Реализация интеграции физики и слесарного курса в

профессиональных лицеях.

Проблема междисциплинарной интеграции общеобразовательных

дисциплин (в том числе и физики) и дисциплин специального

циклов является многоаспектной. Как показало исследование,

преподаватели испытывают наибольшие затруднения в следующих

аспектах: определение и достижение целей урока с учетом

междисциплинарной интеграции (70%); реализация требований

принципов обучения, отражающих специфику межпредметной

интеграции (от 45 до 70%); выбор и применение форм, методов и

средств обучения на уроках физики с целью реализации

междисциплинарной интеграции (45%).

Одна из причин затруднения преподавателей вызвана, на мой

взгляд, недостаточной разработанностью проблемы взаимосвязи в

методике преподавания физики, что подтверждается малым

количеством рекомендации по реализации принципов

профнаправленности, преемственности и других, а также

методических разработок, раскрывающих целевые функции

междисциплинарной интеграции, правила подбора

взаимосвязанного материала, правильность выбора методов и

приемов обучения.

Затруднения преподавателей сказываются на качестве знаний

студентов. Так, анализ контрольных работ, проведенных в

контрольной и экспериментальной группах, показал, что в

контрольной группе процент студентов, испытывающих

затруднения при соотношении знаний по физике с конкретной

специальностью и с производством, достигает 45%, тогда как в

экспериментальной группе- не более 5%. В то же время в

экспериментальной группе возросло качество знаний не только по

физике, но и по общетехническим и специальным дисциплинам.

Совершенствование преподавания физики с лицее,

направленное на установление межпредметной интеграции и

устранение названных затруднений, предлагает следущее:1)

разработку способов осуществления междисциплинарной

интеграции физики с дисциплинами специально- технического

циклов применительно к конкретной специальности; 2)

обеспечение единства содержательной, процессуальной и

мотивационной сторон обучения; 3) совершенствование на этой

основе целей, содержания, методов, форм и средств обучения.

Рассмотрим возможности совершенствования названных

компонентов процесса обучения.

1. Цели обучения. Цели процесса обучения по физике

включают в себя цели обучения, воспитания, развития - единые;

цели обучения по отдельным разделам - промежуточные и цели

конкретного урока. Единые цели являются общими для всех лицеев.

Они задаются Государственными требованиями к уровню

образования. Поэтому их совершенствование и развитие с большей

степени связано с тенденциями развития физики как науки.

Промежуточные цели и цели урока в большей степени

определяются той специальностью, которую получают студенты.

Отсюда следует, что, разрабатывая цели изучения определенного

раздела, темы по физике, необходимо ориентироваться на реальные

условия каждого учебного заведения. Конкретизация

промежуточных целей происходит при поставке целей урока. В

этом случая необходимо учитывать требования целевой функции

принципов обучения( см. таблицу), отражающих

междисциплинарную интеграцию физики и дисциплин специально-

технического циклов.

Целевая функция междисциплинарной интеграции физики и

дисциплин и специально- технического цикла.

Принципы обучения

ЦЕЛИ

Единые

промежуточные

Цели урока

1

2

3

4

Профнаправленность.

Формирование

профессиональной

направленности

личности.

Формирование

профессионально

значимых свойств

личности.

Формирование

отдельных

профессионально

значимых

способностей,

умений и навыков.

Политехнизма.

Формирование основ

политехнического

кругозора.

Формирование

знаний с

практическим

применением

физики,

политехническая

ориентация.

Формирование и

развитие

общетрудовых

политехнических

умений, умений

применять

физические законы,

формирование

представлений о

физической основе

современной техники

и технологии.

Преемственности.

Формирование

системных знаний и

обобщенных умений

и навыков, развитие

умений применять

знания по физике в

связи с другими.

Развитие,

углубление,

расширение ранее

приобретенных

знаний, умений и

навыков,

ориентирование на

дальнейшее развитие

знаний, умений и

навыков.

