муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования

«Детская школа искусств п. Гигант»

Методическая разработка

на тему: «Развитие мелодического слуха на ла-

довой основе и от точности интонации»

Выполнил: преподаватель

высшей категории МБУ

ДО ДШИ п. Гигант

Парфененкова Светлана

Дмитриевна

Гигант

2018

Интонационный слух - один из важнейших компонентов музыкаль-

ных способностей. Его свойство - способность воспринимать, запоминать и

воспроизводить звуки разной высоты. В задачу сольфеджио не входит раз-

витие абсолютного слуха, то есть запоминание высоты отдельных звуков.

Главное в внимание сольфеджио уделяется изучению связей звуков, мелодии.

Поэтому лучше это свойство слуха называть не интонационным, а мелоди-

ческим слухом, а именно, способностью воспринимать, запоминать и f вос-

производить мелодию.

Психофизиологическая основа мелодического слуха - образование

рефлексов на отношение, как при слушательском восприятии, так и при пев-

ческом воспроизведении. Именно мелодический слух представляет собой

первое проявление музыкальности. В мелодическом слухе большое значение

имеет интонационная сторона. Понятие «интонация» может иметь разное

значение: интонация как музыкально - тематический оборот, как чистота и

верность звучания и как выразительный момент в речи человека, окрашива-

ющий мысли, чувства, придающий определённый смысл словам. В работе над

развитием мелодического слуха интонации понимается как мелодический

оборот и как правильность, чистота звучания. Оба эти значения взаимосвя-

заны. Необходимо, чтобы эта связь учитывалась в работе над развитием слуха.

Ошибки старых систем - интервальной, «системы до мажор» и других

заключались именно в том, что вся работа была направлена на достижение

точности интонации (высота) без учёта ладовых связей звуков в мелодии. В л

чём же сущность ладового чувства?

Теплов даёт следующее определение: «Ладовое чувство есть эмоцио-

нальное переживание определенных отношений между звуками...». Иначе

говоря, мы наделяем звуки мелодии определёнными характеристиками, в

основе которых лежит эмоциональности или незаконченности оборота ме-

лодии, окраски мажорного или минорного наклонения, структуры и членения

мелодии на фразы, тяготения при разрешении аккордов, и т. д.

Все эти ощущения связаны не с конкретной высотой звуков, а лишь с

их взаимоотношением, они не могут возникнуть при восприятии случайных,

отдельных звуков. Только звуки мелодии, звуки, организованные в ладу, мо-

гут создавать эти ощущения. Благодаря эмоциональной своей основе это до-

ступно самому широкому кругу людей, даже тем, кто не знает нотной гра-

моты. Отсюда вытекает важный методический принцип: воспитание чувства

лада должно проводиться на любой, самой разной высоте, причём на первом

этапе не обязательно базироваться на знании нот.

Недостаток применяющегося у нас на практике длительного пребы-

вания в до мажоре приводить к возникновению неправильных ассоциаций:

тоника - только звук до, ввод тон - только си, и т.д. Поэтому большие труд-

ности вызывает переход к изучению новых тональностей, не говоря о моду-

ляциях, отклонениях, хроматизмах. Это объясняется в значительной степени

тем, что теоретическое изучение тональностей ведётся без достаточно проч-

ной слуховой подготовки.

Опыт лучших педагогов показывает, как важно до освоения теорети-

ческих знаний тональностей воспитывать чувство лада на разной высоте,

вырабатывать умение чувствовать тональность, удерживать её строй, сво-

бодно воспроизводить ступени и импровизировать в любой данной тональ-

ности.

Неустанное внимание к высотной краске разных тональностей часто

приводит к развитию так называемого тонального слуха. (Стоит вспомнить

положительный опыт московского педагога Н. Анпилоговой, у которой в

дошкольной группе дети научились различать четыре тональности - соль, ре,

фа и си-бемоль мажор.) И наоборот, невнимание к этой стороне слуха при-

водит к тому, что многие учащиеся, даже окончившие музыкальное училище,

проявляют полное безразличие к окраске тональности. Более того, многие не

могут начать писать диктант, если не названа тональность, затрудняются

определять на слух последовательность аккордов, не зная d тональности. Это

результат привыкания к тому, что при любой форме работы, прежде всего,

называлась тональность.

Педагог музыкально - педагогического института имени Гнесиных В.

Таранущенко, производящая экспериментальную работу по развитию абсо-

лютного слуха, писала: «Большинство учащихся начинает слышать тональ-

ность, а затем уже отдельные звуки, то есть слышимость комплексов разви-

вается скорее. Вначале появляется период «приблизительности» ответов,

учащиеся находят только « район» звука или тональности (ошибка на один тон

или на полутон). Затем, при усилении внимания к восприятию окраски и за-

поминанию её, опираясь на особенности нервных волокон долгое время, со-

хранять чувствительность (остаточное звучание), эти раздражения переходят

в постоянные, в результате чего прочно запоминаются звуки или тонально-

сти».

Таким образом, невнимание к высотной окраске тональностей является

важным недостатком в практике преподавания сольфеджио.

Другим существенным недостатком в методике развития ладового

чувства является ограниченность круга ладовых структур, используемых в

занятиях. По существу, на протяжении всех курсов изучается мажорный лад и

минор в трёх видах. Совсем не затрагиваются неполные лады (квартовые,

квинтовые, шестиступенные), а так называемые старинные лады и пентато-

ника изучаются большею частью в виде звукорядов или как «гаммы от одной

ноты». Не учитываются выразительные возможности разных ладов, особен-

ности мелодических оборотов и своеобразие ладовых связей в них. Кроме

того, не учитывается и историческая обусловленность музыкального языка

разных эпох и стилей. Островский справедливо выдвигает вопрос о необхо-

димости «стилевого построения курса», чтобы слух как бы прошёл через все

исторические этапы развития музыки.

