Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Гимназия № 14» г. Глазова Удмуртской Республики

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА

УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Выполнила:

Мельникова Елена Леонидовна

учитель начальных классов

категория: высшая

СОДЕРЖАНИЕ

Г Л А В А I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА...........7

1.1.

Современные

проблемы развития творческих способностей у детей

младшего школьного возраста в учебной деятельности....................................7

1.2.

Характеристика

основных

компонентов

творческих

способностей

учащегося.............................................................................................................. 11

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ.......................................................................................... 17

2.1. Методика организации проектной деятельности.......................................17

2.2. Формируемые универсальные учебные действия на уроках обучения

грамоте с использованием проектной деятельности........................................25

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.................................................28

2

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность

исследования.

Внедрение

в

теорию

и

практику

начального образования личностно-развивающей парадигмы, разрабатываемой

в работах В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, А. В. Петровского, А. Г. Асмолова,

В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, привело ученых и практиков к идее о

саморазвитии, основанной на признании права ребенка быть субъектом не

только учения, но и собственной жизнедеятельности [2, с. 40]. Младший

школьный возраст в современной психологии рассматривается как один из

важнейших

этапов

развития

самосознания,

формирования

эмоциональной

сферы ребенка и раскрытия его потенциальных творческих возможностей [2;

9; 10].

Традиционно,

в

начальном

обучении

ребенка, акцент

внимания

переносится на развитии его специальных умений, навыков определенных

видов деятельности (математика, письмо, чтение, рисование, лепка, танец и

т.д.) и развитии познавательных функций (мышление, внимание, память, речь).

При

этом

не

придается

особого

значения

его

личностной

сфере,

иногда,

педагоги

сознательно

стремятся

уменьшить

эмоциональные

проявления [4,

с.12].

В

воображении

взрослых

младший

школьник

видится

серьезным,

сосредоточенным на решении учебных задач. Вместе с тем, многообразие

эмоционально-личностных проявлений у детей может значительно затруднять

процесс раскрытия их потенциальных творческих возможностей.

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека,

поэтому

формирование

творческой

личности

приобретает

сегодня

столь

актуальный

характер.

Творческая

деятельность

развивает

ребенка,

активизирует его мышление, познавательный интерес.

Воспитание способности к творчеству должно стать одной из главных

задач современного образования. Творческий подход к делу, нестандартность

мышления, независимость суждений помогают ориентироваться в условиях

3

инновационного развития общества. Творчество предполагает новое видение,

новое

решение,

готовность

к

отказу

от

стереотипов

и

схем

поведения

и

мышления.

С нашей точки зрения, современный подход к развитию творческих

способностей

учащихся

должен

отражать

понимание

творчества

как

целостного психического образования личности, которое не сводится только к

интеллектуальным качествам, а предполагает органичное включение знаний в

полноценное становление индивидуальной стратегии образования.

Вышесказанное

определяет актуальность

проблемы

исследования,

связанной с развитием творческих способностей младших школьников.

Различные

грани

феномена

творчества,

творческого

процесса

и

продукта рассматривались в трудах таких ученых как Богоявленская Д.Б.,

Дружинин. В.Н., Грузенберг С.О., Ломов Б.Ф.,

Матвеев В. Ф., Пиаже Ж.,

Пономарев Я. А., Роджерс Н., Рубинштейн Л. С. , Шадриков В.Д. и другие.

Психолого-педагогическая практика развития творческих способностей

младших школьников столкнулась со следующими противоречиями:

- между влиянием внешних факторов на процесс развития творческих

способностей младших школьников и индивидуальными психологическими

особенностями младших школьников;

- между необходимостью психолого – педагогического сопровождения

развития

творческих

способностей

ребенка

и

недо статочно стью

разработанной

системы

по

организации

дифференцированного

и

индивидуального подходов в методике обучения в начальной школе.

В ы я в л е н н ы е противоречия

о п р ед е л и л и

п р о бл е м у

н а ш е го

исследования: как, каким образом развивать творческие способности и что от

этого получает ученик, как это влияет на учебную деятельность?

Цель: на основе анализа литературных источников и личного опыта

работы определить формы и методы развития творческих способностей у

детей младшего школьного возраста.

4

Задачи:

-

проанализировать теоретические аспекты исследования по проблеме

развития творческих способностей личности;

- показать роль и значение развития творческих способностей для детей

младшего школьного возраста;

- выявить влияние метода проектов на развитие творческой активности

детей младшего школьного возраста;

- описать диагностики, с помощью которых можно выявить творческие

способности младших школьников;

- привести пример заданий на уроках обучения грамоте для развития

творческих способностей младших школьников.

Объект: проектная деятельность учащихся на уроках обучения грамоте

Предмет:

проектная деятельность как средство развития творческих

способностей

у

детей

младшего

школьного

возраста

на

уроках

обучения

грамоте.

Теоретическая

основа.

В

работе

использовались

следующие

теоретические направления:

→ развитие способов действий, необходимых для ориентации в

соответствующей

предметной

деятельности

(Давыдов

В.В.,

Маркова

А.К.,

Эльконин Д.Б. и др.);

→ включение процессов эмоционально- волевой саморегуляции

в творческую мыслительную деятельность (Телегина Э.Д. и др.);

→

развитие

самостоятельного

творческого

мышления

личности

(Давыдов В.В., Матюшкин A.M., Пономарев Я.А. и др.).

Методы

исследования:

изучение

литературных

источников

по

проблеме исследования; теоретический анализ подходов к решению проблемы

развития

творческих

способностей

ребенка;

выявление

педагогических

условий для развития творческих способностей ребенка.

