Тарычева Екатерина Викторовна,

учитель-логопед,

«КГКОУ школа–интернат №19»

п. Берёзовый, Солнечного района, Хабаровского края.

.

«ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР В

КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА».

Цель: выявить особенности коррекционной работы по развитию связной

речи у детей школьного возраста с ОНР в коррекционной школе VIII вида.

Содержание:

1.

Введение:

Овладение речью – это сложный, многосторонний психический процесс;

её

появление

и

дальнейшее

развитие

зависит

от

многих

факторов.

Речь

начинает

формироваться

лишь

тогда,

когда

головной

мозг,

слух,

артикуляционный

аппарат

ребенка,

достигнут

определенного

уровня

развития. Но, имея даже достаточно развитый аппарат, сформированный мозг,

хороший

физический

слух,

ребенок

без

речевого

окружения

никогда

не

заговорит. Чтобы у него появилась, а в дальнейшем и правильно развивалась

речь, нужна речевая среда. Однако и этого еще недостаточно. Важно, чтобы у

ребенка появилась потребность пользоваться речью как основным способом

общения со сверстниками, близкими.

Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связной речи

оказались предметом специального изучения, явилась книга Л.Ф. Спировой.

В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать

связную

речь

у

учащихся

I-IV

классов

школы

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями

речи.

На

основе

этих

критериев,

включающих

умение

логически

и

структурно

сочетать

несколько

предложений

между

собой,

умение передавать причинно-временную последовательность событий или

выделять

существенные

свойства

предмета,

умение

отбирать

языковые

средства,

автор

выделяет

особенности,

присущие

контекстной

речи

у

школьников.

2.

Методика обучения связной речи.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает

формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного,

конструировать

предложения

со

словами

прочитанного

текста,

развивать

ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое

внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. С

этой

целью

рекомендуется

включать

контекстную

речь

в

другие

виды

деятельности, например, трудовую деятельность. Опираясь на методические

установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чудинова намечает более конкретный комплекс

задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование

потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач автор

относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь,

работу

над

пониманием

смысла,

развитие

положительной

мотивации.

Предлагается

начинать

работу

с

развернутого

ответа

на

вопрос

с

последующим

переходом

к

описанию

простых

предметов,

а

от

него

к

рассказу

по

картинке

с

несложным

сюжетом

и

ярко

выраженными

признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка

рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих

проведения

сравнения;

провокационных

вопросов;

сопоставления

речи

учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.

Важным, с нашей точки зрения, является рекомендация автора не требовать

от детей точного речевого оформления высказывания на первоначальном

этапе обучения связной речи. Такая рекомендация обусловлена стремлением

активизировать сниженную потребность в речи.

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной

речи у детей с ОНР речевого развития, Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович

предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации

каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к

речи

свернутой,

краткой,

что

способствует,

по

мнению

авторов,

формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения

предлагается

применение

анализа

предложенного

логопедом

содержания

сюжета

по

вопросам;

подражание

готовым

образцам;

рассказывание

по

заранее

заданному

плану

в

виде

инструкции,

объясняющей,

в

какой

последовательности излагать материал.

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в

него

следующие

разделы:

словарную

работу,

обучение

самостоятельному

описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание

стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное

восприятие различных по сложности текстов, является, по мнению автора,

соотнесение

картинки-эпизода

с

определенной

частью

рассказа.

Среди

других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных

картинок

к

отдельному

эпизоду

с

последующим

их

называнием

и

определением

их

назначения,

разнообразные

варианты

восстановления

порядка серии картин.

Наиболее подробно методические аспекты формирования связной

монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спировой. Определяя пути

формирования

связной

речи

учащихся

специальных

школ,

Л.Ф.

Спирова

считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития

речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности,

принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление

обучения монологической речи учащихся, автор опирается на принятый в

специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания

к усвоению речевого образца и от него — к самостоятельной контекстной

речи.

В

качестве

специальных

приемов,

обеспечивающих

понимание

рассказов,

рекомендуется:

использование

вопросов,

направленных

на

осмысление

взаимосвязи

событий,

их

временной

последовательности;

составление рассказов из деформированных предложений и т.д.

Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно

явиться: рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию,

рассказывание по памяти, рассказывание на основе жизненного опыта или на

заданную

тему.

Для

обеспечения

планомерного

последовательного

рассказывания применяется план в виде вопросов, вначале подробный, а

затем

краткий.