На практике музыкальный материал курсов сольфеджио обычно

ограничивается произведениями классиков, романтиков, в лучшем случае

доходит до Чайковского и Рахманинова. Очень мало привлекается совре-

менная музыка.

Анализ различных систем и практики работы ряда педагогов позволяет

сделать некоторые выводы по вопросу воспитания и развития ладового чув-

ства учащихся. Прежде всего, работа над развитием чувства лада во всём его

многообразии, её усложнение должны идти на протяжении всего обучения,

нельзя ограничиваться начальным периодом, то есть детскими музыкальными

школами и первыми курсами музыкального училища.

На первом этапе основная задача - вспомнить чувство тональной

устойчивости, умение сохранить тональность, чувство тональной Перспек-

тивы на достаточном протяжении, иначе - освоить диатонику. Освоение аль-

терации ступеней, затем - хроматических вспомогательных и проходящих

основано на диатоники в пределах данной тональности. Иное дело, когда

хроматические звуки служат для перехода в новую тональность, при моду-

ляциях и отклонениях. В этом случае необходимо воспитать способность

слуховой перестройки, то есть в момент сдвига звук, найденный и спетый в

первой основной тональности, должен быть переосмыслен в новой тональ-

ности. Большую роль при этом играет способность внутренне представить

себе дальнейшее движение мелодии в новой тональности.

Островский говорит «о однотонности» при исполнение всяких хро-

матизмов, но вряд ли можно сравнить яркость в однотонной интонации • при

её внутритональном значении, где сохраняется при этом устойчивая ладото-

нальная перспектива, с хроматизмам, ведущим в новую тональность, то есть

осмысленным именно как «вводный тон», 7 ступень. Если в первом случае

главная задача ученика - не потерять тональность, то во втором как раз об-

ратная - «оторваться» от первой тональности, перестроиться и почувствовать

новую опору. Не следует смешивать эти два момента, и в процессе работы

необходимо заниматься так, чтобы направлять внимание на каждый из них по

отдельности.

Процесс перестройки естествен в музыке: любое произведение не об-

ходится без смены тональностей, будь то кратковременное отклонение либо

модулирующий период. Все начинающие - и дети, и взрослые - в своей слу-

ховой практике уже встречались с этим явлением, но не осознавали его. По-

этому совершенно неоправданно длительное изучение диатоники и переход к

модуляциям только в 4 - 7 классах детских музыкальных школ или на 2 курсе

училища, как это рекомендуется программами. Известно, что диатоника

подчас трудней мелодии с модуляцией. И потому следует, возможно, раньше

начинать работать параллельно над укреплением и сохранением чувства ладо

тональности и над способностью перестраиваться, предчувствовать новое

направление в тональном развитии мелодии. Как пример именно такого под-

хода можно вспомнить сказанное выше о сборнике сольфеджио Йоргена

Йорсильда и его системе.

Говоря о мелодических основах развития и воспитания ладового чув-

ства, нельзя не учитывать роли гармонии. Именно гармония, аккорды, зву-

ковые комплексы, благодаря своей выразительности и эмоциональной ярко-

сти при восприятии, помогают осознанию ладовых связей. Надо научить

ученика чувствовать, куда ведёт данный аккорд, понимать функциональные

связи гармонии. И в этом случае слуховое восприятие аккордов может быть не

связано с теоретическим знанием гармонии, на данном этапе гармония нужна

как краска, подчёркивающая ладовые связи, обостряющая тяготения звуков и

помогающая лучше их почувствовать.

Отсюда можно сделать вывод, что при работе над развитием мелоди-

ческого слуха на ладовой основе нельзя ограничиваться одноголосным пе-

нием, a cappella не нужно,- оно остаётся основой приобретаемых навыков, но в

процессе воспитания навыков гармония должна быть важным и существен-

ным помощником. В дальнейшем, по мере укрепления в памяти ладовых за-

кономерностей, отпадает надобность в звучащей гармонической поддержке -

она будет внутренне осознаваться, окрашивая те или другие интонационные

обороты.

Уровень развития мелодического слуха во многом определяется точ-

ностью интонирования при воспроизведении мелодии. Базируясь на ладовой

основе, точность интонации имеет и свою специфическую сторону. В музыке

нет абстрактно - чистого звука: высота его обусловлена местом относительно

других звуков мелодии, а также ладовых, гармоническим, ритмическим,

структурным и динамическим окружением.

В своей работе «Зонная природа звуковысотного слуха» (M.-JL, 1948)

Н. Гарбузов научно обосновал явление относительности высоты звуков в

музыке, что было подтверждено методами акустического анализа.

Известный дирижер - хоровик П. Чесноков в книге «Хор и управление

им» (М., 1961), основываясь на итогах большой практической работы с хором,

изложил свои взгляды на тенденцию интонирования ступеней с относитель-

ным повышением или понижением. Чесноков предлагает схему интонирова-

ния ступеней мажорной и минорной гаммы при движении вверх и вниз; он

считает, что интонирование в хоре тоники минорного лада, в основном

устойчивое, должно иметь тенденцию к повышению, быть более лёгким, тогда

как тоника мажорного лада интонируется плотно и устойчиво.

Рассматривая закономерности интонирования интервалов, Чесноков

делит их на четыре группы: в первую входят все большие интервалы с тен-

денцией к повышению верхнего звука (одностороннее расширение). Во вто-

рую группу входят все малые - с тенденцией к понижению верхнего звука.

Третья группа состоит из чистых интервалов, требующих полной устойчиво-

сти обоих звуков. Четвёртая группа включает в себя увеличенные и умень-

шенные интервалы, требующие двухстороннего расширения и суживания.

Если по отношению к мажорной и минорной гамме особенности ин-

тонирования подтверждаются и акустическими данными, то схема интони-

рования интервалов, взятых от одного данного звука, во многом спорна.