Углубление и

развитие

представлений

студентов

физических

явлениях,

расширение знаний

студентов до уровня

применения.

Проблемности.

Умственное

развитие.

Развитие навыков

мышления,

творческих

способностей.

Формирование и

развитие

познавательных.

Мотивационного

обеспечения учебного

процесса.

Воспитание

социально значимых

мотивов учения и

труда.

Формирование и

развитие отдельных

признаков и

компонентов

мотивации.

Обеспечение

эффективного

функционирования

мотивационной

основы деятельности

студентов.

Единство обучения,

воспитания и

развития.

Воспитание

всесторонне

развитой личности.

Формирование

научного

мировоззрения.

Формирование в

единстве знаний,

умений и отношений

и др.

Предложенный подход к исследованию целей позволяет

разработать их перечень, что даст возможность преподавателям

более качественно подготовиться к проведению уроков с учетом

междисциплинарной интеграции. В таком перечне приводится

возможный набор целей, из которых с учетом условий

преподаватель выбирает необходимые.

Достижение целей предполагает прежде всего методический

анализ содержания учебного материала с тем, чтобы установить

реальную возможность осуществления междисциплинарной

интеграции через взаимосвязь принципов обучения.

Методический анализ позволил:

а) определить, к какой части курса физики относится материал

каждого урока фундаментальной или нефундаментальной

б) выявить противоречивость учебного материала по теме

каждого урока, наличие причинно-следственных связей с тем,

чтобы выделить проблемные и непроблемные уроки;

в) выявить возможности учебного материала в реализации

принципов, отражающих специфику междисциплинарной

интеграции;

г)определить возможность введения материала, значимого для

данной специальности, для реализации целей фундаментальной

части учебной программы. Этот материал должен способствовать

осуществлению целевой функции принципов профнаправленности,

политехнизма и других, то есть междисциплинарной интеграции.

Так, методический анализ тем « Электрическое поле» и «

Законы постоянного тока» раздела « Основы электродинамики»-14

и 12 часов соответственно,- проведенный в ПЛ- 129 по

специальности «Слесарь- сантехник», дал результат:

Из 28 часов к фундаментальной части относится 8, остальные

20 к нефундаментальной. Из уроков, относящихся к

профессионально значимым является -8. Анализ названного

раздела курса физики показал также, что все профессионально

значимые уроки нуждаются в дополнительном учебном материале

(более 30%), а для реализации принципа политехнизма,

мотивационного обеспечения учебного процесса, преемственности

необходима опора на профессионально значимый материал

специально-технических дисциплин более 55% всех уроков. В этом

случае можно говорить об осуществлении целенаправленной

междисциплинарной интеграции.

Существенной здесь является проблема создания

дидактического материала, на котором можно формировать и

конкретизировать те или иные понятия физики и одновременно

основы профессионального мышления. Исходным является

максимально возможное привлечение профессионально значимого

материала в каждой учебной теме, чтобы изучение физики помогло

в овладении специальностью.

Междисциплинарная интеграция оказывает большое влияние

на конструирование урока физики как основной формы

организации обучения.

Как уже отмечалось, на уроке физики возможно изучение или

фундаментальных вопросов курса, или прикладной её части.

В первом случае методика преподавания физики единая для

всех типов учебных заведений. Но с учетом особенностей

контингента учащихся и специфики обучения в учебном заведении

необходимо больше уделять внимания обеспечению мотивационной

стороны урока. В целом урок строится традиционно, по обычной

схеме в три этапа:

1этап- актуализация опорных знаний и способов действий;

2 этап- формирование новых понятий и способов действий;

3 этап- применение знаний- формирование умений.

Для осуществления междисциплинарной интеграции

существен важен второй случай, когда на уроке изучается материал,

относящийся к вариативной части курса физики, имеющий

политехническое и профессиональное значение.

В этом случае, как показывают результаты нашего

исследования, дидактическая структура урока в целом остается без

изменений. Но содержание этапов урока значительно отличается от

аналогичных в общеобразовательной школе.

