Технология проблемного обучения

Шкробко Евгений Геннадьевич

преподаватель

ГПОУ Топкинский технический техникум

Кемеровская обл., г. Топки

Развитие

продуктивного

самостоятельного

творческого

мышления

специалиста,

дающего

возможность

решать

сложные

производственные

задачи,

является

ведущей

целью

профессионального

образования.

Реализовать эту цель в условиях репродуктивного обучения, основанного на

усвоении готовой информации, практически не возможно. Именно поэтому

преподавателям

и

мастерам

производственного

обучения

необходимо

обратить

внимание

на

проблемное

обучение,

которое,

будучи

самостоятельной технологией обучения, одновременно является основой всех

развивающих, творческих технологий.

Проблемный подход берет свое начало еще со времен Сократа. Серьезное

теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского

философа, психолога и педагога Д. Дьюи (859-1952 ).В качестве первоосновы

обучения

Д.

Дьюи

рассматривал

потребности

детей,

определяя

их

как

и н с т и н кт

( с о ц и а л ь н ы й ,

ко н с т ру кт о р с к и й ,

худ о ж е с т в е н н ы й ,

исследовательский

).

Обучающийся

усваивает

материал

не

в

результате

слушания

и

запоминания,

восприятия,

а

в

результате

удовлетворения

возникшей у него потребности в знаниях в ходе исследовательских действий.

Задача

преподавателя

заключается

в

анализе

работы

обучающегося

и

организации самостоятельной исследовательской работы. Главным условием

обучения

становится

включение

обучающегося

в

практическую

деятельность,

игру,

труд,

в

процессе

которой

возникает

потребность

в

овладении чем-либо ( «хочу научиться», «хочу это сделать» и т. д.). Таким

образом, обучающийся становится не объектом, а активным субъектом своего

обучения.

Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 1920-

1930-е гг. и в отечественной педагогике - в работах А.Н.Леонтьева и С.Л.

Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления,

лежащие в основе проблемного обучения; более глубокое обоснование этих

закономерностей

было

сделано

позднее

Д.Н.

Богоявленским,

А.В.

Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинском и др.

Было

установлено,

что

процесс

мышления

и

усвоения

знаний

наиболее

эффективно

происходит

в

ходе

решения

проблемных

заданий.

Педагогические

основы

проблемного

обучения

разрабатывались

И.Я.

Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, М.И. Скаткиным и др.

Основным отличием проблемного обучения от традиционного является

ориентация на исследовательскую деятельность обучающихся, направленную

на

получение

новых

знаний

в

процессе

решения

практических

и

теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных

занятий, проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность

обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое

овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями, развитие

мыслительных способностей.

Уника льно сть

проблемного

обучения

со стоит

в

е го

многофункциональности, эффективном решении следующих задач:

- стимулирование внутренней мотивации учения;

- повышение познавательного интереса;

- формирование самостоятельности;

- развитие творческих способностей, воображения;

-

создание

условий

для

самоопределения

в

профессиональной

образовательной среде;

- развитие коммуникативных навыков;

- прочное усвоение изученного;

- формирование убеждений;

- овладение первичными навыками исследовательской деятельности.

Однако в практике образовательного учреждения не часто можно встретить

продуманную и системную реализацию проблемного обучения. Формально

принимая его основные идеи, многие преподаватели толкуют проблемное

обучение

как

вопросно-ответную

форму

обучения,

чем

самым

искажая

своеобразие

проблемного

вопроса

и

заменяя

его

информационным,

наводящим,

поддерживающим,

риторическим,

воспроизводящим

и

т.д.

Поэтому встает вопрос о раскрытии его эффективного конструирования.

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяют

несколько

уровней

проблемности.

Так,

исследовательская

работа

являет

собой самый высокий уровень, при котором обучающиеся самостоятельно

выдвигают

проблему

и

решают

ее.

Этому

уровню

соответствует

исследовательский

метод,

форма

реализации

которого

проблемные

и

теоретические задания.

Частично-

поисковый

уровень

предполагает

выдвижение проблемы (проблемной ситуации) преподавателем, а решение

предполагается

найти

обучающимися

самостоятельно

под

руководством

преподавателя.

Это

средний

уровень

проблемности,

он

может

быть

организован методом эврестического диалога, форма реализации которого –

беседа эврестического характера.

Самый низкий уровень проблемности –

проблемное

изложение,

в

ходе

которого

преподаватель

сам

выдвигает

проблему, создавая у обучающихся проблемную ситуацию, сам выдвигает

гипотезы и сам их доказывает. Метод, соответствующий этому уровню, и

называется

–

проблемное

изложение;

форма

его

реализации

–

лекция

проблемного характера.

Проблемная ситуация – основная категория проблемного обучения. С

данным

понятием,

кто

занимается

проблемным

обучением,

в

научной

литературе существует множество определений. Прежде всего проблемная

ситуация

характеризует

определенное

психологическое

состояние

обучающихся, она является «актом воли», в основе которого лежит явно или

смутно

осознанное

интеллектуальное

затруднение,

возникающее,

если

человек не может объяснить новый факт при помощи имеющихся у него

знаний.

