МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ

Одна из характерных тенденций музыкальной педагогики ХХ века, как

отмечают

музыканты-исследователи

–

это

привлечение

внимания

к

формированию музыкального слуха как основы музыкального воспитания и к

поискам эффективных методов, ведущих к его интенсивному развитию.

Обращаясь к проблемам фортепианного обучения, мы и здесь должны

обозначить музыкально-слуховое развитие как одну из важнейших его целей,

что,

к

сожалению,

не

всегда

имеет

место

в

практике

преподавания.

Поставленная цель требует определения путей и методов активизации этого

процесса.

Для

этого

представляется

необходимым

прежде

всего

проанализировать следующие вопросы:

1)

Что

в

самом

психическом

механизме

музыкального

слуха

как

способности дает основания для решения поставленной задачи;

2)

Как

общение

с

фортепиано

и

сама

исполнительская

деятельность

влияют на развитие данной способности, а значит, каким образом педагог

сможет

нивелировать

недостатки

и

использовать

преимущества

и

инструмента, и учебного процесса.

Ответить

на

первый

вопрос

позволяет

исследование

теоретико-

методологических основ развития музыкального слуха как способности. Оно

дает основания обратить внимание педагога на следующее:

- Музыкальный слух, как и любая способность, - сложное образование, в

котором

взаимодействуют

природные

качества

индивидуума

и

общественный компонент, общественно выработанные знания и способы

действия.

Все

эти

компоненты

сплавляются

в

способность

лишь

в

определенных условиях деятельности и в результате общения.

- Способность эта проявляется и эффективно развивается лишь в такой

деятельности,

которая

необходимо

требует

ее

участия

и

в

которой

приобретаются соответствующие знания, умения и навыки. При этом надо

иметь в виду, что способности не равняются знаниями, умениям и навыкам,

но питаются ими и, развиваясь, в свою очередь открывают возможности для

приобретения новых знаний, для совершенствования умений и навыков.

- Специальные способности должны рассматриваться как часть целого,

во взаимосвязи с другими качествами личности (характером, волей и т.д.),

что позволяет «подключать» их к развитию способностей.

-Способности

эти

не

могут

просто

насаждаться

извне

–

у

каждого

человека

существуют

свои

внутренние

условия

их

функционирования,

которые должны изучаться и учитываться в работе. При этом качественное

различие

музыкально-слуховых

способностей

позволяет

педагогу

использовать возможности «компенсации» способностей и влечет за собой

различия в способах выполнения одной и той же деятельности.

Развернутый

анализ

психолого-педагогических

предпосылок

развития

музыкального

слуха

также

подтверждает,

что

слух

не

существует

как

«способность в себе», вне восприятия музыки или ее воспроизведения в

живом звучании или представлении. При этом музыкальный слух передает

психике и воссоздает в ней не только акустическую картину произведения.

Чувствительность слухового аппарата при наличии «отчетливости и глубины

самого ощущения и суждения о нем» (С.М.Майкапар) рождает способность

слуховой дифференциации. Эта способность неразрывно связана с ладовым

чувством, то есть способностью «эмоционально различать ладовые функции

звуков

мелодии»

(Б.М.Теплов).

Таким

образом,

посредством

слуховой

дифференциации

и

с

помощью

способности

чувствовать

эмоциональную

выразительность

воспринимаемой

музыки

слух

добывает

звуковую

информацию,

а

она

в

свою

очередь

обрабатывается

музыкальным

м ы ш л е н и е м ,

п р и

ко то р о м

с л у ш а тел ь

о п е р и р уе т

с л у х о в ы м и

представлениями. В формировании музыкально-слуховых представлений и

развитии

умения

оперировать

ими

решающую

роль

приобретает

как

собственно музыкальный, так и общий жизненный опыт.

Музыкальное мышление – от проникновения в выразительный подтекст

интонации

и

восприятия

ее

как

смысловой

единицы

музыкальной

речи,

через освоение логической и конструктивной организации звуковых структур

(Б.В.Асафьев)

приводит

к

пониманию

музыки

как

осмысленной

речи,

к

восприятию

звуковых

образов,

переживаемых

эмоционально

и

интеллектуально, и к соотнесению их со своим «музыкальным багажом».

Отсюда

–

задачи

«

учить

бесконечному

вслушиванию

в

музыку»

(К.Н.Игумнов), «воспитывать думающий слух» (Ф.М.Блуменфельд).