Чесноков не учитывает положения интервала в ладу, считая каждый нижний

звук устойчивым.

Теория Гарбузова доказывает, что величина (ширина) интервала в за-

висимости от его ладового положения изменяется в пределах определённой

зоны. Так большая терция ре - фа - диез в ре мажоре на 1 ступени значительно

шире, нежели та же терция в ля мажоре между 4-6 ступенями. Следовательно,

лад организует процесс интонирования. Будучи системой, очень чуткой и

эмоциональной, лад определяет большую интонационную гибкость.

Исследования Ю. Рагса показывают, что в практике нет единой вели-

чины интервалов. Ширина зоны интервалов, измеряемая в центрах (сотых

долях темперированного полутона), зависит от ладовых, гармонических,

метроритмических и других условий. Разные интервалы имеют различные

зоны колебания. Так, малая секунда очень подвижна, её зона до 108 центов.

Большая секунда более интерна, её зона составляет 82 цента. Как правило,

зона колебаний вспомогательных звуков более узкая, чем проходящих. Зона

диатонического полутона уже, чем хроматического. При этом действует

своеобразный закон равновесия (или компенсации величины интервалов),

позволяющих сохранить единство краски тональности, тональное равновесие;

так, если один интервал сужается, то следующий расширяется, что свиде-

тельствует о большой гибкости интонации. Вместе с тем тональный уровень в

целом сохраняется.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что чистота интонирования

есть способность ощущать и уточнять высоту звуков в связи с ладом и на

основе осознания роли каждого звука в развитии мелодии. Римский- Корсаков

называл эту способность «слухом строя», которая заставляет «отыскивать

инстинктивно, безусловно, верную интонацию звуков», понимать, что значит

«чисто или нечисто».

Работа над чистотой интонирования - одна из важнейших и самых

трудных задач в курсе сольфеджио. Этот сложный процесс требует опреде-

лённого уровня развития музыкального слуха и мышления. Основная причина

отставания и затруднение учащихся при интонировании - это слабость их

внутренних музыкальных представлений, неспособность оперировать ими и,

наконец, неподготовленность голосового аппарата. Голосовой аппарат осу-

ществляет не только исполнительскую функцию, но и в определённой степени

функцию контролирования точности интонирования, подобно органу слуха.

Нервная система анализирует раздражения, поступающие в кору головного

мозга от движений голосового аппарата, наряду с раздражениями, которые

фиксируются органом слуха. Вместе они составляют физиологическую ос-

нову интонационного слуха.

Особое значение в процессе развития интонационного слуха приоб-

ретает пение, и работа над певческими навыками является одной из главных

задач педагога. Если движения голосового аппарата выпадут из-под контроля

слуха, пение будет фальшивым, развитие слуха затормозится. Этот недостаток

мы часто наблюдаем у вокалистов. Следовательно, выработка правильных

певческих навыков - одно из необходимых условий при работе над чистотой

интонирования.

На начальном этапе развития интонационного слуха большое значение

приобретает изучение интервалов, этих мельчайших самостоятельных эле-

ментов музыкального языка. Конечно, в мелодии интервалы подчиняются

закономерностям лада, приобретая каждый раз новое звучание, новое значе-

ние. На основной мелодический облик интервала, его широта, или размах всё

же сохраняется в любых условиях. Поэтому изучение интервалов не только в

ладу, но и изолированных, взятых от любого звука, совершенно необходимо.

Тренировка в интонировании интервалов от отдельных звуков служат

накоплению внутренних музыкальных представлений. Вокально - певческие

ощущения при пении разных интервалов также способствует закреплению в

памяти их звуковых образов.

В методике изучения интервалов всегда существовали разные

направления. Так называемые абсолютные системы опираются на ступневую

величину интервалов, в них предлагается отсчитывать цифрами ступени ма-

жорного или минорного лада. Точная величина не принимается в расчёт, она

является результатом тональной настройки.

Другое направление, возникшее в противовес абсолютному, совсем

отрицает значение интервала вне лада, заменяя интонацию интервала соче-

танием двух ступеней. Некоторые педагоги, стремясь запечатлеть интонаци-

онный облик интервала в сознании учащихся, предлагают запомнить их по

начальным интонациям знакомых песен. При этом не учитывается реальное

ладовое положение интервала, что тормозит процесс чтение с листа. В самом

деле, если кварта запоминается лишь как ход с 5 на 1 ступень вверх, то при

пении кварты от других ступеней, например, от 3 и 6, в сознании учащихся

происходит перестройка, теряется ощущение тональности, так как вырабо-

танный рефлекс требует исполнения кварты только как интонации от 5 к 1

ступени.

Выбор того или другого принципа изучение интервалов (в ладу или от

звука) имеет большое практическое значение. При чтении с листа несложны

диатонических мелодий следует основываться интонировании интервалов как

ступеней лада. Однако в более сложных в ладовом отношении мелодиях и

отклонениях интервал как таковой является средством преодоление именно

данного интервала. При этом наиболее употребительными являются не-

большие по объему интервалы: секунды большие и малые, терции большие и

малые, кварты и тритоны. Именно они и должны быть прочно отработаны от

любого звука вверх и вниз. Более широкие интервалы - квинты, сексты, сеп-

тимы, октавы и другие редко встречаются в мелодии как средство тональных

сдвигов. Большей частью это скачки на ту или иную ступень в пределах одной

тональности или звуки, входящие в состав какого-либо аккорда, определяю-

щего гармонический, а, следовательно, и интонационный ход мелодии.

