СТАТЬЯ

Преодоление трудностей адаптационного периода детей раннего

возраста с ОВЗ.

Социальный педагог Миронова Е.Л.

На протяжении нескольких лет формы консультативной работы и взаимодействия

семей и дошкольных учреждений возникали стихийно (в специализированных группах

ДОУ) и на практике показывали свою необходимость и перспективность. Вместе с тем

специалисты и родители нередко испытывают дефицит знаний именно в организационных

вопросах проведения коррекционных занятий с маленькими детьми, отмечают трудности в

адаптационном периоде ребенка к занятиям и детскому учреждению, указывают на

сложности налаживания продуктивного обучающего и корригирующего общения с

проблемными малышами. У всех детей дошкольного возраста и с ОВЗ отмечаются

реакции «биологической осторожности» или протеста, которые выражаются в виде плача,

страха, агрессивных действий или общей заторможенности, негативизма. Социальные

контакты и речевая активность уменьшаются вплоть до их исчезновения. Дети теряют

часть приобретенных навыков. У них резко снижается аппетит, нарушается

продолжительность и глубина сна. Такое явление, называется «регрессия - возвращение к

более онтогенетически ранним, примитивным формам реагирования на эмоциогенную

ситуацию». Между тем, для коррекции неблагоприятного психического состояния

необходимо иметь возможность достаточно надежно устанавливать его причину.

С учетом недостаточной освещенности этих проблем в литературе данная статья помимо

организационных вопросов касается также:

- вопросов подготовки детей 0,5-3 лет к посещению детского учреждения или

систематических занятий в коррекционной консультативной группе;

-

вопросов

установления

контакта

взрослого

с

ребенком

раннего

возраста

в

адаптационном периоде;

- вопросов организации общения родителей с проблемными малышами в домашних

условиях.

Предлагаемые

рекомендации

в

большей

степени

относятся

к

детям

с

эмоциональными

интеллектуальными

нарушениями,

хотя

общие

подходы

можно

использовать для всех категорий детей раннего возраста (с сенсорными и двигательными

нарушениями). Попробуем представить: что испытывает малыш, впервые пришедший в

группу кратковременного пребывания.

Педагоги обязаны

иметь представление об

адаптационных

проблемах

детей

раннего

возраста,

о

тех

трудностях,

с

которыми

сталкивается

ребенок

при

смене

жизненного

стереотипа.

Прежде

всего,

изменение

привычной

обстановки,

приход

в

новое

помещение,

присутствие

сверстников

может

вызвать у малыша стрессовое состояние: страх, крик, плач, выраженное психомоторное

возбуждение или, наоборот, заторможенность, пассивность и обездвиженность. Кроме

того,

педагогу

следует

учитывать,

что

маленькие

дети,

особенно

с

нарушениями

психического развития, не всегда легко и охотно вступают в контакт с незнакомыми

взрослыми.

Поэтому

педагогу

желательно

овладевать

специальными

приемами

установления контакта с проблемным ребенком, находящимся в стрессовом состоянии и

особо не форсировать процесс обучения малыша.

Основной задачей первого — адаптационного — периода должно стать не

обучение малыша, а снятие стресса и обеспечение ребенку комфортного эмоционального

состояния.

Для

этого

он,

прежде

всего,

должен

чувствовать

себя

вне

опасности

и

максимально защищенным. Такую защиту, конечно, сможет обеспечить только мама или

самый родной и близкий человек, ее заменяющий. В новое незнакомое помещение лучше,

если малыш будет внесен мамой на руках, так как физическая близость с ней создаст у

малыша

большее

состояние

защищенности.

По

мере

установления

эмоционального

контакта с педагогом ребенок не будет столь нуждаться в физической близости мамы и

постепенно сам начнет удаляться от нее. Но не стоит ускорять этот процесс, лучше, если

ребенок самостоятельно начнет овладевать пространством и добровольно отходить от

мамы. В первые дни адаптации ребенку можно предложить приходить со своей мягкой

игрушкой или другим любимым предметом. Это позволит в какой-то мере сохранить

привычность окружающей его обстановки и почувствовать себя более защищенно.