Проведенный

анализ

психолого-педагогических

основ

развития

музыкального

слуха,

а

также

знакомство

с

музыкально-теоретическими

трудами

и

практикой

крупнейших

педагогов-пианистов

подводят

нас

к

широкой

трактовке

музыкального

слуха

как

направленного

опытом,

сознанием

и

эмоциями

интонационно-чуткого

слуха,

способного

прослеживать,

осмысливать

и

оценивать

происходящие

в

музыке

события,

наблюдать

за

ее

течением,

за

музыкальной

формой

как

процессом (Б.В.Асафьев, А.Л.Баренбойм, Е.В.Назайкинский, Г.М.Цыпин).

Как любое сложное явление, музыкальный слух обладает и сложной

структурой,

включает

в

себя

множество

компонентов,

направленных

на

восприятие

различных

сторон

музыки

(звуковысотной

и

ритмической,

динамической

и

тембровой…).

Отсюда

–

различные

виды

музыкального

слуха. В фортепианно- педагогической и исполнительской практике принято

деление

на

виды

музыкального

слуха

в

зависимости

от

его

объектов:

мелодический,

гармонический,

полифонический,

а

также

чрезвычайно

важны для пианистов тембро-динамический слух и чувство формы, или по –

Н.А.Римскому-Корсакову – «архитектонический слух». Такого подразделение

придерживаемся

и

мы

в

дальнейшем

исследовании

путей

активизации

музыкально-слухового

развития

студентов

в

процессе

их

фортепианной

подготовки.

Следующий

вопрос

– о

специфике

слуха

пианиста

–

исполнителя,

которую должен отчетливо представлять педагог фортепианного класса. Она

определяется в первую очередь особенностями самого инструмента. Так,

фиксированной высотой определяется та чистая, «незамутненная» звуковая

среда,

которая

создает

благоприятные

условия

для

воспитания

слуха

(особенно

на

начальных

его

этапах)

.

С

другой

стороны,

отсутствие

необходимости

«вытягивать

интонацию»

вызывает

«привыкание»,

делает

слух

более

инертным,

что

требует

постоянного

внимания

к

слышанию

–

переживанию ладовой окраски звуков мелодии, выразительного значения

интервалов и т.д.

Ударная природа фортепиано заставляет использовать избирательные

способности слуха и создавать иллюзию пения, мелодической слитности. Это

требует

от

педагога

и

ученика

постоянной

заботы

о

качестве

звучания,

которая предполагает не только слуховой контроль, но и отработку нужных

пианистических приемов.

Недостатки, рождаемые фиксированным строем и ударной природой

инструмента, так же как и трудности, их преодоления, возмещаются поистине

неисчерпаемыми

динамическими

и

тембровыми

возможностями

фортепиано. Недаром А.Г.Рубинштейн утверждал, что рояль может звучать

как

сто

инструментов,

а

К.Черни

вызывался

демонстрировать

сто

динамических градаций одного звука. Поэтому пианист, лишенный власти

над

выразительными

возможностями

высотного

интонирования

и

вокального

легато,

должен

тонко

слышать

и

тембрировать

звучания:

помнить, что их колорит в значительной мере зависит от распределения силы

и времени звучания голосов, составляющих аккорды и элементы фактуры, от

регистров и их сопоставления, от пианистического туше и в первую очередь –

от внутреннеслуховых представлений исполнителя, определяющих поиски

нужного звучания и нужных приемов звукоизвлечения.

Наконец,

самая

существенная

особенность

слуха

пианиста

–

его

педальный

слух.

Педали

в

учебной

практике

уделяется

обычно

недостаточное

внимание,

хотя

педагог

фортепиано

должен

постоянно

помнить

о

том,

что

«педаль

–

душа

рояля»

(А.Г.Рубинштейн).

И

действительно,

педаль

помогает

не

только

связывать

звуки

–

создавать

иллюзию легато, «удерживать» большие гармонические комплексы, но и

влияет на «объем», динамику звучания и – самое главное – предоставляет

поистине безграничные красочно-колористические возможности.

Обращаясь к вопросу о влиянии на слуховое развитие самой учебной и

исполнительской деятельности пианиста, следует отметить, прежде всего,

тот

факт,

что

фортепиано

–

инструмент

многоголосный.

Это

создает

уникальные условия для воспитания способности слуховой дифференциации

и,

конечно,

для

эффективного

развития

полифонического

слуха.