5

Научная новизна и практическая значимость: в ходе исследования

предполагается

осуществить

анализ

работ

отечественных

и

зарубежных

ученых,

занимающихся

проблемой

развития

творческих

способностей

и

особенностями организации проектной деятельности младшего школьника,

способствующие

эффективному

изменению

процесса

обучения

на

уроках

обучения грамоте. Предложены подходы к разработке и применению уроков

обучения

грамоте

с

использованием

проектной

деятельности

в

начальной

школе.

Обучение

учащихся

в

рамках

проектной

деятельности

будет

способствовать развитию творческой активности младших школьников.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,

списка использованной литературы.

6

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.

Современные проблемы развития творческих способностей у

детей младшего школьного возраста в учебной деятельности

Потребность

педагогической

практики

в

программах

развития

творческих

способностей

учащихся

требует

целостного

теоретического

обоснования ее механизмов и принципов. Разнообразие концепций, подходов,

средств,

методов

в

исследовании

творчества,

творческого

процесса

предлагаемых

зарубежными

и

отечественными

учеными,

по

мнению

Яковлевой Е.Л., определяют фундаментальную и эмпирическую значимость

проблемы развития творчества и творческих способностей личности

1

.

В

данной

работе

мы

рассматриваем

творчество

как

целостное

личностное

образование,

заключающее

интеллектуальный,

эмоционально-

рефлексивный, интерактивный и регулятивный компоненты. Их взаимосвязь и

взаимовлияние

реализуют

базовый

психологиче ский

м еханизм

конструктивной активности, проявляющийся в интеллектуальной, духовно-

нравственной,

интерактивной

и

мотивационно

-

потребностной

сферах

личностной организации.

Одной из задач начальной школы, как ее обозначает Григорьева М.В., –

развивать творческую активность школьника. Младший школьный возраст

является

наиболее

благоприятным

для

развития

творческой

активности

ребенка

2

.

1

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. Учебное пособие. -

М.: Флинта, 2007.- с. 155

2

Григорьева М.В. Психология взаимодействий школьника и образовательной среды.

Монография. – Саратов: Приволжское издательство, 2009. – с. 160

7

Значимость

проблемы

развития

способностей

учащихся

привлекает

внимание

многих

специалистов

в

области

педагогической

психологии.

Принципиальное значение для ее решения имеет доказанное психологической

наукой положение о том, что способность к деятельности представляет собой

не

только

наследственно

обусловленное,

но

и

прижизненно

формируемое

качество личности, на что указывали Е. Торренс, В. Н. Дружинин и др. Так, по

мнению

В.

Н.

Дружинина,

потенциальную

возможность

развития

способностей

ребенка

возможно

средствами

обучения

и

воспитания

3

.

Савенковым

А.И.,

разрабатывается

проблематика

диагностики

и

развития

исследовательских

способностей. Прихожан

А.М.

изучает

взаимосвязь

активности и способностей индивида. В своей классификации А.М. Прихожан

считает

высшим

уровне

развития самостоятельную

познавательную

активно сть, которая

характеризуется

ориентацией

на

установление

источников,

причинно-следственных

связей,

механизмов

окружающих

явлений, событий и себя самого

4

.

Особое место в психологических исследованиях занимает проблема

взаимосвязи

развития

творческих

способностей

с

лично стными

способностями субъекта. Венгер Л.А. и Венгер А.Л., изучая закономерности

данных

взаимосвязей,

а

также

механизмы

их

проявления

и

реализации

в

структуре

личности,

выделяют

такие

понятия,

как

творческое

мышление,

творческая активность, творческая направленность, творческие способности,

творческая самостоятельность, творческий потенциал и т.д.

5

.

Развитие творческих способностей у ребенка психологи относят как к

сложному интегративному качеству личности, соединяющее в себе стремление

и

готовность

личности

сознательно

и

добровольно,

по

внутреннему

3

Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер, 2004. – с. 54.

4

Психология

развития

и

возрастная

психология:

Учебно-методический

комплекс

дисциплины / Автор-сост.: Т.А. Гусева; Бийский пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина. – Бийск:

БПГУ им. В. М. Шукшина, 2009. – с. 78-79

5

Венгер Л. А., Венгер А. Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? Учебно-практическое пособие.

М.: Просвещение, 1994. – с. 45-48.

8

убеждению, совершенствовать инициативные новаторские действия в самых

различных областях человеческой деятельности

6

.

Яковлева Я. Л., ссылаясь в своем труде на результаты исследований

отечественных

психологов,

выделяет

следующие

основные

факторы,

обеспечивающие развитие творческих способностей школьника: креативность,

творческий потенциал, интеллектуальная активность по Д.Б. Богоявленской,

надситуативная активность по В.А. Петровскому, творческое мышление по

В.С. Семенову, Т.Я. Янушкину и др

7

.

В

ряде

работ

(Шадриков

В.Д.,

1997;

Орлова

С.

Н.,

2005

и

др.)

рассматривается

неразрывная

связь

творческой

активности

личности

с

ее

интеллектуальными способностями, творческим мышлением.

В.

Д.

Шадриков

определяет

психологические

качества,

лежащие

в

основе

творческих

способностей,

это:

творческий

подход

и

постоянный

творческий

поиск;

наличие

ярких,

устойчивых

представлений,

развитой

способности

к

представлению;

чувство

материала;

настойчивость,

одержимость, которая стимулирует огромную работоспособность

8

.

Определяя творческое мышление как высшую степень продуктивного

мышления,

В.Н.

Дружинин,

характеризуют

его

как

нейтральное

психологическое звено творческой деятельности, такую форму мышления,

которая

составляет

часть

процесса

творчества,

результаты

которого

отличаются

оригинальностью

и

социальной

значимостью,

процесс

образования новых систем связей, свойств личности, её интеллектуальных

способностей, характеризующихся динамичностью и системностью

9

.

