Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности

по художественно-эстетическому развитию детей № 22 «Тополёк»

Тема: «Роль воспитателя в

развитии речи дошкольника с

ОВЗ»

Учитель – логопед

Иванова Вероника Викторовна

магистр дефектологических наук

Воспитатель

первой квалификационной категории

Городилова Марина Ивановна

г. Бердск 2018

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка

составляет один из основных элементов формирования личности, освоения

выработанных

ценностей

национальной

культуры,

тесно

связано

с

умственным,

нравственным,

эстетическим

развитием,

являет ся

приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка

играет воспитатель и его речь, поскольку большее время в этот период своей

жизни дошкольник проводит именно с ними. Непременным условием для

всестороннего развития ребенка является общение его с воспитателем.

В

детском

саду

дошкольники,

усваивая

родной

язык,

овладевают

важнейшей

формой

речевого

общения

-

устной

речью.

Проводником

и

опорой

этих

знаний

выступает

воспитатель.

Самые

простые

задания

на

построение связного высказывания (например, пересказ простой небольшой

сказки) предъявляют к речи два важных требования:

1.

связная

речь

должна

строиться

произвольно,

преднамеренно

в

большей мере, чем, например, реплика в диалоге (ответ на вопрос и

т. п.);

2.

она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым

будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в

простых формах связной речи служит основой перехода к более

сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

Характерной

особенностью

детей

дошкольного

возраста

является

подражательная речь, которая обусловлена своеобразием их восприятия и

мышления.

Не умея мыслить критически, дети этого возраста подражают всему,

что они видят и слышат в окружающей обстановке, но более всего тем

людям,

которые

непосредственно

с

ними

связаны,

к

которым

у

детей

сложилось положительное отношение.

Цель

исследования -

выявить

роль

воспитателя

в

развитии

речи

безречевых детей.

Объектом исследования

будет

учебно-воспитательный

процесс

безречевых детей.

Предметом же исследования определим условия при которых учебно-

воспитательный процесс будет успешным.

На сегодняшний день становиться злободневной проблема введения

инклюзивного образования, так в группы общеразвивающей направленности

появляются дети с ОВЗ. Таким детям необходим индивидуальный подход. В

начале сентября перейдя работать во вторую младшую группу, дети в этом

возрасте

уже

пользуются

речью

как

методом

общения

и

обменом

информацией. Познакомившись с детьми, выяснилось, что один из детей не

может вступить в контакт с детьми, его игровая деятельность была на стадии

формирования,

речь

отсутствовала.

По

решению

консилиума

ПМПК

детского сада, ребенок с согласия родителей был отправлен на городскую

ТПМПК. Время – в данном случае упускать было нельзя. По разработанному

плану совместно с учителем – логопедом началась работа с безречевым

ребенком.

Задачи:



Проанализировать теорию по теме



Разработка

учебно-воспитательского

маршрута

для

безречевого

ребенка



Оценить

роль

воспитателя

в

речевом

развитии

безречевого

ребенка

Безречевые дети – условно выделяемая полиморфная группа детей с

неспособностью пользоваться средствами языка. В ДОУ компенсирующего

вида дети, входящие в эту группу, могут иметь задержки речевого развития,

общее недоразвитие речи, алалии.

Основные задачи коррекционной работы с безречевыми детьми на начальном

этапе:

1

. Стимуляция речевой и психической активности.

2. Развитие эмоционального общения со взрослым. Экспрессия

педагога на каждом из этапов занятия с безречевым ребёнком способствует

развитию подражательности и эмоционально настраивает детей на

речевосприятие и речепроизводство.

3. Совершенствование способности к подражанию действиям

(эхопраксии) взрослого, сверстников и речевому подражанию — эхолалии.

4. Развитие и коррекция психофизиологической основы речевой

деятельности: разных видов восприятия, физиологического и речевого

дыхания, артикуляционных навыков.