На 1 этапе урока реализуется принципы профнаправленности,

преемственности; на втором – принципы проблемности, единства

обучения, воспитания и развития; на третьем - принципы

политехнизма, профнаправленности.

Второй этап урока является инвариативным, что позволяет

сохранить логику изучения физики независимо от профиля

учебного заведения и получаемой учащимися специальности.

Первый и третий этапы урока могут значительно меняться,

варьироваться, но здесь можно наметить наиболее эффективные

методические подструктуры урока.

Этап актуализации- повторение родовых понятий,

свойственных вводному понятию; объяснение места и роли ранее

изученных знаний, умений и навыков в системе новых, а также их

профессиональной значимости; применение опорных знаний и

умений в конкретной ситуации.

Этап формирования новых понятий и способов действий-

задания на выделение родового понятия в определении;

распознавание видового отличия в конкретных условиях;

формирование новых способов действий при выполнении

лабораторно- практических работ и.т.д.

Этап применения знаний- задания на распознавание данного

понятия в конкретной ситуации; действия с новыми понятиями во

взаимосвязи с ранее изученными; установление перспектив

применения изученных понятий в практической деятельности.

Вывод, которому мы приходим, заключается в том, что

осуществление межпредметной интеграции требует учета довольно

многих факторов. Задача заключается в том, как все факторы

учитывать в реальном процессе обучения физике. Возможное

решение этой задачи состоит в том, что, во-первых, необходимо

разработать целевые функции междисциплинарной интеграции; во-

вторых, необходимо разработать программу реализации требований

принципов обучения: и в третьих. Необходимо объединить все

цели, соединить все программы в единый целостный процесс

обучения. Это предполагает прежде всего планирование как всего

процесса обучения, так и календарно- тематическое, и поурочное.

(Планирование осуществления межпредметной интеграции

заканчивается разработкой уроков и их экспериментальной

проверкой).

Организация учебного материала осуществляется через блоки.

Состав блоков определяет этапы обучения.

1.

Блок 1- постановка целей изучения модуля- получение

начальной теоретической базы.

2.

Блок 2- проработка учебного материала первого блока и

приобретение общетехнической базы.

3.

Блок3- проработка учебного материала второго блока и

изучение спецдисциплин и специальной технологии -

оценочная часть модуля.

В начале изучения первого блока, представляющего

ориентировочную и теоретическую часть материала,

производится постановка целей изучения модуля в целом,

говорится о видах учебной деятельности, которое нужно

осуществить студентам при изучении модуля.

Производиться преподавателем обзор материала и работа

учащимися над интегрированными вопросами к блоку.

Блок 2 является промежуточным, закрепляет знания из первого

блока и концентрирует основные информационные и операционные

учебные материалы. Название блока- активная проработка учебного

материала.

Блок 3 является основным блокам, в ходе изучения учебного

материала происходит приобретение специальных,

профессионально значимых знаний, умений и навыков.

В целом при построении материала выдерживается следующая

последовательность: 1) формулирование целей изучения данного

учебного материала; 2) установление элементов содержания

учебного материала; 3) построение граф- схемы учебного

материала, и на ее основе происходит ее концентрическое

структурирование; 4) разработка программы изложенного учебного

материала, исходя из требования результатом обучения по данному

материалу с указанием модели деятельности преподавателя и

учащихся; 5) информационное обеспечение материала.

Экспериментальная проверка изложенного подхода к

осуществлению междисциплинарной интеграции показала

следующее: при наличии у преподавателя перечня возможных

целей урока, порядка изучения материала, возможными на каждом

конкретном уроке сочетаниями принципов и методов обучения,

дополнительного профессионального значимого материала, планов

и конспектов уроков все методические затруднения были

устранены.

В эксперименте проверялись 2 варианта методики обучения

физики.