Исследовательский интерес представляют работы ученых по изучению

механизмов

развития

и

активизации

творческой

активности

на

основе

6

Орлова С. Н. Развитие творческого мышления в процессе когнитивной деятельности:

Монография. - Красноярск: СибГТУ, 2001. – с. 107

7

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. Учебное пособие. -

М.: Флинта, 2007. – с.128

8

Шадриков В. Д. Способности человека. Монография. – М: Просвещение, 1999. – 59.

9

Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер, 2004. – с. 88.

9

развития способности как творческого воображения личности

10

. Способность

к

необычному

комбинированию

элементов

действительности,

сообщение

предметам

новых

функций,

создание

не

имеющих

в

реальности

аналогов

определяют главные черты творческого процесса: умение видеть и ставить

проблемы;

возможность

рассматривать

предметы

и

явления

в

различных

контекстах,

связях

и

отношениях;

способность

находить

оригинальные,

нетрадиционные способы решения проблемных ситуаций.

Сопоставляя существующие определения творческого потенциала в

психолого-педагогической литературе, можно отметить их широкий диапазон:

от

способности

познавать

окружающую

действительность

до

понимания

данного

понятия

как

сложного

личностного

феномена,

включающего

многообразие биологических, психических, социальных и иных характеристик

11

.

Творческий потенциал, по мнению большинства ученых, включает в

себя

комплекс

индивидуальных

способностей,

проявляющихся

и

развивающихся в продуктивной деятельности, а также комплекс психических

новообразований личности, формирующихся на протяжении ее возрастного

созревания.

Соответственно

в

процессе

деятельности

актуализируются

и

реализуются индивидуальные способности – психологические особенности

человека, подлежащие развитию, от которых зависит готовность личности к

творческой деятельности. К ним относятся: память, мышление, внимание,

воображение,

а

также

самостоятельность,

изобретательность,

открытость

всему новому и т.д.

10

Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика. Монография..– 2-е

изд., испр.– Иркутск: БГУЭП, 2002.- с. 141

11

Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. Учебное пособие. -

М.: Флинта, 2007.

10

1.2. Характеристика основных компонентов творческих способностей

учащегося

Известно, что практически нет такой деятельности, успех в которой

определяется лишь одной способностью. Способности взаимодействуют друг

с

другом,

влияют

друг

на

друга

и

определяют

успешность

деятельности.

Относительная

слабость

какой-нибудь

одной

способности

не

исключает

возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана,

так

как

недостающая

способность

может

быть

компенсирована

другими,

входящими

в

структурный

комплекс,

который,

по

мнению

Плигина

А.А.,

обеспечивает данную деятельность

12

.

По преимущественному виду мышления, личностной направленности и

способу

осуществления

деятельности,

в

которой

происходит

реализация

способностей,

их

можно

разделить

на

три

основные

видовые

группы:

интеллектуальные, художественные и практические.

Например,

к

художественной

группе

многосторонних

способностей

относятся

все

виды

эстетической

деятельности,

где

основной

формой

мышления

и

программой

деятельности

является

художественный

образ.

Способности

являются

общими

для

разных

видов

художественных

способностей,

таких

как:

музыкальных,

изобразительных,

сценических,

литературных.

Исследователи творческих способностей детей младшего школьного

возраста выделяют главные качества, присущие их обладателям

13

.

-творческий подход и постоянный творческий поиск. При дефиците

времени применяются проверенные ранее способы, но каждый предпочитает

новую задачу решать по-новому;

12

Плигин

А.А.

Развитие

познавательных

способностей

ученика

через

познавательные

стратегии:

из

опыта

работы

городской

экспериментальной

площадки

/

Под

ред.

А.А.

Плигина. - М.: ЮОУ ДО, 2008. – 66-80.

13

Одаренный ребенок / под ред. О.М. Дьяченко. М: Книжный мир, 2009.

11

- наличие ярких, устойчивых представлений, развитой способности к

представлению,

каждой

работе

предшествует

многообразный,

часто

невольный, но настойчивый процесс представления;

- чувство материала. Не знание, а именно чувство материала, так как

кроме теоретических и практических знаний о нем в этом участвует интуиция,

догадка, прогнозирование. Чувство материала - важнейшее качество, которое

наряду

со

способностями

входит

обязательным

компонентом

в

структуру

способностей.

Фактически

без

чувства

материала

любая

деятельность

не

может осуществляться или будет проходить на уровне проб и ошибок. Чувство

материала

обусловливает

разные

способы

внутреннего

планирования

деятельности,

формирование

сложных

образов,

представлений

о

конечном

продукте

деятельности.

Это

приобретенное

в

конкретной

деятельности

качество,

образовавшееся

благодаря

многократным

операциям

с

разными

материалами, способность к манипулированию предметами, мысленному их

преобразованию.

Благодаря

совершенному

чувству

материала

достигается

изящное

решение

проблемы,

находится

простое

и

оптимальное

решение

сложной творческой задачи и т. д.

Настойчивость,

своего

рода

одержимость,

которая

стимулирует

огромную

работоспособность.

Таким

образом,

творческие

способности

проявляются в том, что:



каждая из составных способностей может стать доминирующей,

при этом алгоритм деятельности соответственно перестраивается;



ребенок

может

успешно

использовать

разные

ансамбли

способностей и на высоком качественном уровне осуществлять разные виды

деятельности;



обладатель

познавательных

и

творческих

способностей

может

освоить и такую деятельность, которая не имеет родовых связей с прежней

модальностью, прежней деятельностью.