5. Формирование мотивационно-побудительного уровня речевой

деятельности.

6. Формирование внутреннего и внешнего лексикона (номинативного,

предикативного, и атрибутивного), обеспечивающего минимальное общение.

7. Формирование первоначальных навыков грамматического

(морфологического и синтаксического) структурирования речевого

сообщения.

8. Профилактика возникновения вторичных речевых нарушений. Для

реализации задач логопедической работы с безречевыми детьми происходит

в процессе использования следующих средств:

Дети

с

данной

речевой

патологией

развиваются

в

условиях

дизонтогенеза.

Онтогенез

понимается

как

индивидуальное

развитие

организма, которое особенно интенсивно до достижения половой зрелости.

Термином

«дизонтогенез»

обозначают

отклонения

пренатального

(внутриутробного),

натального

(в

период

родов)

формирования

структур

организма от нормального развития, которые могут активно развиваться в

по стнат а льном

онтогене зе,

преимуще ственно

раннем,

ко гд а

морфологические

системы

организма

не

достигли

зрелости.

(Развитие

ребенка происходит на дефектной основе. Когда клетки мозга поражены,

незрелы,

инактивированны,

нарушены

процессы

нейродинамики

—

созревания

клеток).

Развитие

ребенка

в

условиях

дизонтогенеза

обусловливает наличие устойчивой неврологической симптоматики в виде

минимальной

мозговой

церебральной

дисфункции

(ММД

или

ММЦД),

которая является отдаленным последствием «перенатальной энцефалопатии»

(диагноз «перенатальная энцефалопатия» ставится только на первом году

жизни ребенка) и проявляется повышенной возбудимостью, эмоциональной

неустойчивостью,

нарушением

восприятия,

диффузными

и

легкими

очаговыми

неврологическими

симптомами.

Моторное

развитие

грубо

не

страдает, однако выявляется своеобразная моторная неловкость и стертые

двигательные нарушения. У детей с минимальной мозговой дисфункцией в

анамнезе

вы

найдете

рассеянную

неврологическую

симптоматику:

ассиметрию лицевой иннервации, может быть наличие небольшой спастики,

вальгусную или варгусную установку стоп, сколиоз, косоглазие, небольшое

снижение

остроты

зрения,

признаки

частичной

моторной

незрелости

(тремора,

проявляющегося

при

нагрузке,

волнении),

отставание

в

формировании общего динамического праксиса. В психическом состоянии

этих

детей

отмечаются

отдельные

черты

общей

эмоционально-волевой

незрелости,

недостаточность

функций

активного

внимания,

утомляемость

или повышенная возбудимость. Патогенетической основой этого состояния

является

задержанное

созревание

поздно

формирующихся

структур

и

функций мозга.

Коррекционно-развивающая

направленность

занятий

с

безречевыми

детьми реализуется через создание предпосылок для формирования речи за

счет

скоординированного

воздействия

на

неречевые

функции

в

процессе

ведущей деятельности. Организация деятельности осуществляется с учетом

уровня развития, на котором находится ребенок к моменту начала обучения.

В процессе деятельности формируется мотивация к общению и деятельности,

коммуникативная

активность,

формируются

первичные

образные

представления об окружающем мире.

На начальном этапе обучения у ребенка формируется самосознание «Я

и

окружающий

мир»,

когда

он

усваивает

жизненные

впечатления

через

накопление

чувственного

опыта.

При

этом

главенствующую

роль

играет

поэтапное

становление

моторных

функций,

их

совершенствование

и

дифференциация и сенсомоторное развитие ребенка, являющееся основой

для

развития

первичных

представлений

и

активных

форм

общения.

Формирование

навыков

общения

осуществляется

путем

установления

зрительного,

эмоционального,

предметного,

речевого

контактов,

развития

умения быть понятым, ориентироваться в социальных ситуациях. С целью

формирования

коммуникативного

мотива

на

ранних

этапах

работы

используются

сохранные

звенья:

кинетиче ская

речь

( же с т ы )

звукоподражания.