Таким образам, для создания прочной слуховой базы чистого инто-

нирования необходима выработка чётких слуховых представлений об интер-

валах и о взаимоотношениях ступеней лада. Многие педагоги считают, что

вначале нужно воспитать и развить чувство лада, а лишь потом переходить к

изучению интервалов и аккордов от звука. Такое построение курса приводит к

одностороннему развитию интонационного слуха, и переход к более сложным

мелодическим образованием дается с трудом. Кроме того, длительные

упражнения в ладу, в настроенной тональности создают некую интонацион-

ную инертность: пение гамм, секвенций, интервалов только в тональности

приводит к тому, что учащийся не обращает внимание на тоновую величину

интервала, на его интонационную сущность. Пение же интервалов и аккордов

от данного звука, без предварительной настройки не снимает, а расширяет

ладовую основу пения, способствует самостоятельному созданию ладото-

нальной сферы, активизирует слух.

Однако не следует переоценивать значения интонационных упражне-

ний: их задача - подготовить базу для интонирования мелодий, то есть чтение

с листа. Иногда педагоги слишком увлекаются такой тренировкой, требуя

виртуозности в выполнении упражнений, усложняя их. Это действительно

необходимая и надёжная форма развития слуха и голоса, которая может

служить проверкой усвоения пройденного материала. Но нельзя забывать, что

это не цель, а только одно из средств развития слуха, своеобразная гимнастика

слуха. Работа над чистотой интонирования имеет своей конечной целью

чтение с листа, исполнение вокальных, хоровых и инструментальных произ-

ведений, иначе - воспроизведение голосом музыкальных произведений.

При чтении с листа процесс интонирования осложняется тем, что от

учащегося требуется умения оперировать своими слуховыми представлени-

ями на основе понимания нотных знаков. Раздражительные должны быть

переработаны в звуковые. Здесь нужны знания, умение понять написанное и

оперировать слуховыми представлениями, черпая их из «кладовой памяти».

Как показывает практика, для точного и свободного интонирования

большое значение имеет ощущение линии развития мелодии, значительный

охват её графического рисунка: плавное движение вверх или вниз, повторение

звуков на одном месте, смена направления движения, отпевание одного звука,

ширина скачка, кульминационные точки отдельных построений и т. д. По-

этому, над развитием интонационного слуха, следует всячески укреплять

связь между зрительными, пространственными представлениями и их зву-

ковыми воплощением. Известно, что многие' руководители самодеятельных

хоров практикуют пение «по указке», добиваясь прочтения мелодии без зна-

ния нот. Широко используется эта связь в болгарской столбце, в мануальной

системе и других. Как уже говорилось, в релятивной системе вводится гра-

фическое изображение мелодии до изучения нот на нотоносце. Это даёт воз-

можность в дальнейшем, при пении мелодии со сменой тональностей, назы-

вать звуки по релятивной системе независимо от их положения на нотоносце,

пользуясь именно зрительным, пространственным ощущением линии мело-

дии. При чтении с листа текста эта способность является основой процесса

пения.

В развитии интонационного слуха особенно большое значение имеет

воспитание слуховых представлений, являющихся основой всякого интони-

рования. В самом деле, если учащийся не представляет себе, как будет звучать

написанный ряд звуков, то он не может и проверить правильность звучания.

Поэтому в занятиях по сольфеджио умение слушать, узнавать и оценивать

слышимое должно занимать большое место наряду с пением. Все объяснения,

понятия, все новые интонации сперва должны быть услышаны, затем путём

многократного повторения усвоены и, наконец, исполнены самостоятельно

голосом. При этом особенно важно научить слышать и контролировать своё

пение. Без воспитания чувства самоконтроля нельзя добиваться нужных ре-

зультатов ни в чистоте интонирования, ни в умении читать с листа. Поэтому

необходимо работать над развитием слушательского рефлекса, как основы

накопления в памяти звуковых образов. В практике мы часто встречаемся с

тем, что исполнение (то есть пение) не имеет прочной базы слуховых пред-

ставлений и поэтому не может быть точным. Это следствие того, что на уроках

слишком рано начали петь, не закрепив предварительно слуховых представ-

лений. Для того чтобы чисто петь, надо прежде всего правильно слушать.

Отсюда можно сделать вывод, что в основе работы над развитием ме-

лодического и интонационного слуха лежит воспитание слушательского и

певческого рефлексов.

Итак, методической основой развития интонационного слуха является:

- воспитание чувства лада и ладовых связей звуков;

- изучение и закрепление слуховых представлений элементов музы-

кального языка;

- выработка правильных певческих навыков;

- умение оперировать слуховыми представлениями и знаниями для

воплощения их в пении;

- умение слушать и оценивать качество пения.

Практические приёмы работы над интонационными упражнени-

ями.

Педагог должен при этом ясно представлять себе возможности какого -

либо методического приёма в постепенном нарастании трудностей, а также

пути для достижения результатов, на которые нацеливает программа.

В настоящее время на уроках используется четыре основных вида ра-

боты: 1) интонационные упражнения; 2) анализ на слух; 3) чтение с листа; 4)

запись музыки (диктант). Все они должны обеспечить развитие разных сторон

слуха и способствовать выработке навыков чтения с листа и записи. Мастер-

ство педагога в значительной степени состоит в умелом использовании раз-

ных видов работ.

В данном разделе будут изложены основные задачи и рассмотрены

наиболее употребительные приёмы (в порядке последовательного нарастания

трудностей) первое из перечисленных выше форм работы.

Разнообразные интонационные упражнения служат для накопления

внутренних слуховых представлений и являются средством развития разных

сторон слуха, как бы гимнастикой слуха. Они дают возможность совершен-

ствовать восприятие различных элементов музыкального языка, овладевать

навыками их воспроизведения. В дальнейшем интонационные упражнения

должны помочь узнаванию этих элементов при анализе на слух, при записи

диктантов. Но основная их цель - создать базу для воспитания навыка чтения с

листа.