12

Различия между видами способностей не могут рассматриваться без

учета

мотивации,

сложившейся

самооценки,

других

индивидуальных

особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Исследования показали, что в условиях массовой школы, как правило,

спо собно сти

детей

младшего

школьного

возраста

о с т а ют с я

нереализованным

14

.

Стандартный

подход

в

решении

проблемы

развития

способностей учащихся начальных классов не обеспечивает ни успешность

обучения,

ни

развития

познавательной

активности,

потому

что

развитие

познавательной

активности

возможно

лишь

при

вовлечении

ребенка

в

значимую для него деятельность. Такой деятельностью, по нашему мнению,

для

учащихся

является

художественная,

эстетическая,

поисковая,

научно-

творческая деятельность.

Анализ

литературных

источников

позволяет

нам

дать

определение

творческой

активности

учащегося.

Под

творческой

активностью

детей

младшего

школьного

возраста

нами

понимается

высокая

степень

увлеченно сти,

интеллектуа льной,

поисковой,

п о з н а в ат е л ь н о й

самостоятельности.

Показатели

творческой

активности

–

наличие

высокого

уровня

кратковременной

и

долговременной

памяти,

устойчивого

внимания,

логического мышления, сочетаемые со стремлением ученика удовлетворить

свой познавательный запрос с помощью различных источников.

Как показывают результаты исследований, дети с высоким уровнем

интеллекта

отличаются

своеобразием

интересов,

высоким

уровнем

достижений

в

определенной

области

знаний,

нестандартным

решением

учебных

заданий,

наличием

особой

формы

мышления,

которая

предопределяет иную форму адаптации к «новизне», иную форму решения

интеллектуальных задач.

14

Григорьева

М.В.

Психология

взаимодействий

школьника

и

образовательной

среды.

Монография. – Саратов: Приволжское издательство, 2009.

13

Радость

при

узнавании

нового,

удивление

и

сомнение,

яркие

положительные эмоции не только сопровождают «открытия» и «изобретения»

ребенка, но и вызывают их. Удивление рождает вопрос, на который маленький

исследователь будет стремиться найти ответ.

У всех детей, обладающих творческим потенциалом, часто или почти

всегда проявлялась выраженная радость при узнавании нового. У детей с

низким уровнем творческого развития радость познания отмечалась иногда

или редко.

Результаты

анализа

литературных

источников

показали,

что

особенности интеллектуального и психологического развития детей младшего

школьного возраста можно типологизировать и отразить по иерархичными

уровнями

15

.

Первый тип психологического развития детей младшего школьного

возраста характеризуется высокими показателями актуальной и установочной

психической

ригидности,

что

свидетельствует

о

склонности

к

ригидному

поведению

-

ошибкам

восприятия,

памяти,

неадекватным

реакциям

на

неожиданные раздражители, сужению объема внимания и диапазона действий

в

процессе

начального

школьного

обучения.

Для

данной

группы

детей

младшего школьного возраста характерна демонстрация негибкого поведения,

что

фиксирует

негативный

опыт

и

может

приводить

к

акцентированию

внимания ребенка в субъективной картине различных ситуаций. В этом случае

существует

опасность

неадекватного

использования

ригидных

форм

поведения, что может приводить к асоциальной адаптации и трансформации

ценностно-смысловой

сферы.

Завышенные

показатели

самооценки

свидетельствуют о низком уровне личной ответственностью за реализацию

15

Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова.

-М.:Просвещение,1990; Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб.: Питер,

2004;

Маркова

А.К.

Формирование

мотивации

учения:

Книга

для

учителя.

-

М.:

Просвещение, 1990.

14

учебных задач. Для данного типа младших школьников характерна позиция

жизни

«здесь

и

сейчас»,

т.е.

живущих

сегодняшним

днем.

При

этом

отличительными

чертами

данного

типа

являются

стремления

управлять,

например,

родителями

или

ровесниками;

достижение

личного

успеха

и

превосходства,

стремление

к

неограниченному

удовлетворению

своих

желаний при некотором страхе перед реальностью.

Второй тип психологического развития детей младшего школьного

возраста характеризуется высокими показателями сенситивной ригидности,

что

свидетельствует

о

сложных

эмоциональных

реагированиях

на

новые,

возникающие

в

процессе

учебной

деятельности

ситуации,

требующие

изменений

в

поведении,

самооценке,

системе

ценностей.

Подобные

эмоциональные реакции, связанные со страхом перед новым, свидетельствуют

об особенностях ребенка, живущим вчерашним днем. В этой группе детей

представлены все признаки неудовлетворенности своей школьной жизнью в

настоящем.

Для

данного

типа

детей

младшего

школьного

возраста

свойственно

опасение

перед

реальностью,

потребность

в

безопасности.

Низкая мотивация достижений и творческого потенциала являются факторами,

препятствующими

поступательному

прогрессивному

эмоционально-

психологическому

развитию

детей

младшего

школьного

возраста

этой

типологической группы.

Третий тип психологического развития детей младшего школьного

возраста характеризуется средними показателями психической ригидности,

что свидетельствует о психологической готовности к определенной степени

устойчивости и гибкости в требующих этого ситуациях, что, на наш взгляд,

является

необходимым

сочетанием

качественных

характеристик,

определяющих продуктивный ход психологического развития детей младшего

школьного возраста.

Высокие

показатели

психологического

развития

детей

младшего

школьного возраста по оценкам специалистов, свидетельствуют о наличии у

15

детей данной группы перспективы к эффективному развитию

творческих

способностей. Такие дети воспринимают сам процесс своей школьной жизни

как

интересный,

эмоционально

насыщенный

и

наполненный

смыслом.