А. Обучение и формирование положительной мотивации

учащихся проводилось на основе традиционной методики

( контрольная группа). Учащихся контрольной группы изучали

программный материал без учета межпредметной интеграции.

В. Обучение и формирование положительной мотивации учения

велось при изучении программного материала в условиях

осуществления межпредметной интеграции.

В результате проведения эксперимента были получены

следующие данные: так, при анализе результатов контрольной

работы (решение задач профессионального содержания) в

контрольной группе составило 23%, а в экспериментальной группе

58%.

При проведении обучения создания проблемных ситуациях

результаты менялись в сторону увеличения и в контрольной, и в

экспериментальных группах до 38% и 67% соответственно.

Результаты проведенного исследования позволяют утверждать,

что вариант В эффективнее варианта А.Показатели

экспериментальной группе при проведение срезов знаний всегда

были выше показателей контрольной группы на 20- 30%.

Результаты исследования показывают, что блочно-

концентричная форма изложение материала более предпочтительно

по отношению к показателям обучения и сохранения знаний

учащихся во времени.

В процесс эксперимента на уроках специально- технических

дисциплин изучалось сформированность у учащихся

взаимосвязанных знаний по дисциплинам специально-

технического циклов и физике. В качестве сравнительной

характеристики использовался в данном случае коэффициент

усвоения учебного материала (К), показывающее отношение

количества правильно решенных заданий к общему

количественного заданий.

Значение коэффициента усвоения учебного материала для

контрольной группы 0.43 и 0.9; экспериментальной группы 0.68 и

0.46 ( см. рис.).

Данные, полученные в ходе эксперимента, позволяют

утверждать об эффективности варианта В.

Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют

также о том, что число учащихся, считающих знания по физике

необходимым для овладения специальностью, возросли с15%

вначале эксперимента до 65% в конце эксперимента. В целом, в

конце эксперимента число учащихся, имеющих высокий уровень

сформированность мотивации учения, увеличилось как

контрольной, так и экспериментальной группах, в начале

эксперимента в контрольной группе 15,6 %, экспериментальной

12%, в конце эксперимента 57,8% и 67,4% соответственно.

Общее количество учащихся на начало эксперимента

составляло 25, на конец эксперимента- 23. В контрольной группе

отчислены 2 человека в связи с нежеланием продолжать обучение, в

экспериментальной- 1.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что наибольшие

изменения произошли в экспериментальной группе, где обучение и

0,43

группы

0,9

0,68

0,46

К%

формирование положительной мотивации учения происходило по

варианту В.

В результате проведенного исследования нами определены

требования к конструированию программ по интегративные

курсам, предусматривающих расширенное или углубленное

изучение отдельных вопросов физики за счет введения

дополнительного междисциплинарного учебного материала с

целью формирования профессионально значимых знаний, умений и

навыков на более высоком уровне. Сущность этих требований

сводится к следующему:

1.Программы по интегрированным курсам создаются на

основе базовых программ и полностью отражают содержание

базовой программы (основные понятия, законы, теории,

факты, идеи и планируемый уровень к результатам обучения).

Поэтому изучение материала в интегрированном курсе

обеспечивает реализацию единого уровня содержания полного

общего образования

2.Программы предусматривают наряду с реализацией единого

уровня полного общего образования решение специфических задач

обучения общеобразовательной дисциплине в профессиональном

лицее, реализацию интегративные связей данной дисциплины с

дисциплинами специально- технического циклов на основе

реализации принципов политехнизма, преемственности и

профессиональной направленности, предполагая тем самым

необходимость внесения в программу некоторого вариативного

компонента содержания учебной дисциплины, который должен

отвечать следующим требованиям:

а) материал вариативного компонента логически вытекает из

содержания базовой программы и находится в органическом

единстве с инвариантным компонентом содержания, подчиняется

общедидактическим принципам построения базовой программы

имея, таким образом прикладную и общеобразовательную

ценность.