Иногда у педагогов возникает вопрос - можно ли обойтись без инто-

национных упражнений? Да, можно, но только тогда, когда учащийся обла-

дает отличными слуховыми и вокальными данными; в этом случае ему до-

статочно знаний и не нужна большая тренировка. В большинстве же случаев

интонационные упражнения необходимы, так как они дают возможность по-

степенно отрабатывать навыки восприятия и воспроизведения отдельных

элементов музыкального языка, наиболее быстро подводят к основной цели -

умению сольфеджировать и слышать. Одно из условий успешной работы над

интонационными упражнениями состоит в том, что они не должны быть

оторваны от художественной музыкальной литературы.

Для достижения прочности знаний и умений нужно помнить, что

процесс усвоения любого элемента музыкального языка имеет четыре стадии:

ознакомление, слушание, запоминание путём многократного повторение,

умение точно, красиво и быстро воспроизвести. Поэтому все интонационные

'упражнения надо сперва слушать, затем петь хором всем классом и лишь

после этого проверять каждого учащегося отдельно, устраняя выявленные

индивидуальные недостатки.

Интонационные упражнения можно классифицировать по ряду при-

знаков. Например, по количеству голосов: одноголосые и многоголосые

(двух-, трёх-, четырехголосные). По методическому принципу их можно раз-

делить следующим образом: упражнения в ладу, от отдельно взятого звука,

без сопровождения и с гармоническим сопровождением. Все они прорабаты-

ваются параллельно. Формы исполнения упражнений могут быть самыми

разными: это может быть пение хором, индивидуально, «цепочкой», чередуя

пропевание в слух и «про себя» сольфеджируя (на гласные, на слоги), с за-

крытым ртом, с текстом и т.д.

Ритм при пении упражнений лучше всего выбирать равномерный, темп

- спокойный. Когда интонационные упражнения (гаммы, интервалы) уже

освоены, возможно, варьировать ритма и темпа. Но вначале лучше брать не-

сложные ритм, чтобы больше фиксировать внимание на интонации. При ра-

боте над строем, при пении аккордов возможно исполнение без чёткого рит-

мического оформления - по указанию педагога. Возможны специальные

ритмические упражнения: 1) на сольмизацию, то есть называние нот без пения

в заданном ритме; 2) на воспроизведения ритма примера без пения, путём

выстукивания или выполнение его на слоги «та - та, ля - ля» и другие; 3) на

выстукивание ритмического сопровождения к мелодии. При построении ин-

тонационных упражнений надо избегать - штампов, заученных схем: менять

ритм, расположение, направление движения. Так, интервалы и их разрешения

необходимо петь верх и вниз.

Например:

Аккорды рекомендуется пропевать во всех возможных комбинациях:

В процессе пения упражнений следует менять темп и штрихи (legato,

staccato), что создаёт дополнительные технические трудности и способствует

лучшему усвоению.

Особенно важно варьировать настройку. Задача настройки - помочь

войти в сферу тональности и удержать её в памяти. В состав настройки

должны входить (на первом этапе) соотношение тоники и доминанты, раз-

решение неустойчивых ступеней, а также наиболее характерные интонации

данного лада. Например:

Мы предлагаем следующие методические варианты настройки в по-

рядке увеличения трудностей:

1)

Настройка играется педагогом (каденция или краткое вступле-

ние, прелюдия).

2)

Педагог играет тоническое трезвучие, учащиеся поют гамму,

ступени, каденции и т. д.

3)

Педагог даёт один звук - тонику, ученики пропевают все само-

стоятельно, без фортепиано

4)

Педагог даёт начальный звук мелодии, называет ступень, а уче-

ники сами отыскивают тонику и настраивают.

5)

Настройки по камертону. Вначале берётся группа тональностей,

в которых звук ля входит в состав тонического трезвучия (A, a, F,

fis, D, d). Затем используются тональности, где звук ля не входит

в состав диатонических ступеней (G, g, Е, е, cis, h, В). И в по-

следнюю очередь избираются такие, в которых звук ля не входит

в состав диатонических ступеней (f, Fis, Es, сит. д.).

6)

Самостоятельная настройка на произвольной высоте (без фик-

сации названия тональности), поётся на слоги.

7)

Перестройка от предыдущей тональности (по памяти).

Как правило, на первоначальном этапе настройка должна быть более

длительной, её обязательно надо петь вслух. После того, как укрепится навык

фиксации в памяти тональности, процесс настройки должен сократиться, по-

степенно дойти до того, чтобы для этого достаточно было одного звука. На

начальном этапе настройку следует играть на фортепиано с тем, чтобы уча-

щиеся слушали и пели, затем только пели без помощи фортепиано. И, нако-

нец, они должны уметь по одному исходному звуку настраиваться мысленно.

В конечном этапе вся настройка должна производиться на основе внутреннего

слышания, без реального звучания.

Работая над чистотой интонации, нельзя забывать о воспитании во-

кальных навыков, о работе над развитием голоса учащихся. Многие педагоги

в начале урока проводят хоровое распевание, своеобразную вокальную за-

рядку. В распевание обычно включаются

1)

упражнения для дыхания, для протяжного пения. Например:

2)

упражнения для развития лёгкости и подвижности голоса. Напри-

мер:

3) упражнения для укрепления и расширения диапазона голоса.

Например:

В течение всего урока педагог должен неустанно следить за качеством

пения, что бы ни пели учащиеся: интонационные упражнения, гаммы или

примеры для чтения с листа. Правильное пение всегда красиво, поэтому важно

воспитывать вокальный вкус учащихся, научить их слышать, оценивать ка-

чество пения, замечать недостатки. Любое упражнение, а тем более примеры

по сольфеджио, должны быть не только точно проинтонированы, но красиво и

музыкально исполнены.