Все

этапы

работы

пронизывает

логоритмика

(слово

и

движение

формирует

и

организует

деятельность,

межполушарное

взаимодействие).

Работу,

направленную

на

формирование

первичных

представлений

об

окружающем

мире

(накопление

чувственного

опыта

и

создание на этой основе предметных образов), мы начинаем с выделения

предмета из окружающего мира, т.е. с организации ощущений и восприятия

(тактильно-проприоцептивного, зрительного, слухового).

Обучение

детей

способам

сенсорного

обследования

проводится

с

опорой на кожно-кинестетическую афферентацию. Включая ее в построение

многочисленных

межанализаторных

связей,

добиваемся

возможности

управлять движениями. В то же время каждый сенсорный компонент этих

связей — зрительный, слуховой, вестибулярный, обеспечиваясь движением,

становится значимым для ребенка. Таким образом, преодолевается изменение

порога

ощущений

(чаще

гипере стезия),

их

ф р а гм е н т а р н о с т ь ,

недифференцированность.

При

обследовании

предмета

мы

активизируем

проприоцептивные

ощущения

за

счет

использования

разнообразных

поверхностей и наполнителей. Предметы различной конфигурации (ровные и

неровные),

выполненные

из

материалов

(мех,

плюш,

резина,

дерево),

с

различной

температурой

поверхности,

мокрые

или

сухие,

с

разными

наполнителями (фасолью, гречкой, песком) включаются в систему игровых

упражнений.

Обследование

проводится

сначала

обеими

руками,

затем

ведущей рукой с опорой на зрительное соотнесение с предметом. Все задания

предъявляются

в

игровой

форме

и

сопровождаются

чтением

потешек,

коротких

стихотворных

текстов.

Называние

предметов

и

их

свойств,

комментирование

действий,

использование

для

этих

целей

доступных

звукоподражаний, способствует повышению речевой активности детей. Эти

приемы,

направленные

на

активизацию

ощущений,

являются

мощным

средством эмоциональной стимуляции ребенка. Они позволяют преодолевать

негативизм и эмоциональную холодность детей, способствуют установлению

эмоционального

контакта

со

взрослым,

развивают

способность

к

положительному

эмоциональному

реагированию

на

ситуацию

занятия.

Организуя зрительное восприятие, мы последовательно используем реальные

предметы,

их

заместители

(игрушки)

и

плоскостные

изображения

(предметные

картинки).

Применение

игровых

приемов

по

выделению

предмета

из

ряда

различных

и

похожих,

соотнесению

предметов

с

их

плоскостными

изображениями

(цветными,

черно-белыми,

контурами

и

трафаретами)

способствует

созданию

устойчивого

зрительного

образа

предмета.

Включение

предмета

в

деятельность

(обучение

способам

ориентировочно-познавательных

действий)

позволяет

формировать

представление о его свойствах и качествах, функциональном назначении.

Взаимодействие

восприятия

и

речи

обеспечивает

развитие

речевых

представлений

(предметной

соотнесенности

слова)

по

основным

лексическим

группам.

Используются

приемы

сопоставления

и

противопоставления, когда вначале выстраивается полисемантический ряд,

затем

семантический

ряд

родственных

слов.

В

соответствии

с

концентрическим

методом

развития

языка

на

первом

этапе

в

работу

включаются

наиболее

общеупотребительные

слова,

имеющие

простую

слоговую структуру и звуковой состав (звуки контрастные). Особое значение

приобретают глаголы и слова, выражающие состояние (наречия – тут, там,

туда,

где,

почему).

Формируется

синтаксическая

система:

предложения

односоставные — повествовательные и побудительные (На. Дай. Даю. Дает.

Надо. Не надо. Хочу. Беги.).