Высокий уровень субъективного контроля позволяет им считать, что знания,

умения, навыки, творческий подход к учебным заданиям являются результатом

их собственных действий, что они могут управлять ими.

Они способны также к самоконтролю над учебными

ситуациями.

Такие дети считают, что они сами хорошо учатся, и что они могут с успехом

преследовать свои цели в будущем. Наряду с этим у них достаточно высоко

выражена

творческая

составляющая:

развитая

память,

мышление,

воображение, речь. Младшим школьникам этой группы свойственна высокая

степень ответственности в организации собственной учебной деятельности. У

детей этой группы специалисты отмечают самоуважение, самостоятельность.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

2.1. Методика организации проектной деятельности

Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в

проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения

ею. Содержание проектной деятельности младших школьников формируются

путем

отбора

доступного

материала,

вводящего

учащихся

в

мир

знаний.

Основными задачами проектного образования младших школьников являются:

16



по

содержанию:

формирование

наглядно

–

образного

представления об окружающем мире;



по

влиянию

на

формирование

личности:

развитие

рефлексии,

внутреннего

плана

действий,

произвольности,

коммуникативных

навыков,

творческого мышления и воображения.

Проектная

деятельность

младших

школьников

является

одним

из

методов

развивающего

обучения,

которая

направлена

на

выработку

самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и

обработка

информации,

проведение

экспериментов,

анализ

полученных

результатов).

Такой

вид

деятельности

способствует

развитию

творческих

способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе

учебного процесса и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Целью

проектной

деятельности

является

понимание

и

применение

младшими

школьниками

знаний,

умений

и

навыков,

приобретенных

при

изучении различных учебных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности:

- обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить

цель,

описать

основные

шаги

по

достижению

поставленной

цели,

концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

- формирование навыков сбора и обработки информации, материалов

(учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее

использовать);

- умение анализировать (креативность и критическое мышление);

-

умение

составлять

письменный

отчет

(учащийся

должен

уметь

составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски,

иметь понятие о библиографии);

-

формировать

позитивное

отношение

к

работе

(учащийся

должен

проявлять

инициативу,

энтузиазм,

стараться

выполнить

работу

в

срок

в

соответствии с установленным планом и графиком работы).

17

Работа

над

проектом —

это

учебная

деятельность,

поэтому

естественно, что она проводится под руководством педагога. Роль учителя

в данном

случае

заключается

в организации

субъект —

субъектных

отношений,

в корректировке

самостоятельной

деятельности

младших

школьников.

В ходе

организации

работы

над

проектами

реализуются

следующие цели [48; 60]:



образовательная —

вовлечение

каждого

учащегося

в активный

познавательный

процесс;

организация

индивидуальной

и групповой

деятельности

школьников,

выявление

умений

и способностей

работать

самостоятельно по теме;



развивающая —

развитие

интереса

к предмету,

творческих

спо собно стей

воображения

учащихся;

формирование

н а в ы ко в

исследовательской

деятельности,

публичных

выступлений,

умений

самостоятельной работы с литературой; расширение кругозора, эрудиции;



воспитательная —

в о с п и т а н и е

т о л е р а н т н о с т и ,

л и ч н о й

ответственности за выполнение выбранной работы.

Именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных

установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не

учитывается,

если

этот

возраст

рассматривается

как

малозначимый,

«проходной» для метода проектов, то нарушается преемственность между

этапами

развития

учебно-познавательной

деятельности

обучающихся

и

значительной части школьников и не удается впоследствии достичь желаемых

результатов в проектной деятельности.

Проблема

проекта

или

исследования,

обеспечивающая

мотивацию

включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области

познавательных

интересов

учащихся

и

находиться

в

зоне

их

ближайшего

развития. Важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по

овладению

приёмами

проектирования

как

общеучебными

умениями.

Например, можно задать ученикам такие вопросы: Какие умения понадобятся

18

для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной

мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где ещё вы

сможете впоследствии применять такие умения?

Большого

внимания

от

учителя

требует

и

процесс

осмысления,

целенаправленного

приобретения

и

применения

школьниками

знаний,

необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется

особый такт, деликатность, чтобы не «навязать» ученикам информацию, а

направить их самостоятельный поиск, например: «Все ли вы знаете, чтобы

выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким

источникам

информации

следует

обратиться

(интернет,

справочники,

художественная литература, учебники)?»

Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими

школьниками экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции. В этом

контексте

представляют

интерес

опросы,

интервьюирование

учащимися

отдельных лиц, для которых предназначен детский проект. Важно, чтобы дети

ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали

атмосферу праздника оттого, что они доставили радость людям.

Учитель может подсказать источники информации, а может просто

направить

мысль

учеников

в

нужном

направлении

для

самостоятельного

поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных

усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных

областей,

получить

реальный

и

ощутимый

результат.

Вся

работа

над

проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

В первом классе проводится подготовка к осуществлению введения в

проектную деятельность. Учащиеся овладевают элементарными знаниями и

выполняют

разноуровневыми

задания

и

упражнения

в

совместной

деятельности с учителем.

Начиная со 2-го класса, метод проектов целенаправленно можно начать

применять. Именно у второклассников наиболее эффективно осуществляется

19

ориентирование

в процессе обучения на воображение и мышление. Это

благоприятный возраст для развития творческого мышления, воображения.

Ученые определили, что одним из ведущих новообразований этого возраста

является

произвольность

психических

процессов,

которая

предполагает

волевое регулирование и направленность деятельности. Ребенок хочет что-то

создать,

поднять

свой

имидж.

Учителю

необходимо

только

вовремя

стимулировать эту деятельность.