Основные требования, которые можно предъявить к качеству пения на

уроках сольфеджио, следующие:

1) пение legato, распевно, а не «точечным» звуком;

2) свободное организованное дыхание, смена дыхания по фразам или

имеющимся в тексте указаниям;

3) пение лёгким звуком с динамикой от piano до mezzo forte;

4) чёткое, ясное произнесение названий нот или текста; для достиже-

ния этого нужно выработать активную артикуляцию и специально работать

над дикцией;

5) осмысленность, выразительность исполнения.

Материалом для интонационных упражнений могут быть тетрахорды,

гаммы, ступени гамм, попевки, интервалы, аккорды, последовательности,

секвенции тональные и модулирующие, распевы, настройки, пение,

Как правило, вначале пение каждого упражнения следует проводить с

гармонической поддержкой, затем постепенно переходить к пению, а cappella

следует не торопить ученика, а дать ему возможность сперва услышать зву-

чание внутренним слухом, а затем уже воспроизвести голосом. Многоголосые

упражнения следует включать в работу как можно раньше (со второго класса

детских музыкальных школ) и дальше вести работу параллельно.

Ниже предлагается примерный план работы над интонационными '

упражнениями. Темпы расположены в порядке нарастания трудности и в за-

висимости от методической задачи, относящейся к развитию той или другой

стороны слуха. Такое разделение условно и предполагает, что параллельно

ведётся работа над развитием всех сторон слуха.

Данный план не даёт представления о распределении времени, которое

занимает прохождение тех или иных тем. Это зависит от состава аудитории от

программы. Поскольку основная задача предполагаемого плана - наметить

последовательность в накоплении слуховых навыков, постольку здесь нет

распределения и по учебным звеньям (детская школа, училище, вуз).

Практика убеждает в том, что последовательность работы над фор-

мированием знаний и навыков может быть одинаковой для всех начинающих.

Разница между отдельными группами начинающих может заключаться во

времени усвоения темы и в методике её проработки. Так, в первом классе

детской музыкальной школы прохождение первых шести тем займёт вес

учебный год, а в группе взрослых эти же темы могут быть усвоены за два - три

урока. Но не следует думать, что взрослому человеку для овладение темой

достаточно лишь её объяснение. Надо помнить, что в процессе развития слуха,

учащиеся нуждаются не только в занятиях, но и обязательно в практической

проработке каждого понятия. Поэтому петь на слоги, подбирать и импрови-

зировать нужно и детям, и взрослым.

Развитие чувства лада.

Тема 1. Воспитание восприятия.

Эмоциональное восприятие законченности и незаконченности музы-

кальных построений; тоники как опоры; устойчивости и неустойчивости; тя-

готение неустойчивых ступеней к устойчивым ступеням лада.

Приёмы работы: слушание музыки, пение с сопровождением. Пение

мелодии по слуху с остановками на цензурах. Допевание тоники в прослу-

шанной незаконченной мелодии. Например:

Импровизация «ответа» к «вопросу». Например:

Интуитивное разрешение верхнего звука аккордов, главным образом

доминант септаккордов и их обращение. Пение хором и индивидуально на

гласную. Например:

Тема 2. Понятие тональности.

Задача услышать высоту тональности, удержать её в памяти, уметь

отличить звуки данной ладотональности от «чуждых» звуков.

Приёмы работы: петь тонику, прослушав музыку в разных тонально-

стях. Знакомую мелодию пропевать в разных тональностях с сопровождение,

Затем без него, по настройке. Уметь самостоятельно начать мелодию после

данной педагогом настройки. Импровизировать попевки в настроенной то-

нальности. Подбирать на фортепиано короткие попевки от разных звуков.

Тема 3. Восприятие краски мажора и минора.

Пятиступенный звукоряд мажорного и минорного лада от 1 до 5 сту-

пени. Гамма. Устойчивые звуки в ней. Тоническое трезвучие.

Приёмы работы: восприятие на слух разницы между 3 ступенями в

мажоре и миноре. Пение попевок в. одноимённом мажоре и миноре с назва-

нием звуков (если тональность уже известна) или на слоги, в пределах от 1 до

5 ступени. Построение и пение пятиступенного звукоряда от разных звуков в

мажоре и миноре.

Пение разрешений доминантсептаккорда в мажоре и миноре.

Особое внимание обращать на различия между большой и малой тер-

циями. Например:

Импровизация мелодических попевок на фоне гармонического со-

провождения в мажоре и миноре. Например:

Тема 4. Понятие вводного тона.

Движение вводного звука 7 ступени вверх и 2 ступени вниз. Движение

плавное и скачком.

Приёмы работы: восприятие на слух интонаций 7 и 2 ступени в мажоре

и миноре в мелодиях с гармоническим сопровождением. Пение настройки на

разной высоте на гласные и на слоги. Пение с сопровождение и без него по-

певок, мелодий с переходом от устойчивых звуков на вводные тоны 7 и 2

ступени и их разрешение. Например:

Тема 5. Мажорная гамма.

Полный звукоряд до мажора, названия ступеней.

Приёмы работы: пение и определение на слух мелодического движе-

ния по ступеням гаммы вверх и вниз: от 5 к 1 вверх, от 5 к 1 вниз, от 1 к 3

вверх, от 3 к 1 вниз, от 2 к 5 вверх и т. д. Пение гамм и отрезков гаммы на

гласную или на слоги в разных тональностях. Пение гаммы до мажора с

название нот.

Тема 6. Устойчивые и неустойчивые ступени гаммы.

Строение мажорной гаммы по тонам и полутонам.

Приёмы работы: пение устойчивых ступеней (1, 3, 5) и неустойчивых

(2, 7, 4, 6)

Пение гаммаобразных ходов от разных ступеней до тоники. Пение

отдельных ступеней вразбивку. Разрешение неустойчивых ступеней в

устойчивые. Все эти упражнения поются вначале на слоги в любой тональ-

ности, затем по мере теоретического изучения гамм включается пение с

названиями звуков.

