Митасова А.В.,

магистр 2 курса

ФГБОУ ВО СВГУ

г. Магадан

Особенности нарушений звукопроизношения детей старшего дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи

При

нормальном

речевом

развитии

дети

к

пяти

годам

легко

пользуются

развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют

достаточный словарный запас, обладают навыками словообразования и словоизменения. К

этому

времени

у

них

окончательно

формируется

правильное

произношение

звуков,

готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы

протекают успешно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко

задерживается развитие компонентов языка: лексики, грамматики, фонетики.

Общее недоразвитие речи у детей, далее по тексту ОНР с нормальным слухом и

первично сохранным интеллектом — аномалия в развитии речи, при которой нарушено

развитие

всех

компонентов

речевой

системы:

словаря,

грамматического

строя,

звукопроизношения.

Присущим

является

системное

нарушение

смысловой

и

произносительной

стороны

речи.

ОНР

у

дошкольников

может

выражаться

в

разной

степени

речевого

развития:

от

полного

отсутствия

общеупотребительной

речи

до

развернутой

фразовой

речи

с

выраженными

элементами

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического недоразвития. Свойственным является позднее развитие речи,

ограниченный

словарный

запас,

выраженный

аграмматизм,

а

также

недостаточность

звукопроизношения и фонематического восприятия [8].

В результате многосторонних исследований различных форм речевой патологии у

детей

дошкольного

возраста,

проведённых

Р. Е. Левиной

и

коллективом

научных

сотрудников

НИИ

дефектологии:

Н. А. Никашиной,

Г. А. Каше,

Л. Ф. Спировой,

Г. И. Жаренковой и др. в 50-60-х годах XX века было впервые выражено теоретическое

обоснование ОНР. Аномалии в развитии речи стали рассматриваться как нарушения,

протекающие по законам иерархического строения высших психических функции. С

позиции системного подхода был разрешен вопрос о структуре различных форм патологии

речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [9]. В зависимости от

степени сформированности каждого из компонентов языковой системы в современной

логопедии различаются четыре уровня речевого развития. Деление по уровням нужно для

учета меняющихся качеств речевой деятельности в условиях развития, для разработки

дифференцированных

приемов

коррекции,

и

создания

системы

профилактических

мероприятий. В своих исследованиях Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина утверждают, что

основной контингент детей старшего дошкольного возраста 6-го года жизни с ОНР, имеет

второй – третий уровень речевого развития. Исходя из этого мы подвергнем, анализу

особенности нарушений звукопроизношения характерные второму, третьему и четвертому

уровню речевого развития.

Н а

втором

уров не

речевого

раз в ит ия

у

дет ей

имеют ся

з ач а т к и

общеупотребительной речи. Дети владеют обиходным словарным запасом, пользуются

простыми фразами. В их речи обозначаются названия различных предметов, действий,

отдельных признаков. На этом уровне может быть употребление местоимений, а иногда

союзов, простых предлогов в их элементарных смыслах. Дети могут отвечать на вопросы,

беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни [4].

Однако

недостатки

речи

на

данном

уровне

проявляются

ещё

достаточно

выражено.

Словарный

запас

отстает

от

возрастной

нормы,

выявляется

незнание

многих

слов,

обозначающих

части

тела,

животных

и

их

детенышей,

название

мебели,

профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря,

но и словаря действий, признаков: не знают названий цвета предмета, его формы, размера

и т.д. Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу. Навыками словообразования

дети не владеют. При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4

слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение

падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); отсутствие согласования глаголов с

существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов

(«два каси» –«два карандаша», «де туи» – «два стула», «мама пил молоко»); нарушение

согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» – «пять

кукол», «голуба лета», «пато» – «голубая лента», «голубое пальто».

Много

трудностей

испытывают

дети

при

пользовании

предложными

конструкциями:

часто

предлоги

вообще

опускаются,

при

этом

существительные

употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны

замена предлога и нарушение предложных форм [6]. Дети пользуются только простыми

предложениями,

состоящими

из

2-3,

реже

из

4

слов.

Союзы

и

частицы

в

речи

употребляются

редко.

Фонетическая

сторона

речи

детей

также

не

соответствует

возрастной

норме:

нарушено

произношение

мягких

и

твердых

звуков,

шипящих,

свистящих, звонких и глухих («пат нига» – «пять книг», «папутька» –«бабушка», «дука» –

«рука»). Большое количество ошибок отмечается в воспроизведении слогового контура

слов.

Это

выражается

в

неумении

передать

нужное

количество

слогов:

«авик»

–

«снеговик», «тевикаль» – «телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности

в звуковом наполнении слогового контура: «тавотик» –«животик», «муваней» – «муравей»,

«гобили»

–

«голуби».

Выявляется

недостаточность

фонематического

восприятия,

что

приводит к неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с

остаточными

проявлениями

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического

недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими. Однако нередко их

речь

понятна

лишь

после

соответствующих

объяснений

взрослых.

Самостоятельное

общение остается затрудненным [1]. Словарь детей продолжает отставать от возрастной

нормы. Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого

предмета

(«рукав»

–

«рубашка»);

заменяют

слова,

близкие

по

ситуации

и

внешним

признакам («приклеивает» – «мазет», «вырезает» – «вет», «петля» –«дырка», «брызгает» –

«льет»); заменяют названия признаков. Плохо дети различают форму предметов: не могут

найти

овальные,

квадратные,

треугольные

предметы

[3].