Организация

слухового

восприятия

осуществляется

на

материале

неречевых звуков по двум направлениям:

I

. Активизация

акустического

внимания

и

памяти

по

основным

параметрам: произвольность, устойчивость;

II. Формирование двигательно-слуховых связей. Основными задачами

первого

направления

являются:

1)

привлечение

внимания

к

звучащему

предмету;

2)

определение

направления

звука

(ориентировочно-поисковые

действия); 3) выделение звучания заданного предмета из ряда предложенных;

4)

различение

звучания

нескольких

звуковых

сигналов

(немузыкальных

шумов и музыкальных инструментов), выделение одинаковых по звучанию;

5)

воспроизведение

последовательности

звукового

ряда

при

условии

зрительного

соотнесения

с

предметами

(инструментами)

и

без

него;

6)

различение

звукоподражаний

при

условии

зрительного

соотнесения

с

объектом (игрушкой, предметной картинкой) и без него.

Формирование

двигательно-слуховых

связей

осуществляется

в

ходе

упражнений направленных: - на координацию движения руки в соответствии

с

ритмом

стихотворного

текста

потешки

(используются

совмещенные

движения

руками:

стучать

кулачками,

раскрытыми

ладонями

по

столу,

сжимать кулачки, хлопать в ладошки); - координацию движения со звуковым

сигналом (выбрасывать игрушки из коробки на звуковой сигнал, гимнастику

пальцев рук сопровождать ритмичными слоговыми цепочками).

Формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции

на

звучание

предметов

и

голосов

ближайшего

окружения

способствует

повышению активности детей в ситуации общения. В процессе обучения

детей различным способам действия с предметами мы используем приемы,

активизирующие деятельность: сюрпризные моменты, игровые проблемные

ситуации, моделирование ситуации успеха и стимуляция ее переживания. На

первых этапах основным приемом является оказание помощи ребенку в виде

сопряженно-отраженных

действий,

показа

способа

действий,

прямого

указания ошибки и оценки действия. По мере овладения ребенком способами

взаимодействия с предметами объем оказания помощи сокращается, характер

ее

изменяется.

В

ходе

этой

работы

устанавливаются

многочисленные

межанализаторные связи, необходимые для формирования более сложных

функций,

в

основе

которых

лежит

движение

(сомато-пространственный

гнозис, зрительно-моторная координация).

Формирование представлений о пространстве осуществляется по трем

направлениям:

Организация

сомато-пространственного

гнозис а;

Формирование

ориентировочно-поисковых

движений

взора;

Развитие

зрительно-моторной

координации.

Организация

сомато-пространственного

гнозиса

осуществляется

с

помощью

комплекса

игровых

упражнений,

направленных: На выделение и показ основных частей тела; Соотнесение

положения/движения другого объекта с собственным положением/движением

(«Я

сижу

—

мишка

сидит»);

Определение

местоположения

различных

объектов

относительно

своего

тела

или

других

объектов.

В

ходе

предварительной

работы

мы

формируем

положительный

настрой

на

тактильный

контакт

со

взрослым,

активизируем

ощущения

собственных

движений

по

неровным

поверхностям,

с

помощью

легких

массажных

приемов. Реализация основных задач игрового комплекса осуществляется

последовательно

с

использованием

таких

приемов,

как

чтение

потешек,

сопровождающихся совмещенными или отраженными движениями ребенка;

игры

с

игрушками,

предметными

картинками

(«Мойдодыр»),

с

зеркалом

(«Обезьянки»).

Эффективным

приемом

для

детей,

владеющих

активной

речью,

является

совместное

проговаривание

потешек

с

интонационным

выделением окончаний существительных, числительных «один», «два» (при

выделении парных частей тела и лица). В процессе работы по формированию

ориентировочно-поисковых движений взгляда мы учим детей фиксировать и

удерживать объект в поле зрения, находить его в пространстве комнаты,

прослеживать за движущимся предметом. Используя способность соотносить

реальный предмет и его плоскостное изображение, учим находить заданное

изображение в пространстве листа на предметных, ситуативных картинках,

рисунках старших детей. Соединение ориентировочно-поисковых движений

взора

и

моторики

руки

(соединение

поля

зрения

и

поля

движения)

обеспечивает развитие зрительно-моторной координации.

