«Развивающее обучение в учебно – воспитательном процессе»

В

настоящее

время

школы

переходят

на

личностно-ориентированные

технологии,

которые ставят в центр всей образовательной системы личность ребенка, обеспечение

комфортных,

бесконфликтных

и

безопасных

условий

для

развития

ее

природных

потенциалов. В центре внимания педагогов – уникальная, целостная личность ребенка,

стремящаяся

к

максимальному

проявлению

своих

возможностей,

открытая

для

восприятия нового опыта.

Использование

в

работе

с

детьми

развивающие

технологии,

учитывающие

индивидуальные особенности ребенка, характеризующие сотрудничество участников

педагогического

процесса,

демократизм,

равенство

и

равноценное

партнерство

не

только самих детей, но и детей со взрослыми. Такой подход способствует развитию

коммуникативных умений школьников, развитие, прежде всего личности ребенка, его

потенциальных возможностей.

Уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников зависит

от правильно организованной и систематической работы в данном направлении.

Новая система обучения — это целостная, научно обоснованная система, все части

которой взаимосвязаны.

Развитие достигается на основе реализации всего комплекса ее частей, определяющих и

образующих

процесс

обучения,

—

целей

и

задач

обучения,

вновь

выдвинутых

принципов, направленных на общее развитие школьников, богатства содержания и

особенностей методов обучения, с помощью которых реализуются принципы, а также

организационных форм, особой атмосферы обучения и учета его результативности.

Регулирующую

и

направляющую

роль

в

системе

развивающего

обучения

имеют

дидактические принципы:

1. Обучение на более высоком уровне трудности.

2. Изучение материала более быстрым темпом.

3. Ведущая роль теоретических знаний.

4. Осознание процесса учения.

5. Работа над развитием всех учащихся.

Принцип

более

высокого

уровня

трудности

в

обучении

предполагает

преодоление

школьниками трудностей в процессе учебы, что вызывает у них духовный подъём,

способствует

развитию.

Овладение

знаниями

без

какого-либо

напряжения

делает

процесс развития вялым и медленным. Но трудности должны быть доступны для

преодоления их детьми в зоне ближайшего их развития. Если мера трудности не будет

соблюдаться, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего на

развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад интереса к учению.

Принцип прохождения материала более быстрым темпом противостоит разжевыванию

материала. Более быстрое продвижение в познании отвечает потребности детей — их

больше интересует узнавать новое, чем повторять уже знакомый материал. Процесс

познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение вперед идет

совместно

с

возвращением

к

пройденному.

Изучение

нового

переслаивается

повторением ранее изученного. При этом ранее изученное выступает в новых связях и

сопровождается открытием в нем новых сторон и новых граней.

Принцип ведущей роли теоретических знаний предполагает, что ученики в процессе

упражнений

ведут

наблюдения

над

материалом,

при

этом

учитель

направляет

их

внимание

и

ведет

к

раскрытию

существенных

связей

и

зависимостей

в

самом

материале. Ученики подводятся к уяснению определенных закономерностей, делают

выводы.

Работа над освоением закономерностей продвигает школьников в их развитии.

Принцип

осознания

процесса

учения

обращен

внутрь

—

на

осознание

учеником

протекающего у него процесса сознания: что он до этого знал, а что нового еще ему

открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении.

Принцип

работы

над

развитием

всех

учащихся,

как

сильных,

так

и

слабых,

подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы. Все

дети, если у них нет патологических отклонений, могут продвигаться в своем развитии.

Сам же процесс развития идет то замедленно, то скачкообразно. Поэтому слабые и

сильные ученики должны учиться вместе

Важным условием реализации дидактических принципов является создание особой,

доверительной атмосферы обучения, которая устанавливается в классе между учителем

и

учащимися,

доброе,

уважительное

отношение

детей

друг

к

другу.

В

общении

складываются

и

проявляются

чувства

совести,

чести,

порядочности,

благородства,

доброты, уважения друг к другу. Учителю надо обращать внимание на развитие этих

чувств в повседневных поисках, упражнениях, помощи детей друг другу, сочувствии

тому, кто оказался в трудном положении. Именно через отношения, через переживания в

процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает

для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

1 . Младший

школьный

возраст

представляет

собой

один

из

наиболее

важных

и

ответственных периодов в жизни ребёнка, в процессе его развития, так как именно в

этот

период

закладываются

основы

развития

как

его

учебной,

так

и

трудовой

деятельности, происходит изменение всех психических процессов, которые в свою

очередь, коренным образом изменяют личность ребёнка.

2. Развивающее обучение - особый вид обучения, характеризующийся специфическим

подходом

к

определению

и

реализации

целей,

его

содержания,

технологии

и

взаимодействия участников учебного процесса.

3 . Система развивающего обучения должна быть целостна, её части взаимосвязаны,

каждая из них несёт в себе функцию, обеспечивающую общее развитие школьников,

построение обучения в ней строится на основе следующих дидактических принципов:

обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний,

быстрый

темп

изучения

программного

материала,

знание

школьниками

процесса

учения, общее развитие всех учащихся.

Отбор содержания образования обуславливает и отбор методов обучения, направленных

также на общее развитие учащихся, в том числе и на развитие коммуникативных

умений.

Моменты

формирования

коммуникативных

навыков

можно

рассматривать

как

временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в

сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со

сверстниками.

Первая форма – эмоционально – практическое общение со сверстниками Потребность в

общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь

здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому;

Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и

появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои

достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение

к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться;

Особое место в таком взаимодействии занимает – подражание. Дети как бы заражают

друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную

общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает

расположение. В таких подражательных действиях дети не ограничиваются никакими

нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к себе, как к

исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она уже достаточна,

сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать

от соучастия. При эмоционально – практическом общении дети действуют

рядом,

одинаково, но не вместе, им важно внимание и соучастие сверстника. При ситуативно –

деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия

и

учитывать

активность

партнера

для

достижения

общего

результата.

Такого

рода

взаимодействие и названо – сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится

главной для общения детей этого возраста.

Наряду

с

потребностью

в

сотрудничестве

отчетливо

выделяется

потребность

в

признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко

ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ

на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за

действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом

возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют

свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот

период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в

середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что ребенок

начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом

постоянного

сравнения

с

собой.

В

ситуативно-деловом

общении

появляется

конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше

разговаривают друг с другом, чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться

ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные

контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети

взаимодействуют

в

основном

по

поводу

предметов,

действий

или

впечатлений,

представленных на личной ситуации.

К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно

половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети

рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами,

дают оценки качествам и поступкам других.

Значительно

возрастает способность

школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или

поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку

сверстников,

как

правило,

сопровождаются

положительными

эмоциями

–

улыбкой,

взглядом

в

глаза,

жестами,

выражающими

симпатию

и

близость.

Часто

вопреки

правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед

взрослыми, защитить их от наказания. Все это свидетельствует о том, что поведение,

направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную

норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.

Бескорыстное

желание

помочь

сверстнику,

что

–

то

подарить

или

уступить

ему,

безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о

том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое

можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник

становится

не

только

предпочитаемым

партнером

по

совместной

деятельности,

не

только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя

со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность,

которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

В том возрасте у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения

с взрослыми – личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична

первой генетической форме общения,

таким образом, первый виток и, описывая

спираль, перешел на второй виток.

Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию

взрослых,

а

к

взаимопониманию

и

сопереживанию

с

ними.

Новое

содержание

коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь

обязательно

на

похвале:

гораздо

важнее

для

него

знать,

а

как

нужно.

И

хотя

он

огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою

работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь

общности взглядов и оценок с взрослым.