Работа над формированием связной речи у школьников с общим

недоразвитием речи

Значительные трудности в овладении навыками связной речи у детей с ОНР

обусловлены

недоразвитием

основных

компонентов

языковой

системы

-

фонетико-фонематического,

лексического,

грамматического,

недостаточной

сформированностью

как

произносительной,

так

и

семантической

сторон

речи. У одних детей недостаточно развито умение связно и последовательно

излагать свои мысли. Другие учащиеся, имея относительно сформированную

связную

речь,

не

умеют

отразить

в

собственной

речи

разнообразные

предметные отношения из-за бедности языковых средств.

Ученики

с

ОНР,

владея

бытовой

диалогической

речью,

затрудняются

в

построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют

последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, это обусловлено

несформированностью их внутренней речи.

Структура

дефекта

младших

школьников

с

ОНР

требует

системного,

последовательного, поэтапного подхода к развитию связной речи, начиная с

1-го класса.

Работа над развитием связной речи включает в себя: прослушивание текстов;

пересказ

повествовательных

рассказов

с

чётко

выраженными

причинно-

следственными

связями;

пересказ

текстов

с

чётко

выраженной

последовательностью событий; пересказ описательных рассказов; пересказ

описательно-повествовательных текстов с опорой на вопросы и картинки.

В

своей

статье

хочется

остановиться

и

раскрыть

принцип

составления

описательного рассказа.

Работа над текстами описательного характера,

способствует развитию у

д е т е й

о б р а з н о г о

м ы ш л е н и я .

Для

работы

над

текстом

описательного

характера

требуются

различные

наглядные

пособия:

контурное

нераскрашенное

изображение

предмета

и

отдельные

части

этого

же

предмета

в

цвете

или

несколько

контурных

изображений одного и того же предмета с выделенными цветом различными

деталями.

Пересказывая текст описательного характера, дети должны опираться не на

изображение всего предмета в целом, а рассматривать и описывать отдельные

его

детали,

постепенно

составляя

его

целостный

образ.

Раскрашенные

отдельные детали контурно изображённого предмета представляют собой, по

с у т и ,

к а р т и н н ы й

п л а н

о п и с а н и я

п р е д м е т а .

Вначале логопед читает ученикам рассказ описательного характера, затем

выставляет

контурное

изображение

этого

предмета

и

раскрашенные

изображения его отдельных частей. Затем последовательно указывает на его

части, спрашивая: какой? какая? какие? Описанная часть прикрепляется на

соответствующее

место

контурного

изображения.

После

описания

всех

частей предмета логопед спрашивает детей, про что они будут рассказывать

сначала, про что потом и т. д. Такой методический приём формирует у

учеников умение планировать предстоящий рассказ. В заключение ученики

п о л н о с т ь ю

о п и с ы в а ю т

д а н н ы й

п р е д м е т .

На первых порах ученикам предлагают описать один предмет. Затем им

предлагают два родственных предмета. Дети сначала описывают каждый из

них,

а

потом

проводят

сравнительный

анализ

этих

предметов.

При

работе

с

первым

рассказом

логопед

помогает

детям

вопросами.

В

дальнейшем только спрашивает, о чём надо рассказать сначала, о чём потом и

т. д. При затруднении или ошибках в окончаниях прилагательных логопед

п о м о г а е т

д е т я м

в о п р о с а м и :

к а к о й ?

к а к а я ?

к а к и е ?

Обучив детей умению последовательно пересказывать текст, опираясь на

причинно-следственные

и

временные

связи,

последовательно

описывать

предметы, опираясь на образ, можно переходить к рассказам описательно-

повествовательного характера.

Считаю, что данная коррекционная работа способствует не только развитию

и совершенствованию умений и навыков построения связного высказывания,

но и обогащению словарного запаса и грамматического строя речи, развитию

мышления

и

формирования

основных

мыслительных

операций(анализа,

синтеза). Следовательно, и формированию полноценных учебных умений.

Список литературы:

1.

Андреева

Н.

Г.

Логопедические

занятия

по

развитию

связной

речи

младших

школьников

//

Устная

связная

речь.

Часть

I.

/

Под

ред.

Р.

И.

Лалаевой. М., 2006.

2.

Ильякова Н.Е. Логопедические тренинги по формированию связной речи у

д е т е й

с

О Н Р

5 - 6

л е т .

Г Н О М

и

Д

,

2 0 0 7 .

3. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Логопедическая помощь школьникам с

нарушениями письменной речи. / Под ред. О.В. Защиринской. СПб., 2006.

3. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной

работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда. М., 1991.