Выявляются

своеобразные

лексические ошибки: замены названий профессий названием действий («тетя продает

яблоки»

—

вместо

«продавец»);

замена

видовых

понятий

родовыми

и

наоборот

(«ромашка»

—

«роза»,

«колокольчик»

—

«цветок»);

замещение

названий

признаков

(«узкий»

–

«маленький»;

«широкий»,

«длинный»

–

«большой»;

«короткий»

–

«некороткий»

и

т.д.).

Выявляются

ошибки

согласования

прилагательного

с

существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» – «я играю синим мячом», «у

меня

нет

синей

мяти»

–

«у

меня

нет

синего

мяча»);

согласования

числительного

с

существительным («два рути» – «две руки», «пять руках» – «пять рук», «пат мидедь» –

«пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» – «два

ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой»

– «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик

упай и тая» – кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» – «пошла на

улицу»). Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными

ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину, заданный план и т.д.

В

своих

самостоятельных

рассказах

дети

нередко

лишь

перечисляют

изображенные

предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях – упуская главное в

содержании.

При

пересказе

возникают

затруднения

в

воспроизведении

логической

последовательности

действий

[2].

Звукопроизношение

детей

не

соответствует

требованиям

возрастной

нормы.

Наиболее

типичным

является:

замена

звуков

более

простыми по артикуляции («палаход» вместо «пароход», «тяйник» вместо «чайник»);

нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному

(«палход», «палод», «юка» вместо «пароход», «парад», «рука»); смешение звуков, когда

изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях

их

взаимозаменяет;

недифференцированное

произнесение

звуков

(в

основном

это

относится к свистящим, шипящим, сонорам), когда один звук заменяется одновременно

двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Кроме того, в

речи детей имеются звуки, произносимые смазанно, с недостаточной артикуляционной

установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных,

звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном

слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной

речи («вотик тинит адавот» «воповод» «падавот» – «водопроводчик чинит водопровод»)

[8].

Большое

число

ошибок

падает

на

звуконаполняемость:

перестановки,

замены,

уподобление слогов, сокращение согласных при стечении («каманав» т – «космонавт»,

«какеио

–

«хоккеист»,

«тапика»

–

«ткачиха»,

«морашки»

–«ромашки»,

«какист»

–

«танкист» и т.д.). Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких

случаях

являются

инициаторами

общения,

что

обуславливает

недостаточную

коммуникативную

направленность

речи.

Неполноценная

речевая

деятельность

в

ряде

случаев

накладывает

отпечаток

на

формирование

сенсорной,

интеллектуальной

и

аффективно-волевой сферы. Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен

пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается

недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения

внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно

снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки –

привнесения,

повторное

называние

предметов,

картинок.

Дети

забывают

сложные

инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных

для выполнения действий [5]. Связь между речевыми нарушениями у детей и другими

сторонами

их

психического

развития

обусловливает

специфические

особенности

их

мышления.

Обладая

в

целом

полноценными

предпосылками

для

овладения

мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-

логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и

синтезом,

сравнением,

обобщением.

Для

некоторых

детей

характерна

ригидность

мышления.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной

функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности. Детям с

недоразвитием

речи,

наряду

с

общей

соматической

ослабленностью

и

замедлением

развития

локомоторных

функций

присуще

и

некоторое

отставание

в

развитии

двигательной

сферы.

Это

выражается

в

плохой

координации

сложных

движений,

снижении скорости и ловкости их выполнения.

Таким образом, обобщая психолого-педагогические данные о характере нарушений

звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, можно отметить, что,

несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления,

указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных

признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда

и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна.

Наиболее

выразительным

показателем

является

отставание

экспрессивной

речи

при

относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Общее

недоразвитие речи – это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее

длительного и систематического логопедического воздействия.

Список литературы

1.

Гвоздев,

А.

Н.

Вопросы

изучения

детской

речи

[Текст]

/

А

Н.

Гвоздев.

–

СПб.:Детство-Пресс, 2007, . – 472 с.

2. Григоренко. Н. Ю. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств

у детей с неречевыми аномалиями органов артикуляции [Текст] / Н. Ю. Григоренко, С. А.

Цыбульский. – М.: Книголюб,2005. – 144 с.

3.

Жукова,

Н.

С,

Логопедия.

Преодоление

общего

недоразвития

речи

у

дошкольников [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. — М.: Литур,

2006. – 320 с.

4. Золотова, Ю. Ф., Формирование понятия о многозначности слова [Текст] / Ю. Ф.

Золотова, Л. А. Тишина // Логопедия сегодня. – 2014. – № 4(6). – С. 19 – 24

5.

Коновалова,

С.

Н.

Особенности

овладения

предикативной

лексикой

дошкольниками с общим недоразвитием речи различного генеза [Текст] / С. Н. Коновалова

// Дефектология. – 2006. – №3. – С. 14 – 17.

6. Матвеева, Т. В. Полный словарь лингвистических терминов [Текст] / Т. В.

Матвеева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. – 562 с. 7. Понятийно-терминологический

словарь логопеда [Текст] / Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Академический Проект,

2004. – 400 с.