Помещение для занятий в первое время не должно меняться, так как малышу

трудно привыкать к новым условиям и перемещение в незнакомую обстановку нередко

вызывает у него новую волну страха. Желательно также, чтобы во время занятий в комнате

не находились посторонние, — это отвлекает.

Помимо

общих

организационных

моментов

необходимо

учитывать

индивидуальные

реакции

ребенка

в

экстремальной

ситуации

адаптации.

В

ходе

практической работы было отмечено, что поведение детей раннего возраста в стрессовой

ситуации вариативно, а индивидуальный разброс проявлений довольно велик. Однако

можно

выделить

две

наиболее

типичные

категории

детей,

полярные

по

своему

поведенческому рисунку. На первый взгляд одна категория детей доставляет больше

проблем:

эти

малыши

активно

протестуют

и

негодуют

против

любых

воздействий

взрослого. Другая категория — тихие, робкие, пугливые, застенчивые, которые не могут

активно выразить даже собственное переживание страха: они затихают, замирают и как бы

находятся в «замороженном» состоянии и никого не беспокоят.

Педагогический подход к описанным категориям детей должен быть столь же

разным, сколь и впечатление, производимое ими. Активные, любознательные малыши

могут

и

самостоятельно

преодолеть

свои

негативные

эмоциональные

состояния.

Для

данной

категории

детей

бывает

достаточно

общих

рекомендаций

по

проведению

адаптационного

периода.

Так,

в

определенный

момент,

когда

ребенок

начинает

чувствовать

себя

в

безопасности

и

проникается

доверием

к

педагогу,

он

может

самостоятельно

успокоиться.

У

него

появится

заинтересованность

в

эмоциональном

контакте, затем интерес по поводу той предметно-игровой деятельности, которую ему

предлагает педагог. Постепенно к ребенку возвращается его природная эмоциональная

живость и активность. Детям, у которых протестные, негативные реакции приобретают

выраженный и стойкий характер, целесообразно предложить посещение детского сада на

небольшой отрезок времени, постепенно увеличивая время, сместив акцент на домашние

занятия и уделив особое внимание именно психологической подготовке детей. Если же и

после месячной специальной подготовки негативные реакции не исчезают, родителям

можно

предложить

позаниматься

с

малышом

только

дома,

получая

рекомендации

у

педагога и продолжая готовить ребенка к посещению коррекционной группы или детского

учреждения.

С робкими, тихими и очень застенчивыми детьми знакомство должно быть очень

постепенным. Педагогу следует запастись терпением и быть готовым затратить много

времени на привыкание малыша, пока у него не исчезнет страх, и он не расположится к

взрослому. В данном случае не сразу действуют испытанные педагогические методы по

налаживанию контакта. Робкому малышу лучше сначала дать время на руках у мамы

привыкнуть

к

новому

помещению

и

научиться

переносить

физическую

близость

и

соседство

педагога.

Для

успешного

решения

этой

задачи

может

быть

предложено

следующее: педагог очень эмоционально и заинтересованно играет рядом с малышом,

постепенно может привлекать к игре маму ребенка, но ни в коем случае не пытаться

втягивать

в

игру

малыша,

особенно

если

он

напряжен

и

оказывает

сопротивление.