Вместе

с

тем,

ситуация

затруднения

может

существовать

и

без

проблемной ситуации, например обучающийся затрудняется по каким- либо

причинам решить предложенную преподавателем задачу. Это значит, что

наличие затруднения еще не является основанным критерием проблемной

ситуации.

Но

если

ситуация

затруднения

является

сопутствующим

элементом, что является главным?

Анализ научно - педагогической литературы (А.М. Матюшкин, Д.В.

Вилькеев, Н.М. Мочалова) показывает, что ведущим элементом проблемной

ситуации

является

противоречие,

выявленное

и

осознанное.

Если

обучающийся

выявил

и

осознал

противоречия,

то

это

и

означает,

что

возникла

ситуация

затруднения,

значит,

разделение

этих

моментов

не

представляется

рациональным,

так

как

именно

их

единство

создает

то

психологическое

состояние,

которое

называется

проблемной

ситуацией.

Поэтому нельзя согласится с точкой зрения, согласно которой проблемная

ситуация вытекает из затруднения, т. е. затруднение и проблемная ситуация

соотносятся между собой как причина и следствие.

Обратившись к энциклопедическому словарю, уточним, что ситуация – это

сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку,

положение.

В

проблемной

ситуации

к

таким

условиям

прежде

всего

относится

наличие

противоречий,

а

определенная

обстановка

–

это

обстановка

затруднений,

возникающая

у

обучающихся

в

связи

с

обнаружением противоречий и потребностью их разрешить.

В большинстве определений понятия «проблемная ситуация»

содержит

такой

обязательный

психологический

момент,

как

стремление

разрешить

возникшие

противоречия,

найти

истину.

Другими

словами,

обнаружение противоречий и осознание их как трудностей

в проблемной

ситуации должно сопровождаться возникновением интереса, без которого,

проблемная

ситуация

не

существует.

Проблемная

ситуация

–

это

психологическое

состояние

обучающегося,

в

которой

он:

видит

противоречия,

какие-либо

несоответствия;

осознает

их

как

трудности,

преодоление которых требует новой информации; хочет разрешить данные

противоречия.

В

результате

возникновения

проблемной

ситуации

в

сознании

обучающихся

формулируется

проблема,

чем

глубже

сформулирована

проблема,

тем

острее

интерес

к

ней,

а

следовательно,

и

успешнее

ее

разрешение.

Приступая к организации проблемного обучения, необходимо прежде всего

определить

целесообразность

изменения

данного

учебного

материала

в

рамках данной технологии. Место проблемного обучения в учебном процессе

находится в тесной взаимосвязи с его функциями. И с этой точки зрения

учебный

материал

целесообразно

излагать

проблемно,

если

он

дает

возможность:

моделировать

условия

научного

творчества;

показать

обучающимся доступные им методы науки; формировать у обучающихся

навыки владения обобщенными методами творческой деятельности.

Таким образом, с точки зрения содержания и функции учебного материала,

граница применимости проблемного обучения достаточно широкие, если не

сказать больше: проблемно можно излагать любой материал, подлежащий

изучению. И это действительно так, поскольку любой познавательный объект

характеризуется

противоречиями.

Но

излагать

проблемно

весь

материал

нецелесообразно.

Поэтому

имеются

попытки

определить

соотношения

репродуктивного

и

проблемного

обучения

не

только

качественно,

но

и

количественно. Преподаватель вправе сам решать вопрос о целесообразности

применения проблемного обучения, в каждом конкретном случае исходя их

интересов, потребностей, уровня развития обучающихся, а также учитывая

реальные условия реализации процесса обучения.

Установив целесообразность проблемного обучения, и таким образом

реализовав

первый

этап,

можно

переходить

ко

второму

-

организации

проблемной

ситуации.

Этот

процесс

является

особенно

сложным

и

трудоемким и поэтому требует четкости, определенности и конкретизации.

Данный

этап

представляет

собственно

методику

построения

проблемной

ситуации

и

состоит

из

ряда

следующих

друг

за

другом

операционных

действий.

Приступая к организации проблемной ситуации, требуется, прежде всего,

выделить

из

информационного

блока

основную

информацию,

усвоение

которой

обязательно.

Именно

на

ней

и

должна

в

дальнейшем

строится

проблемная ситуация.

Далее встает задача осознания и вычленения ряда противоречий, которые

могут

быть

положены

в

основу

проблемной

ситуации.

Выявление

этих

противоречий требует высокого мастерства и профессионализма.

Список литературы

1. Гиль

Л.

Б.

Развитие

интеллектуальных

умений

и

способностей

к

саморазвитию

в

процессе

математической

подготовки

студентов

технического вуза // Вестник Томского гос. пед. университета. - 2009. - N 7. -

С152-156.

Идиатулин В. С. Принцип проблемности в обучении // Школьные технологии.

- 2010. - N 4. - С. 29-42.

2. Каратаева Н. Г. Аспекты поискового подхода при решении нестандартных

задач

в

концепции

проблемного

обучения

//

Научные

проблемы

гуманитарных исследований. - 2009. - № 12. - С. 58-67.

3.

Лекерова Г. Дж. Активные методы обучения как психологическая основа

развития мотивации в процессе обучения // Психология обучения. - 2009. - N

6. - С. 17-27.