Проектный метод – это метод, идущий от детских потребностей и

интересов,

стимулирующий

детскую

самодеятельность,

с

его

помощью

реализуется

принцип

сотрудничества

ребенка

и

взрослого,

позволяющий

сочетать коллективное и индивидуальное в образовательном процессе. Это

технология,

обеспечивающая

личностный

рост

ребенка,

позволяющая

фиксировать этот рост, вести ребенка по ступеням роста – от проекта к

проекту.

Проектная

деятельность,

предоставляя

школьнику

широкое

поле

новой для него деятельности, тем самым способствует появлению широкого

круга

интересов

и,

затем,

через

них,

косвенным

образом

оказывает

воздействие на формирование идеалов, убеждений, привычек и мировоззрения

личности. Проектная деятельность младших школьников как вид учебной

деятельности на всех этапах своего осуществления носит характер совместной

деятельности,

разделённой

между

учеником

и

учителем-консультантом,

а

также внутри группы учеников, занятых выполнением одного проекта. На

основании этого можно сделать вывод о том, что проектная деятельность

обладает

всеми

преимуществами

совместной

деятельности,

в

процессе

её

осуществления дети приобретают богатый опыт совместной деятельности,

разделенной как со взрослыми, так и со сверстниками.

Проектная

деятельность,

как

и

любой

другой

вид

деятельности,

содержит анализ проблемы, постановку цели, выбор средств ее достижения,

поиск и обработка информации, ее анализ и синтез, оценка полученных

результатов и выводов.

20

Погружение

в

учебный

проект

можно

обозначить

как

этап

формулирования темы и проблемы проекта, что соответствует начальному

этапу творчества. Этап организации учебной деятельности, как полагает Н.Ю.

Пахомова [36], представляет собой постановку цели и задач по решению

проблемы проекта и осуществление исследования, а это не что иное, как

подготовка

к

решению.

На

этапе

осуществления

деятельности

учащиеся

"добывают" недостающие знания, подготавливают презентацию результатов.

А проверка результатов необходима и учащемуся и учителю для оценки и

соответственно самооценки.

Исходным этапом работы является, так называемый, предпроект. В ходе

этого

этапа

осуществляется

выстраивание

межличностных

отношений,

выявляются лидеры, планируется эксперимент, а главное, формулируется тема

проекта.

Работа над проектом включает четыре этапа[49]:

- планирование;

- аналитический этап;

- этап обобщения информации;

-этап

представления

полученных

результатов

работы

над

проектом

(презентация).

I. Планирование. Планирование работы над проектом начинается с его

коллективного

обсуждения.

Это,

прежде

всего

обмен

мнениями

и

согласованиями

интересов

младших

школьников;

выдвижение

первичных

идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем

предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение.

Каждый

участник

проекта

выбирает

подтему

для

будущего

исследования. Таким образом, формируются группы, работающие по одной

подтеме. Задача учителя на данном этапе – проследить, чтобы в каждой

создающейся

группе

работали

учащиеся

с

различным

уровнем

знаний,

творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

21

Далее

учащиеся

совместно

с

учителем

выявляют

потенциальные

возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические,

организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так,

чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно

также

выбрать

консультантов,

т.е.

ребят,

которые

будут

помогать

исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных

этапах работы.

II.

Аналитический

этап-этап

самостоятельного

проведения

исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый

ученик:

- уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в

целом и задачи своей группы в частности;

- ищет и собирает информацию, учитывая собственный опыт, результат

обмена

информацией

с

другими

учащимися,

учителями,

родителями,

консультантами, а также сведения, полученные из специальной литературы,

Интернета и т.д.;

- анализирует и интерпретирует полученные данные.

На

этом

же

этапе

членам

группы

необходимо

договориться

о

распределении

работы

и

формах

контроля

работы

над

проектом.

Каждый

ученик

может

вести

«индивидуальный

журнал»,

в

котором

он

будет

записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников

проекта.

Это

поможет

учителю

(да

и

самому

ученику)

оценить

индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить

контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд,

зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным. Более точное

описание

работы

на

аналитическом

этапе

при

выполнении

проектной

деятельности размещено в Приложении.

III.

Этап

обобщения

информации

осуществляется структурирование

полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

22

Учащиеся систематизируют полученные данные; объединяют в единое

целое

полученную

каждой

группой

информацию;

выстраивают

общую

логическую схему выводов для подведения итогов.

Учителю

необходимо

проследить,

чтобы

учащиеся

обменивались

знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с

информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение

социологического

опроса,

интервьюирование,

экспериментальная

работа

и

т.д.). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены

на

обобщение

информации,

выводов

и

идей

каждой

группы.

Учащиеся

должны

знать

порядок,

формы

и

общепринятые

нормы

представления

полученной

информации.

Учителю

необходимо

предоставить

учащимся

максимальную

самостоятельность

выбора

форм

представления

результатов

проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику

раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен

и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя»

полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он

должен будет участвовать в презентации результатов проекта.

IV. Представление полученных результатов работы (презентация). На

этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения

результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы

над проектом (в школе, округе, городе и т.д.). Учащиеся представляют не

только

полученные

результаты

и

выводы,

но

и

описывают

приемы,

при

помощи

которых

была

получена

и

проанализирована

информация;

демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с

которыми

пришлось

столкнуться

в

работе

над

проектом.

Любая

форма

презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся

приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные

требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная

форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории,

23

для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и

подготовки

презентации

у

учащихся,

как

правило,

появляются

новые

вопросы,

при

обсуждении

которых

может

быть

даже

пересмотрен

ход

исследований.