Работа по формированию зрительно-моторной координации проводится

с

использованием

простейшей

продуктивной

деятельности.

Воспитатель

обучает детей создавать рисунки с помощью отпечатков кулачка, пальчика,

ладони (в соответствии с его двигательными возможностями). С помощью

взрослого отпечатки, дополненные деталями изображения, превращаются в

веселые

картинки:

оттиск

кулачка

в

цыпленка,

кулачка

и

пальчика

–

в

лошадку, оттиск ладошки – в петушка, отпечатки пальцев в жука, бабочку,

ромашку, следы мишки на снегу и др. Процесс рисования сопровождается

комментированием

действий,

используются

эмоциональные

и

речевые

стимулы

в

виде

потешек,

стихотворных

текстов.

Формирование

представлений о количестве осуществляется в процессе различных видов

деятельности,

когда

возникает

необходимость

объединения

предметов

и

составления

множеств,

выделения

заданного

количества

предметов,

сопоставления множеств. Эти задачи реализуются при выполнении заданий

по формированию сомато-пространственного гнозиса и зрительно-моторной

координации, развитию слухового восприятия, моторики руки.

Развивая

слуховое

восприятие,

мы

учим

детей

различать

и

воспроизводить

по

подражанию

заданное

количество

неречевых

звуков.

Организуя сомато-пространственный гнозис, мы выделяем парные части тела

и лица, побуждаем ребенка к их пересчету. Выполнение упражнений по

формированию

зрительно-моторной

координации

сопровождается

пересчетом

предметов

(объектов),

деталей

изображения,

выделением

заданного

количества

счетных

палочек

и

соотнесением

их

с

деталями

изображения.

С

этой

целью

мы

используем

сопряженно-отраженные

действия, инструкции типа «Возьми столько же». В процессе выполнения

упражнений,

активизирующих

моторику

руки,

побуждаем

детей

к

выполнению

заданного

количества

движений,

используя

сопряженно-

отраженные

действия.

Временные

категории

формируются

в

процессе

усвоения

детьми

представлений

о

продолжительности

событий,

их

последовательности. Формируя навыки предметной деятельности у детей, мы

комментируем

их

действия,

подводим

итоги

занятия,

восстанавливая

последовательность

действий.

Детей,

владеющих

активной

речью,

побуждаем

к

речевому

сопровождению

своих

действий

и

отчету

об

их

выполнении в соответствии с их произносительными возможностями. Таким

образом формируются категории настоящего и прошедшего времени. Речевой

материал, используемый на логопедическом занятии, ограничен, как правило,

одной лексической группой, объединенной по функциональному признаку,

обобщающему

слову.

Основными

условиями

являются

повторяемость

предлагаемого

материала,

его

детализация

и

постоянство

предъявляемых

инструкций. Формирование сенсомоторного механизма речи осуществляется

с

использованием

пассивно-активной

гимнастики

мимических

мышц

и

артикуляционного аппарата.

На

первом

этапе

работы

основными

целью

гимнастики

является

создание базы для осуществления синхронных мимических, дыхательных, и

голосовых

движений,

формирование

кинестезий.

Условиями

успешного

формирования устойчивых кинестезий и кинестетического следового опыта в

двигательной

и

речедвигательной

сферах

являются:

-

длительность

воздействия, т.к. кратковременная стимуляция могла закончиться быстрым

затуханием

рефлекса;

-

медленный

темп

предъявления

раздражителей

с

целью

предупреждения

повышенного

взаимного

то рм оже н и я

кинестетических следов; - комментирование собственных действий, действий

другого ребенка или логопеда с помощью сопряженной или сопряженно-

отраженной

речи.

