ГКУ ЦССВ «Южное Бутово»
Готовность педагогов как основной фактор

успешности инклюзии
Выполнила: социальный педагог Буланова Н.О. г. Москва, 2014
На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в России находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Разработана и действует законодательная база в области инклюзивного образования: 1. Конституция Российской Федерации 2. «Конвенция о правах ребенка». 3. «Конвенция ООН о правах инвалидов». 4. Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка». 5.Федеральный закон №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». 6. Резолюция 3447 (ХХХ) Генеральной Ассамблеи ООН в « Декларации о правах инвалидов», принятая 09 декабря 1975г. 7. Декларации прав ребенка 8. Постановление Правительства Российской Федерации от 18 августа 2008 г. N 617 9. Федеральный закон от 24 ноября 1995г. №181-ФЗ « О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», 10.Федеральный закон от 24 июля 1998г. №124-ФЗ « Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» 11. Программа «Доступная среда для инвалидов», 12. Концепция непрерывного образования. 13.Типовое положение об общеобразовательном учреждении № 666. Инклюзивное образование является новым. Об этом говорят многие. Но важно, кто делает образование. Именно педагог - «золотое сечение» инклюзии. Привлечение педагогов к работе в условиях инклюзии – это очень непростой процесс. Ключевой проблемой развития инклюзии является профессиональная и психологическая неготовность педагогов к включению детей с инвалидностью в обычный класс. Обнаруживается недостаток компетенции педагогов к работе в инклюзивной среде, наличие профессиональных стереотипов. Основными психологическими «барьерами» являются: - страх перед неизвестным; - страх вреда инклюзии для остальных участников процесса; - профессиональная неуверенность учителя; - нежелание изменяться; - неготовность к работе с «особыми» детьми.
Взаимодействие учителей массовой и коррекционной школы – лучший способ помощи детям со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса. Критерии готовности педагога: Критериями готовности педагога к инклюзивной педагогической практике могут служить: - осознание необходимости инновационной деятельности; - уверенность в позитивности результата; - готовность к преодолению неудач; - технологическая оснащенность; - способность к профессиональной рефлексии; - вооруженность необходимыми знаниями, умениями, навыками; - склонность к творчеству. Важное условие, которое обеспечивает эффективность инклюзии – адаптирование общеобразовательной программы для детей с ОВЗ, на основе которой разрабатывается индивидуальная образовательная программа и пишется индивидуальный образовательный маршрут р е б е н ка . Индивидуальная обучающая программа должна быть адаптирована для каждого «включенного» учащегося на основании оценки, проведенной командой профе ссиона лов в сот рудниче стве с р од и т е л я м и . Необходимо предусмотреть количество учебного времени для усвоения нового материала, а также продумать измерители достижений знаний ребенка. При этом нужно учитывать требования, которые сформулированы в программах специальной (коррекционной) школы. В одном из округов Москвы была проведен анализ готовности педагогов к реализации инклюзивного подхода в своей педагогической деятельности. Исследование показывало, что 51% педагогов не готовы применять элементы коррекционной педагогики в повседневной практике. Из них 38% запрашивают дополнительное обучение. Повышение квалификации может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования. На вопрос «Чью помощь вы готовы запрашивать в сложных педагогических ситуациях?» большинство педагогов назвали психолога (41% респондентов), 26 % - обращаются к своим коллегам, и только 19%педагогов обсуждают проблемы ребенка с его родителями.
Результаты ответа на вопрос «Насколько вам известны особенности развития детей с различными видами нарушений?» ясно показывают необходимость систематического обучения учителей инклюзивных классов и их знакомство с клинико-психолого-педагогическими характеристиками нарушений в развитии ученика. Анализ эмоционального принятия детей с разными нарушениями развития показал, что по всем группам преобладает средний уровень принятия, но лучше проходит принятие детей с двигательными нарушениями, и сложнее с интеллектуальными.
Эмоциональное принятие имеет и профессиональный «барьер» - педагог психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. В работе с такими детьми нужно учитывать другие образовательные цели, а не академические результаты. Всё это увеличивает нагрузку на самого педагога, накладывает на него требования по изменению учебного процесса. Но опыт показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда педагог начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Способы включения: Педагоги, которые имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования, разработали следующие способы включения:  принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;  включать их в те же активности, хотя ставить разные задачи;  вовлекать учеников в групповые формы работы и групповое решение задачи;  использовать активные формы обучения - манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования. Инклюзивное образование во многом изменяет роль педагога. Он вовлекается в разнообразные виды общения с детьми, так что узнает каждого индивидуально. Кроме того, учителя участвуют в широких социальных
контактах вне учебного заведения, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями. Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания. Литература: 1. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007 2. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. 3 . Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1. 4. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Изд-во «Научная книга», 2006. 5. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002. 6 . Щербакова А.М., Шеманов А.Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психологическая наука и образование. 2010. №2. – C. 63-8. 7. Федеральный государственный стандарт начального общего образования.