Представляемые возможности требуют постоянной работы над приучением

слышать музыкальную ткань дифференцированно, разделять ее на голоса и

планы и объединять их в представлении и живом звучании. Это предполагает

включение в работу внутреннего слуха, а значит, и развивает его.

Говоря о внутреннеслуховых представлениях пианиста, следует отметить

чрезвычайно важной обстоятельство – то, что они не только слуховые, но и

двигательные. Поэтому с самого начала обучения педагог должен заботиться

о

формировании

прочных

слуходвигательных

связей,

при

которых

слух

воспитывает руку пианиста, и она становится «слышащей рукой», а игровые

ощущения, связываясь со слышимым результатом, делают руку компонентом

слуха.

Естественно,

что

определяющим

здесь

являются

слуховые

представления,

но

ученик

должен

искать

и

находить

пианистические

средства, ведущие к их реализации. При этом сам учебный процесс, с его

возможностями

временного

вычленения

отдельных

эпизодов

и

решения

частных

задач,

создает

благоприятные

условия

для

поэтапного

формирования

различных

компонентов

слуха

и

включения

их

в

процесс

создания исполнительского образа.

Работа

над

образом,

над

исполнительской

интерпретацией

произведения – на всех этапах его разучивания – дает возможность педагогу

раскрывать эмоциональность ученика, воздействовать на его воображение и

фантазию, развивать музыкальное мышление. При этом педагог, с одной

стороны,

заостряет

внимание

ученика

на

взаимообусловленности

композиторского

творчества,

законов

восприятия

и

исполнительства,

помогает искать истоки эмоционального воздействия в самом произведении,

исходя

из

композиторского

замысла о своей трактовке. С другой – учит

соотносить музыку со своим опытом, находить в ней черты и оттенки,

отвечающие своим личностным особенностям, и создавать убедительную

индивидуальную интерпретацию. Совместное творчество педагога и ученика,

возникающее

в

процессе

индивидуальных

занятий,

помогает

достичь

активного

и

деятельного

отношения

к

музыке,

непосредственного

восхищения и радости от общения с ней, наконец, найти «путь к себе» и –

через самовыражение – к самопознанию.

В то же время это и познание мира, познание жизни, ибо «в содержании

искусства

заключено

двойное

знание

–

знание

о

мире

и

самопознании

художника» (М.С.Каган). Уникальные возможности фортепиано позволяют

исполнять любую литературу, что ведет к обогащению музыкального опыта

ученика. А постоянная работа с новым музыкальным материалом развивает

умение

схватывать

его

комплексно,

соотносить

со

своими

знаниями

и

представлениями,

адекватно

«понимать»

его.

Поэтому

педагог

должен

всячески

стимулировать

музыкальные

интересы

ученика,

способствовать

обогащению его духовного мира новыми художественными впечатлениями,

прививать ему самостоятельность мышления и творческую инициативность.

Таким

образом,

проведенный

обзор

возможностей

и

перспектив

слухового развития, коренящийся в самой психологической природе слуха,

природе

инструмента

и

исполнительского

общения

и

ним

и

изучаемой

музыкой,

помогает

выработать основные

педагогические

установки,

направленные

к

оптимизации

процесса

исполнительского

обучения

и

слухового воспитания обучающегося фортепианного класса. Это :

- стимулирование слухового внимания, «энергии вслушивания» (Э.Курт);

-

связывание

определенных

выразительных

средств

или

элементов

фактуры

изучаемого

произведения

с

их

эмоционально-психологическим

подтекстом, художественно-выразительным значением;

-

активизация

музыкально

–

слуховых

представлений

и

постоянная

корректирующая работа внутреннего слуха;

- воспитание интонационной чуткости, понимания логики развития и

охвата

формы

произведения,

а

также

введение

в

учебный

процесс

теоретических сведений с целью развития «думающего» слуха;

-

соотнесение

поставленных

слуховых

задач

с

конкретными

исполнительскими приемами их достижения;

- стимулирование самостоятельных поисков и творческого подхода к

интерпретации изучаемого произведения и к работе над ним.

Эти

и

другие

педагогические

установки

ложатся

в

основу

учебного

процесса, в котором «рука об руку» - с формированием пианистического

мастерства стимулируется слуховое развитие ученика. А конкретные методы

работы

пианиста

над

развитием

слуха

целесообразно

рассмотреть

дифференцированно – по отношению к каждому из перечисленных выше

видов слуха.