Выбор

методов

и

приемов

при

составлении

схемы

гимнастики осуществляется с учетом индивидуальных особенностей каждого

ребенка.

В

ходе

гимнастик

реализуется

ряд

задач,

направленных:

-

на

устранение патологических синкинезий; - активизацию мимических мышц и

последовательное формирование непроизвольных, а затем и произвольных

мимических

движений;

-

формирование

артикуляционных

движений

и

укладов;

-

активизацию

дыхательных

ощущений

и

голосовых

реакций

с

использованием двигательных, слуховых и зрительных опор. Координация

фонации

и

движения.

Комплекс

дыхательной

гимнастики

на

этом

этапе

направлен на формирование дыхательных кинестезий, увеличение объема

дыхания.

Реализация

этой

цели

осуществляется

за

счет:

-

активизации

дыхательных ощущений, с использованием слуховых и зрительных опор

(булькающих

звуков,

шариков);

-

формирования

у с то й ч и во го

физиологического

выдоха.

Упражнения

комплекса

голосовой

гимнастики

направлены

на

формирование

произвольности

фонации,

координацию

движения и фонации при выполнении пассивной пальчиковой гимнастики.

Кроме того, синхронизация ритмического рисунка движений рук с речью

позволяет

преодолеть

недостаточность

пространственно-временной

организации

речедвигательного

акта.

Обучение

проводится

поэтапно.

Например,

на

первом

этапе

мы

производим

последовательное

вращение

каждого пальца рук ребенка по и против часовой стрелки, сопровождая

каждое движение мелодичным произнесением или пением цепочки звуков и

з ву ко ком п л е кс о в

( в ы б о р

о су щ е с т вл я е т с я

в

с о от в е т с т в и и

с

произносительными

возможностями

ребенка).

Необходимым

условием

выполнения

этого

упражнения

является

фиксация

взгляда

ребенка

на

движении

пальцев.

По

мере

активизации

двигательных

ощущений

мы

привлекаем внимание ребенка к речевому сопровождению движений. Целью

следующего

этапа

является

организация

совместных

действий:

взрослый

производит

движение,

ребенок

сопровождает

движение

мелодичным

произнесением

звуков/звукокомплексов

(звукоподражаний).

Основным

условием выполнения этого упражнения является фиксация начала и конца

движения в соответствии с продолжительностью фонации.

Используемые игры и упражнения:

– Игры и упражнения, активизирующие все высшие психические функции;

– Игры и упражнения, регулирующие мышечный тонус детей, позволяющих

корректировать

поведение

детей,

воздействовать

на

эмоционально-

личностную сферу;

– Самостоятельной игровой деятельности;

– Игры формирующие структуру речевой деятельности на всех уровнях (от

мотивационно-побудительного до исполнительного).

Большинство

безречевых

детей

имеют

особенности

эмоционально-

личностной сферы: чрезмерную утомляемость, сочетающуюся с повышенной

возбудимостью;

непоседливость,

вспыльчивость,

замкнутость,

склонность

к неврозам.

Одним

из

методов

коррекционной

работы

с целью

психофизической разрядки является психосоматическая гимнастика, которая

о п о с р е д о в а н н о

с п о с о б с т ву е т

р еч е в о м у

р а з в и т и ю

р е б ё н к а .

Психогимнастические

упражнения

способствуют

развитию

психических

функций, нормализации мышечного тонуса.

Игровое упражнение «Звуки и движения».

Задачи:

активизация

речевого

подражания,

формирование

умения

выстраивать ритмический ряд на основе координации движений и фонации.

Ход

упражнения.

Взрослый

демонстрирует

ребёнку

движения

руками,

побуждая к совместным действиям и произнесению. Руки в стороны – «А»,

приставление ладоней к углам рта — «У», ноги в стороны — «И», руки «в

замок» над головой — «О» и т.д.

Игра «Мыльные пузыри».

Задачи:

формирование

артикуляционных

навыков,

преодоление

явлений

артикуляционной апраксии.