Важным

методическим

приемом,

развивающим

речевую

активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по

содержанию, так и по форме. Однако критерии такой оценки автором не

раскрываются.

Высшим

умением,

признается

умение

составлять

такие

высказывания, которые «бытуют в реальной практике взрослых».

В соответствии с этим работа по развитию связной монологической речи

планируется

в

двух

направлениях:

развитие

понимания

содержательной

стороны

высказывания

и

формирование

умения

составлять

различные

варианты рассказов. Опорой в такой работе является, как правило, словесный

план.

Вопросы,

связанные

с

содержательным

анализом

текстов,

выносятся

на

уроки чтения. Цель такого анализа — подготовить детей к пересказу текста.

3.Методы исследования связной речи

1.

пересказать текст как можно подробнее;

2.

задание пересказать этот же текст, но кратко;

3.

умения

самостоятельно

составить

смысловую

программу

связного

сообщения по наглядным опорам;

4.

умения реализовать найденную программу в цельное связное сообщении;

5.

составление продолжения рассказа по прочитанному зачину;

6.

придумывание сюжета и составление рассказа по предметным картинкам,

которые дети должны отобрать из общего банка предметных картинок;

7. самостоятельное нахождение темы и ее реализации в рассказах

4. Развитие связной речи.

Каждый современный учитель специальной коррекционной школы

хорошо понимает, что развитие речи - задача не только урока русского языка,

но и других учебных дисциплин. Однако для уроков русского языка эта

задача является основной.

В процессе обучения русскому языку обеспечивается коррекция высших

форм психических процессов школьников. В то же время учитывается, что и

самообучение языку протекает в условиях психического недоразвития детей,

включая

отклонение

в

речевой

деятельности

и

владение

языковыми

средствами.

Поэтому

главное

место

в

системе

обучения

языку

занимает

исправление дефектов речевого недоразвития учащихся.

Специфическими

для

учащихся

являются

задачи

коррекции

произносительной

стороны

речи,

фонетического

восприятия,

зрительного

восприятия,

моторики

мелких

мышц

руки,

то

есть

тех

компонентов

психофизического

уровня,

которые

участвуют

в

формировании

навыков

чтения и письма. Что касается речевого развития, то основными задачами

уроков русского языка является развитие и уточнение словаря, коррекция

грамматического строя речи, формирования фразовой или диагностической

речи, коррекции связной речи.

Основная задача грамматических упражнений заключается в развитии речи

учащегося, ее лексической стороны (обогащение и уточнение словарного

запаса) и грамматического строя.

Работа над предложением начинается уже в первом классе. Со второго класса

эта работа усложняется. Учащиеся практически должны усвоить основные

признаки предложения. Этому способствуют следующие упражнения:

• составление падежей под картинками в виде простых предложений;

• придумывание предложений на тему;

• нахождение предложений в тексте;

• составление предложений из данных слов;

• восстановление нарушенного порядка слов в предложении;

• закончить предложение;

• подбор недостающих членов предложения;

• распространение предложения.

Заключение

Таким

образом,

уровень

развития

связной

речи

у

школьников

с

общим

недоразвитием речи характеризуется следующими особенностями:

1) использование простых по конструкции или искаженных фраз;

2) словарный запас преимущественно пассивен, обиходный;

3)

употребление

местоимений,

союзов,

некоторых

предлогов

в

их

элементарных значениях;

4) дети не владеют навыками словообразования;

5) допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций.

В

нормальном

онтогенезе

формирование

связной

речи

начинается

в

дошкольном возрасте и проходит более интенсивно в процессе школьного

обучения. При общем недоразвитии речи отмечаются выраженные и стойкие

нарушения связной речи. Развернутые смысловые выражения детей с общим

недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности

изложения,

отрывочностью,

акцентом

на

внешние,

поверхностные

впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих

лиц. Труднее всего дается таким ребятам самостоятельное рассказывание по

памяти и все виды креативного рассказывания. В воспроизведении текстов по

образцу

также

заметно

отставание

от

нормально

разговаривающих

ровесников.

Таким образом, у детей с ОНР встречаются, как уже было сказано, различные

затруднения,

появляющиеся

в

процессе

овладения

содержательной

и

грамматической гранями связного высказывания. В тоже время все эксперты

акцентируют внимание, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются

полноценные

способности

к

сознательному

овладению

сложнейшими

законами

языка,

к

усвоению

ими

полноценной

развернутой

связной

монологической речью.