Задача

учителя

–

объяснить

учащимся

основные

правила

ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться

к критике своих суждений; признавать право на существование различных

точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не

следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и

чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных

достижений и приобретенных навыков.

2.2. Формируемые универсальные учебные действия на уроках обучения

грамоте с использованием проектной деятельности

Согласно новым образовательным стандартам, на уроках в начальной

школе

должны

достигаться

три

вида

результатов:

предметные,

метапредметные и личностные.

Предметные результаты: знание писателей и их произведений, умения

техники

чтения

и

понимания

текста,

умения

ориентировки

в

книге,

самостоятельного

выбора

книг,

речевые

умения,

в

том

числе

связной

письменной и устной речи, работы с толковым словарем, высокий и стойкий

интерес к чтению и желание читать и т.д.

Личностные

результаты:

духовно-нравственное

развитие

средствами

предмета, развитие читательской самостоятельности, социализация личности

младшего

школьника.

К

личностным

результатам

младших

школьников,

освоивших

основную

образовательную

программу

начального

общего

24

образования,

относятся

готовность

и

способность

обучающихся

к

саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию.

Метапредметные

результаты:

развитие

общеучебных

умений

(универсальных учебных действий). Применительно к организации проектной

деятельности в начальной школе можем выделить следующие универсальные

учебные действия (УУД), формирование которых осуществляется конкретно

на уроках литературного чтения.

1.

Личностные универсальные учебные действия

2.

Коммуникативные универсальные учебные действия

3.

Познавательные универсальные учебные действия

4.

Регулятивные универсальные учебные действия.

Личностные УУД:



навыки монологической речи;



умение

уверенно

держать

себя

во

время

презентации,

защиты

проекта;



артистические умения;



умение отвечать на незапланированные вопросы.

Коммуникативные УУД:



умение

инициировать

учебное

взаимодействие

с

учителем

и

одноклассниками во время выполнения проекта - вступать в диалог, задавать

вопросы и т.д.;



умение вести дискуссию;



умение отстаивать свою точку зрения;



умение находить компромисс;



умения

коллективного

планирования

процесса

выполнения

проектной деятельности;



умение взаимодействовать с любым партнером;



умения

взаимопомощи

в

группе

в

решении

задач

проектной

деятельности;

25



навыки

интервьюирования,

устного

опроса

при

выполнении

проектной деятельности;



эффективное

и

результативное

общение

в

совме стной

деятельности;



навыки делового партнерского общения.

Познавательные УУД:



интеллектуально-речевые

умения

(умения

восприятия

речи

-

гибкое

чтение,

освоение

приемов

просмотрового,

изучающего

и

ознакомительного

чтения,

составление

простого

и

сложного

плана

текста,

рефлексивное и нерефлексивное слушание и т.д., умения порождения речи -

самостоятельное

создание

текстов-повествований

и

описаний,

подробное

изложение текстов, элементы редактирования собственных текстов)



умение

самостоятельно

генерировать

идеи,

возникающие

при

выполнении

проектной

деятельности,

т.е.

изобретать

способ

действия,

привлекая знания из различных областей науки (межпредметные связи уроков

чтения с другими предметами, преподаваемыми в начальной школе);



умение

самостоятельно

найти

недостающую

информацию

в

информационном поле литературы;



умение

запросить

недостающую

информацию

у

помощника

(консультанта, учителя, другого ученика);



умение находить несколько вариантов решения проблемы;



умение

выдвигать

гипотезы,

устанавливать

причинно-

следственные связи;



смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор чтения в

зависимости от цели, извлечение необходимой информации из прослушанных

текстов

различных

жанров,

определение

основной

и

второстепенной

информации в процессе чтения.

Регулятивные УУД:

26



умение

проектировать

поэтапный

процесс

п ро ектн ой

деятельности;



умение планировать деятельность, время, необходимые ресурсы;



умение

осмыслить

задачу

в

процессе

занятия

проектной

деятельности, для решения которой недостаточно знаний;



умение отвечать на вопрос: Чему следует научиться для решения

поставленной задачи?

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Архипова,

Е.В.

Об

уроке

развития

речи

в

начальной

школе

[Текст]

//

Начальная школа, 2000,№4. -С.35-39.

Бобровская,

Г.В.

Активизация

словаря

младшего

школьника

[Текст]

//

Начальная школа, 2003,№4. -С.47-51.

Бондаренко, А.И. Проект как одна из форм организации образовательно-

воспитательного процесса в начальной школе [Текст] // Начальная школа плюс

До и После 2004. - №5.- С. 9-13.

Бритвина, Л.Ю. Метод творческих проектов на уроках [Текст] // Начальная

школа . - 2005. - №6. С.

Бронникова,

Ю.О.

Формирование

культуры

речи

младших

школьников

[Текст] // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44.

Брушлинский,

А.

В.

и

др.

Мышление

и

общение

[Текст].

-

Минск:

Издательство Минского Государственного Университета, 1990. - 214с.

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе [Текст]. - М.: МГУ, 2000. –

48 с.

27

Венгер

Л.

А.,

Венгер

А.

Л.

Готов

ли

ваш

ребёнок

к

школе?

Учебно-

практическое пособие. [Текст]. М.: Просвещение, 1994. – с. 45-48.

Голуб, Г.Б., Чуракова, О.В. Метод проектов как технология формирования

ключевых компетентностей учащихся [Текст]. – Самара: Изд-во «Профи»,

2003. – 243 с.

Горбунова, Н.В., Кочкина, Л.В. Методика организации работы над проектом

[Текст] // Образование в современной школе. 2000. №4.

С. 21-27.