Ход игры.

Ребёнок

дует

на

мыльные

пузыри,

пускаемые

над

столом,

сопровождая

действие произнесением звуков: «б», «п», «м», «н» и т.д . На физическом

уровне речь — это разновидность движения, и осуществляется по тем же

законам, что и любое другое движение. Движения совершаются всем телом.

В произношении участвуют не только мышцы органов речи, но и другие

мышцы тела. В речи участвуют мышцы груди, плечевого пояса, шеи. В речи

участвуют

мимические

мышцы

лица,

и

органы

артикуляции,

которые

завершают

общую

работу.

Помочь

ребёнку

заговорить

может

игра

с маленьким мячом, умещающимся в ладошку. Перекладывая мяч, из одной

ладони в другую при этом проговаривая сначала звуки М-А, В-А, Б-А и др.

Затем слоги МА-МА, ПА-ПА, ВО – ДА, СО – ВА, ВА – ЗА и др.

Игровое упражнение «Огонь-лёд».

Задачи: развитие слухового внимания, активизация слов.

Ход игры.

По команде взрослого: «Огонь!»- стоящие в кругу дети начинают двигаться

всеми частями тела. По команде: «Лёд!» — дети застывают в позе, в которой

их застала команда. Арттерапевтические технологии в работе с безречевыми

детьми — совокупность методик, построенных на применении различных

видов

искусства

в своеобразной

символической

форме.

Одним

из

направлений

арттерапии

является

куклотерапия.

Перчаточные

куклы

помогают

вызывать

положительные

эмоции

или

постепенно

ослаблять

нервное напряжение у детей. Кукла на руке взрослого помогает преодолению

коммуникативных

зажимов,

речевого

негативизма,

стимулирует

речевую

активность безречевого ребёнка.

Игровое упражнение «Волшебные нитки»

Задачи:

активизация

лексикона

по

выбранной

теме,

формирование

подражания, воображения, развитие мелкой моторики.

Ход игры.

Взрослый показывает ребёнку шерстяные нити разных цветов, предлагая

выложить контуры нитью на шероховатой поверхности. Упражнение ребёнок

может выполнять совместно с взрослым или самостоятельно. Сенсорный

опыт, приобретённый при специально организованном обучении, позволяет

не

заучивать

речь

механически,

а способствует

её

спонтанному

формированию.

Для развития тактильной чувствительности «Разные животные» Взрослый

касается

различных

частей

тела

ребёнка

игрушками:

мягкой

кошкой,

колючим ежом, мокрым китом. Ребёнок отгадывает, кто к нему прикоснулся.

Кинестетическое

восприятие

«Сухой

бассейн»

Взрослый

демонстрирует

ребёнку игрушки. «Игрушки решили поиграть с тобой в прятки, найди их».

Ребёнок, опуская руку в «бассейн», пытается на ощупь угадать игрушку

и назвать её.

Зрительное

восприятие

«Цвета»

Ребёнку

выдаётся

набор

цветных

прямоугольников и картинок. Ребёнок раскладывает картинки, соотнося их по

цвету.

Слуховое восприятие «Шумящие коробочки» Взрослый предлагает по звуку

угадать, чем заполнены коробочки: кофе, крупы, монеты, камни, бобы и т. д.

Игра «Сделаем бусы для мамы и бабушки» Взрослый предлагает ребёнку

изготовить крупные бусы для бабы, мелкие для мамы.

Игра «Волшебный шкафчик» Для игры понадобиться маленький шкафчик

с большим количеством ящиков. На глазах ребёнка взрослый прячет в один

из

ящиков

маленькую

игрушку

или

предмет.

Ребёнку

предлагается

вспомнить, в какой ящик спрятан предмет, достать его и назвать.