Дружелюбное

соседство

педагога,

интересные,

но

не

шумные

и

не

резкие

игровые

действия,

отсутствие

требования

ответных

реакций

от

ребенка,

предоставление

ему

свободного нерегламентированного поведения помогают постепенно создать у малыша

чувство

безопасности

и

доверия,

и

только

затем

у

него

может

возникнуть

заинтересованность игрой. Завоевать доверие педагогу помогает также ласка, хотя малыш

не всегда сразу допускает тактильный контакт и сначала может испугаться особенно

резких прикосновений педагога. Однако доброжелательность и внимание, проявленные к

таким

детям,

своевременное

и

чуткое

реагирование

на

изменение

эмоционального

состояния

и

потребности

малышей

способствуют

установлению

эмоционально-

тактильного контакта со взрослым. Этот процесс, как правило, не бывает скорым и

легким, требует от педагога гибкости, такта, терпения и огромной любви к каждому

малышу. Педагогу следует также знать, что установление эмоционального контакта с

ребенком может осложняться не только переживанием им стрессового состояния. Так,

например, детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны отсутствие интереса

к

окружающему

(в

частности,

к

людям)

и

патологическая

инертность,

которые

препятствуют

полноценному

эмоциональному

общению.

Особые

адаптационные

трудности

возникают

у

недоверчивых,

неконтактных,

заторможенных

детей

с

невыраженной коммуникативной потребностью. С этими детьми педагогу следует быть

особенно осторожным и терпеливым, необычайно доброжелательным, эмоциональным,

восприимчивым,

чутко

реагировать

на

все

эмоциональные

проявления

ребенка,

что,

несомненно, поможет преодолеть блок недоверия, который препятствует установлению

контакта с ним.

Во что же лучше поиграть с малышом, чтобы он перестал бояться? Программное

содержание занятий на первом этапе обязательно должно включать игры, способствующие

установлению

эмоционального

контакта

малыша

с

педагогом.

Можно

предложить

следующие игры: «Ладушки», «Беги ко мне», «Хоровод с игрушкой», «Догонялки» и т. п.

В этих играх дети действуют по подражанию. Они выполняют простейшие действия: то

убегают от взрослого, то бегут к нему, показывают, где у них ручки или ножки, играют в

«ладушки», «козу»... Взрослый ловит малыша, прижимает его к себе, качает на коленях и

т.

п..

Здесь

желателен

тактильный

контакт

взрослого

и

ребенка.

Можно,

например,

предложить игру «Иди ко мне»: педагог естественными жестами и словами подзывает

малыша к себе и, когда он подходит, обнимает, прижимает к себе, улыбается и радуется

общению с ребенком. Другая игра — педагог спрашивает: «А где наши ручки?» — «Вот

они», педагог показывает их, похлопывая ручкам вместе с ребенком и т. п. По этой же

модели предлагаются другие варианты игр. Затем в игру «принимаются» и игрушки:

кукла, мишка, зайка и т. п. Педагог предлагает сначала уже знакомые по первому этапу

игры. Однако главным действующим лицом теперь становится игрушка, которая «играет»

вместе с ребенком — догоняет его, показывает ручки и т. п.

Подобные

игры

могут

помочь

в

установлении

эмоционально-тактильного

контакта педагога с малышом, через который создается положительное эмоциональное

отношение к игрушкам и действиям с ними. Пробуждая эмоциональное отношение к

игрушкам, можно активизировать ориентировку детей в предметном мире, близком их

потребностям

и

жизненному

опыту.

Опосредованное

игрушкой

общение

взрослого

с

ребенком постепенно становится двусторонним и в дальнейшем все более активным со

стороны

ребенка,

что

является

хорошим

подготовительным

условием

к

проведению

коррекционных занятий.

В

заключении

отмечу,

что

необходимо

привлекать

родителей

к

разрешению

проблем своего ребенка. Специалисты должны помогать родителям, правильно понимать

и оценивать возможности своего ребенка; их надо специально обучать как заниматься с

собственным ребенком. Помощь семье должна состоять в рекомендации родителям таких

воспитательных

мер

и

в

определении

такого

психокоррекционного

подхода,

который

позволил бы позитивно оценивать ребенка и находить способы адекватной компенсации

имеющихся нарушений психического развития.