Тема 7. Тональные секвенции.

Принцип построения секвенции по ступеням лада вверх и вниз. При-

ёмы работы: пение тональных секвенций из секунд и терций по ступеням лада

вверх и вниз. В до мажоре - с названиями звуков или в любой тональности на

слоги. Например:

Тема 8. Переменный лад. Формирование ощущения смены тоники и

лада. Приёмы работы: пропевание тоники и тонических трезвучий в пере-

менном ладу (до мажор - ля минор). Пропевание тоники в прослушанном

модулирующем периоде в начале и в конце.

Тема 9. Три вида минора: натуральный, гармонический и мелодиче-

ский. Основание верхнего тетрахорда в каждом из видов минора. Приёмы

работы: пение верхнего тетрахорда трёх видов минора. Пение гаммаобразных

ходов от разных ступеней до тоники. Активное интонирование 7 натуральной

и повышенной, 6 натуральной и повышенной. Пение в отдельных ступеней в

миноре трёх видов. Пение секвенций.

Тема 10. Гармонический мажор. Освоение гармонической мажорной

гаммы.

Приёмы работы: пение гаммы, отрезков гаммы и отдельных ступеней.

Сопоставление 3, 6, 7 ступеней.

Тема 11. Альтерация в мажоре и миноре. Понижение 2, 6 и 7 ступеней,

повышение 4 и 6.ступеней.

Приёмы работы: определение на слух альтерированных ступеней в

прослушанной мелодии. Пение гамм и мелодических оборотов с альтериро-

ванными ступенями. Например:

Тема 12. Особенности строения и интонирования лидийского, фри-

гийского, миксолидийского ладов.

Приёмы работы: опевание характерных интонаций, звукорядов ладов.

Пение настройки в этих ладах. Например:

Тема 13. Укрепление чувства лада.

Закрепление в слуховом сознании высоты и краски тональности.

Приёмы работы: пение различного типа настроек от любого звука.

Умение настроиться на всех пройденных тональностях и ладах после

прослушанной мелодии или каденции и от одного данного звука. Полезны

настройки от камертона или от звука ля, данного на фортепиано, в любых

тональностях. Например:

Тема 14. Хроматизация лада.

Сохранение тональной устойчивости в сочетании с хроматизацией

лада.

Приёмы работы: пение хроматических вспомогательных к звукам то-

нической гармонии, затем к доминантовой и позже к су б доминантовой.

Пение хроматических проходящих звуков между соседними ступенями лада

(по одному хроматическому звуку) и между звуками аккордов (по два, три

звука). Пение отрезков хроматической гаммы от 1 к 5 ступени и от 5 к 1 в

разных тональностях.

Тема 15. Отклонения и модуляции.

Тон и полутон как средство модуляции или отклонения.

Приёмы работы: освоение значения вводотонности полутона и пере-

стройка в новую тональность. Пение мелодических оборотов, аккордов по-

следовательностей с модуляциями в тональности первой степени родства на

основе вводотонности. То же - через целый тон. Интонирование последова-

тельности из трёх целых тонов. Например:

Тема 16. Освоение модуляций через большую и малую терции. При-

ёмы работы: пение мелодических модуляций через аккорды двойной | доми-

нанты, через уменьшенный септаккорд и другие. Пение гармонических по-

следовательностей с использованием альтерированных аккордов; мелодиче-

ское пропевание звуков аккордов как в тесном, так и в широком расположе-

нии.

Тема 17. Модулирующие секвенции.

Приёмы работы: пение модулирующих секвенций, включающих три-

тоны, характерные интервалы гармонического минора с разрешениями, -

вначале по целым тонам, затем по полутонам, как более трудные для слуховой

перестройки. Например:

Тема 18. Внезапные модуляции. «Приёмы работы: пение уменьшен-

ного септаккорда и его обращений с разрешениями в двадцати четырёх то-

нальностях интонирование упражнений на преодоление ладовых инерций в

пределах квинты затем октавы. Мелодическое пение энгармонических моду-

ляций.

Тема 19. Сложные интонационные образования с изменяющимися

устоями.

Приём работы: пение секвенций по звеньям на широкие интервалы

(кварты, квинты, тритоны). Пение мелодических и аккордовых оборотов с

сопоставлением тональностей (без модулирующей связки), затушевывающих

ладотональную перспективу. Например:

Совершенно очевидно, что усложнение упражнений при воспитании

чувства лада приведёт к настолько сложным мелодическим образованиям, что

для их интонирования нужно применить другой прием, то есть спеть нужный

интервал как таковой, чтобы тем самым преодолеть инерцию лада, или же по

интервальным соотношениям создать нужное звучание.

При этом происходит слияние двух особенностей интонационного

слуха - чувства лада и точности интонации. Чтобы овладеть такой способно-

стью, необходимо с само начала параллельно с воспитание чувства лада ра-

ботать над овладением интонацией и интервалов от данного звука, как бы вне

лада.

Развитие интонационной точности слуха, изучение интервалов,

аккордов от данного звука.

Тема 1. Вокально - физическое ощущение ширины интонации и

направления мелодического движения.

Приёмы работы: пение попевок, отрывок из песен на разной высоте.

Использование возгласов для определения высотного направления звуков.

Показ рукой направления движения мелодии и примерной ширины интона-

ции.

Тема 2. Октавные удостоверения звуков разных регистров; вокальное

ощущение диапазона своего голоса.

Приёмы работы: повторение голосом попевок, мелодий, сыгранных на

фортепиано в разных октавах и в разных тональностях.

Тема 3. Транспонирование (от данного звука)

Приёмы работы: пение попевок, мелодии в мажоре и миноре от за-

данного звука. Пение на слоги, на слова. Подбирание мелодий на фортепиано.

Тема 4. Изучение интонаций интервалов.