Горячев, А.В. Проектная деятельность в образовательной системе “Школа

2100” [Текст] // Начальная школа плюс До и После 2004. - № 5. – С. 3-8.

Господникова, М.К. и др. Проектная деятельность учащихся [Текст]. –

Волгоград: Учитель, 2009. – 131 с.

Григорьева, М.В. Психология взаимодействий школьника и образовательной

среды. Монография. [Текст]. – Саратов: Приволжское издательство, 2009. – с.

160.

Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интеграции технологии

обучения [Текст] // Директор школы 1995. - №6. – С. 39-48.

Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. [Текст].-

СПб.: Питер,

2004. – с. 54.

Джонсонс, Дж. К. Методы проектирования [Текст]. - М., 1986. – 326 с.

Жуковский, И.В. Проектная инициатива в воспитательном процессе школы

[Текст] // Образование в современной школе 2002. - № 2. - C. 47-50.

Землянская,

Е.Н.

Учебные

проекты

младших

школьников

[Текст]

//

Начальная школа. – 2005. - №9. - С. 55-58.

Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: Учебное пособие. - Ростов

н/Д.: Феникс, 1997. - 480 с.

Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]. – СПб.: Питер, 2002 – 512 с.

Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь [Текст]. -

М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 с.

28

Кравцова, А.Ю. Проектирование как метод деятельностного познания [Текст]

// Открытая школа. - 2008. - № 5. С. 63-68.

Краля, Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной

деятельности учащихся [Текст]: Учебно-методическое пособие / Под ред. Ю.П.

Дубенского. – Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. – 59 с.

Кыштымова,

И.М.

Креативность:

содержание,

развитие,

диагностика.

Монография. [Текст].– 2-е изд., испр.– Иркутск: БГУЭП, 2002.- с. 141

Лебедева, Л.И., Иванова, Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении

[Текст] // Школьные технологии. - 2002. - № 5. – С. 116-120.

Ломакина, О.Е. Проектирование в образовании: необходимость и реальность

[Текст] // Школьные технологии. – 2003. – №4. – С. 86 – 93.

Матяш, Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях

технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова [Текст]. - Мозырь:

РИФ "Белый ветер", 2000. - 286с.

Матяш, Н. В. Хохлова, М. В. Творческие проекты в младшей школе [Текст] /

Под ред. Симоненко В. Д. - Брянск, 1999. - 379с.

Мухамедьянов, С.А., Калимуллин, Р.Х. Практическая педагогика [Текст]:

Учебное пособие для бакалавров высших педагогических учебных заведений.

- Уфа: Издательский дом «ЧУРАГУЛ», 2007. – 292 с.

Новикова, Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности

[Текст] // Народное образование. – 2000. - №7. – С. 151-157.

Орлова

С.

Н.

Развитие

творческого

мышления

в

процессе

когнитивной

деятельности: Монография. [Текст]. - Красноярск: СибГТУ, 2001. – с. 107

Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении

[Текст]: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.:

АРКТИ, 2003. – 110 с.

Пахомова, Н.Ю. Учебные проекты: методология поиска [Текст] // Учитель

2000. - №1. - С. 41-45.

29

Пахомова, Н. Ю. Метод проектов [Текст] // Информатика и образование 1996.

- №1. - С. 92-96.

Поздняк, С.Н. Исследовательская деятельность школьников и метод проектов

[Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2006. - № 3. - С. 52-56.

Полат,

Е.С.,

Бухаркина,

М.Ю.,

Моисеева,

М.В.,

Петрова,

А.Е. Новые

педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст].

- М.: Издательство «Академия» ,2005. – 272 с.

Прокофьев,

Л.Б.

Открытые

образовательные

технологии:

деятельность

младших школьников [Текст] // Школьные технологии. - 2006. - № 4. - С. 108-

114.

Психология

развития

и

возрастная

психология:

Учебно-методический

комплекс дисциплины [Текст]. / Автор-сост.: Т.А. Гусева; Бийский пед. гос. ун-

т им. В. М. Шукшина. – Бийск: БПГУ им. В. М. Шукшина, 2009. – с. 78-79.

Савенков, А.И. Творческий проект [Текст] // Школьные технологии. - 1998. -

№4. – С. 144-148.

Селевко,

Г.К.

Педагогические

технологии

на

основе

активизации,

интенсификации

и

эффективного

управления

УВП

[Текст].

-

М.:

НИИ

школьных технологий, 2005. - 288 с.

Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся [Текст]. –

М.: АРКТИ, 2005. - 80 с.

Соловьева, Н. Семь шагов на пути к началу исследовательской работы [Текст]

// Учитель. – 2003. - №6. - С. 60.

Ступницкая, М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над

проектами [Текст]. - Ярославль: Акад. развития, 2008. - 255 с.

Цирулик, Н.А. Работаем по методу проектов [Текст] // Практика образования.

– 2006. - №4.- C. 26-29

Чечель, И.Д. Метод проектов или Попытка избавить учителя от обязанностей

всезнающего оракула [Текст] // Директор школы. - 1998. - №3 С. 11-17.

30

Чудов, В. Проектно-исследовательская деятельность школьников [Текст] //

Народное образование. - 2005. - №1. - С. 133.

Шадриков,

В.

Д.

Способности

человека.

Монография. [Текст].–

М :

Просвещение, 1999. – 59.

Щербо, И. Бросок вперед, или второе пришествие метода проектов /[Текст] /

Директор школы. - 2003. - № 7. – С. 110.

Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию

[Текст]. – М., 2001г. - 365с.

Яковлева,

Е.Л.

Психология

развития

творческого

потенциала

личности.

Учебное пособие. [Текст]. - М.: Флинта, 2007.- с. 155

31