б) он является профессионально значимым и находит

дальнейшее развитие в дисциплинах специального и технического

циклов;

в) материал вариативного компонента должен служить

теоретической базой для изучения общетехнических и специальных

дисциплин, и специальной технологии, но не дублировать

содержание этих дисциплин;

г) материал должен быть доступен и методически обеспечен

такой же степени, что и базовой;

д) объем материала вариативного компонента должен быть

рассчитан на отводимое программе время.

3. При раскрытии вопросов программы должно найти

отражение конкретная научно – методическая концепция,

определяющая ведущие методические идеи курса, его логическую

структуру, систему внутридисциплинарных и междисциплинарных

связей с дисциплинами общеобразовательного и специально-

технического цикла, а также со специальной технологией и

производственной практикой.

Результаты педагогического эксперимента позволяют судить о

большой эффективности экспериментальной программы и

методики изучения профессионально значимых тем курса физики

для формирования профессионально значимых знаний, умений и

навыков и умения применять их в будущей профессиональной

деятельности.

Опытная и экспериментальная работа по апробации

технологических аспектов интегрированного обучения в

образовательном процессе средней профессиональной школы

позволила сделать нам некоторые заключения сформулировать

следующие выводы.

1.Реализация междисциплинарной интеграции физики и

специально- технических дисциплин в образовательном процессе

средней профессиональной школы отражает объективную

действительность, исходящую из целеполагания в средней

профессиональной школе в новых социально- экономических

условиях конструктивного изменения отношения к

профессиональному образованию.

Объективной основой осуществления междисциплинарной

интеграции в образовательном процессе начальной

профессиональной школы является необходимость формирования

профессионально ориентированных знаний, умений и навыков уже

в первый год обучения, и как следствие повышение

познавательного интереса к учебе и избранной специальности.

Результаты опытно- экспериментальной апробации показали,

что главным резервом повышения междисциплинарной интеграции

является блочно- модульная организация содержания всех

дисциплин по данной специальности с выделением ядро

содержания и оболочки содержания информации.

2. Наиболее важной задачей, решаемой при реализации

междисциплинарной интеграции физики и дисциплин специально

технического циклов, является формирование профессионально

значимых знаний, умений и навыков, а также умение применять эти

знания, умения и навыки при решении учебно-познавательных и

лабораторно- практических задач и использовать их как основы при

изучении дифференцированных дисциплин специально-

технического цикла.

Исследование показало, что эффективность формирования

профессионально значимых, интегральных знаний, умений и

навыков протекает эффективно, когда учащиеся становится в

позицию активного усвоения.

3.Выводы, полученные в процессе исследования и по

результатам апробации экспериментальной программы, привели к

заключению, что от предметного характера организации обучения в

учебном процессе можно перейти на интеграционную форму

организации обучения.

4. В основу формирования профессионально значимых знаний

и навыков должна быть положена деятельность, которая раскрывает

и развивает функциональную структуру личности будущего

специалиста.

5. Основным путем формирования профессионально

значимых качеств будущего специалиста является приближение

образовательного процесса к реальным условиям

профессиональной деятельности, это достигается при условии, что:

- структура выполняемой студентами учебно-познавательной

работы аналогична структуре будущей профессиональной

деятельности,

- осуществляется органическая связь и преемственность

физических и специально- технических знаний,

- педагогический аспект управления образовательным

процессом осуществляется на высоком научно- методическом

уровне.

6. Результаты опытно- экспериментальной работы показали,

что эффективность проведения урока возрастает в несколько раз

при выполнении следующих условий: наличие у преподавателя:

а) перечня возможных целей урока;

б) порядка изучения учебного материала;

в) возможными на каждом конкретном уроке сочетаниями

принципов и методов обучения;

г) дополнительного профессионально значимого материала;

д) планов и конспектов урока.

7. Статистическая обработка результатов эксперимента

показала, что гипотеза нашего исследования в целом

подтверждается.

8. Результаты эксперимента позволяют сделать вывод об

эффективности исследованного подхода к реализации

междисциплинарной интеграции.