Приёмы работы: пение интервалов квинты, кварты, октавы, больших и

малых терций. Пение со словами песен, на слоги или с данными педагогом

названиями нот. Пение по нотному тексту (без названий нот) с показом

'направления и ширины интервала педагогом, основываясь на зрительном

осознании графической линии мелодии.

Тема 5. Секвенции из двух, трёх звуков.

Приёмы работы: пение тональных секвенций из пройденных интер-

валов. Пение на слоги, с названием нот без знаков альтерации, по ступеневой

последовательности.

Тема 6. Тон и полутон.

Приёмы работы: пение больших и малых секунд в мажоре и одно-

имённом миноре. Пение в одноимённых тональностях следующих Сочетаний:

1-2-3 ступени, 5-6-5-6, 7-1,7-1 и других.

Тема 7. Тон и полутон от звука. Приёмы работы: пение тетрахордов

(трёх видов) в пределах чистой кварты от данного звука вверх и вниз.

Например:

Пение отдельных тонов и полутонов от данных звуков вверх и вниз.

Тема 8. Сочетания тона и полутона в более сложных комбинациях.

Приёмы работы: пение вверх и вниз гаммообразных последовательностей по

схеме: тон - полутон, полутон - тон, тон – тон - тон и другие. Например:

Тема 9. Обращение интервалов и аккордов.

Приёмы работы: пение с перемещениями звуков аккордов; повторение

перемещённых звуков в любой доступной голосу октаве. Пение секстаккордов

и квартсекстаккордов от данного звука вверх и вниз по их интервальному

составу. Например:

Тема 10. Доминантсептаккорд и его обращения.

Приёмы работы: пение аккордов без разрешений с перемещениями.

Пение различных септаккордов и их обращений вверх и вниз от данного раз-

решения. Например:

Тема 11. Цепочка интервалов.

Приёмы работы: - пение вверх и вниз цепочек следующих интервалов:

терций больших и малых, кварт, квинт чистых и увеличенных, секст, септим.

Например:

Тема 12. Цепочка аккордов.

Приём работы: пение цепочек аккордов без разрешений. Например:

Тема 13. Альтерированные интервалы и аккорды от данного звука.

Приёмы работы: построение и пение от данного звука (с внутренним

представление тональности) кварт и квинт увеличенных и уменьшенных, се-

кунд увеличенных, септим уменьшенных, трезвучий увеличенных. Пение

септаккордов с альтерацией. Например:

Тема 14. Энгармонизм уменьшенного септаккорда.

Приёмы работы: пение уменьшенного септаккорда и его обращений в

виде секвенций, без разрешений. Пение этого аккорда с разрешением во все

двадцать четыре тональности.

Тема 15. Различные сложные сочетания интервалов и аккордов.

Приёмы работы: пение ряда интервалов и аккордов с затушёванными,

трудновыявляемыми ладовыми связями. Например:

Многоголосные упражнения.

Двухголосие.

Основная задача многоголосного пения - воспитание чувства ансамбля,

строя, умение слышать целое, а не только свой голос.

Тема 1. Двухголосное звучание в сочетании унисоном. Приёмы ра-

боты: а) на первом этапе - упражнения с плавным переходом от унисона к

двухголосию и обратно. Главная задача - услышать и почувствовать разницу

между одноголосием и двухголосием. Например:

Б) Упражнения с образованием двухголосие при одном выдержанном

звуке. Умение выдержать звук при движении другого голоса. Например:

В) Упражнения с образованием двухголосия скачком на разные ин-

тервалы от унисона. Задача - правильно спеть ход мелодии своего голоса от

унисона на тот или другой интервал и закрепить полученное двухголосие.

Например:

Тема 2. Подстраивание консонирующих интервалов к данному звуку.

Приёмы работы: при пении внимательно вслушиваться в образующиеся ин-

тервалы. Первый звук может быть взят на инструменте, может быть спет пе-

дагогам или одной группой учащихся. Петь в свободном ритме, по руке пе-

дагога. Использовать цепное дыхание. Например:

Тема 3. Параллельное движение терциями и секстами. Приёмы рабо-

ты: вначале следует брать не более трёх - четырёх интервалов подряд, затем

постепенно увеличивать количества интервалов цепочки. Например:

Тема 4. Выравнивание строя на ряде консонансов.

Приёмы работы: такого рода упражнения поются медленно, ритмиче-

ски свободно по указанию педагога. Перейдя от одного интервала к другому,

следует тщательно выстроить каждый новый интервал. Например:

Тема 5. Проходящие диссонансы и их разрешения.

Приёмы работы: при пении следует выделять диссонансы, чтобы

укрепить их звучание. Например:

Тема 6. Двухголосные секвенции из пройденных интервалов. Приёмы

работы: при пении секвенций не рекомендуется разучивать каждый голос

отдельно - новое звено должно возникнуть из слуховой памяти. Полезно петь

эти секвенции, меняя дыхание по звеньям. Например:

Тема 7. Сохранение строя более свободном в ритмическом, отношении

движении голосов.

Приёмы работы: петь, выделяя более подвижный голос. Следить за

точным исполнение пауз и строгом выдерживании длинных нот. Например:

Тема 8. Канон, имитация, фуга.

Приёмы работы: сохраняя строй, изменять динамическое соотношение

звучания голосов (подчёркивание, выделение теме, отдельных голосов).

Тема 9. Сложное параллельное движение по тонам и полутонам.

Приемы работы: для достижения чистоты интонирования эти упраж-

нения - попевки следует многократно повторять. Петь хором, группами по три

- четыре человека и в итоге - вдвоем. Например:

Список используемой литературы:

1. А. Хареева «Музыкальный слух - направления и методы его разви-

тия».

2. В. Крюкова «Музыкальная педагогика».

3. Е. Давыдова «Методика преподавания сольфеджио».