Информационные

технологии

вносят

новые

игровые

моменты

в процесс

коррекции

речевых

нарушений,

позволяют

многократно

дублировать

необходимый тип упражнений и речевой материал, не подавляя тем самым

интерес ребёнка к занятиям. Особенности игровой деятельности безречевых

детей должны учитываться при выборе компьютерных игр для них. В игре

дети с речевыми нарушениями требуют частой смены раздражителей, их

игровая

деятельность

складывается

только

при

непосредственном

воздействии

направляющего

слова

взрослого.

Безречевым

детям

легче

выполнить задание, если оно предлагается наглядном, невербальном плане.

При использовании компьютерных программ в работе с безречевыми детьми

необходимо

подкреплять

словесную

инструкцию

наглядным

примером

выполнения задания, предусматривать повтор инструкции.

При формировании лексического строя у безречевых детей следует учитывать

следующие принципы:

–

Словарь

ребёнка

развивается

параллельно

с развитием

мыслительных

операций, на их основе.

– Многократное повторение нового слова.

– Формирование лексического строя происходит на каждом занятии и в

свободной

деятельности.

Расширение

и обогащение

словарного

запаса

происходит за счёт усвоения знаменательных частей речи: существительных,

глаголов, прилагательных, наречий. Для актуализации словаря в арсенале

педагогов

и родителей

должна

быть

самая

разнообразная

наглядность:

картинки,

фотографии,

муляжи.

Для

развития

лексической

стороны

речи

традиционно используются: показ и называние картинок, игры «Чудесный

мешочек» вызовут у ребёнка интерес и мотивацию к произнесению слова.

Основной

формой

работы

по

формированию

слоговой

структуры

слова

является

сопряжённое,

отражённое

или

самостоятельное

называние

предметных

картинок.

Интересны

упражнения

для

безречевых

детей

с использованием двигательных опор.

– Называние картинок с одновременным сдавливанием пальцев прищепкой

– Проговаривание

слов

по

слогам

с одновременным

выкладыванием

дорожек.

– Произнесение слов по слогам с одновременным нанизыванием бусин на

верёвочку и др.

Организованное

поэтапное

активное

обучение

общению

с

развитием

структуры

психологических

механизмов

положительно

влияет

на

формирование общения и речи у безречевых детей.

Подводя

промежуточные

итоги

работы

воспитателя,

можно

сделать

вывод о том, что воспитатель играет важную роль в работе с безречевыми

детьми,

если

работа

с

детьми

ведется

по

рекомендациям

учителем

–

логопедом. На данном этапе ребенок может подражать голосам животных,

исчезла агрессия к детям, появилась мотивация к общению и совместной

игривой деятельности с детьми.

Список используемой литературы:

1.Грибова О.Е. Что делать если ваш ребёнок не говорит. М.: Айрис-

пресс,2004.

2. Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Учимся говорить. 55 способов

общения с неговорящим ребенком. М., 1997.

3. Кириллова Е.В. Начальные этапы коррекционной работы

безречевыми детьми / / Логопедия. 2005. № 3

4. Кириллова Е.В., Мамаева А.В. Формирование основ коммуникации у

безречевых детей 7—9 лет со сложной структурой дефекта / / Детская и

подростковая реабилитация. 2007 .

5.Кириллова Е.В., Мамаева А.В. Учусь познавать, говорить, жить.

Советы логопеда / / Проблемы и решения. 2009.

6. Полякова М. А. Как правильно учить ребёнка говорить

/стимулирование развития речи детей, предупреждение и коррекция речевых

нарушений, постановка речи у неговорящих детей. М.:ЛОГО ЭЙДОС, 2014

7.Степанова О.Л. Программы для ДОУ компенсирующего и

комбинированного видов. Справочное пособие. М., 2008.

8.Танцюра С.Ю. Особенности общения детей с неговорящими детьми

раннего возраста / / Логопед. 2008.

9. Худенко Е.Д., Дедюхина Г.В., Кириллова Е.В. Как организовать

общение с неговорящим ребенком: Метод, пособие. М., 2007