Замятина Л.А., Берсенева Е.В., студентки ШГПУ

Научный руководитель: Пяшкур Ю.С., ШГПУ

г. Шадринск

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

РЕЧИ III УРОВНЯ

Больше всего в

дошкольном возрасте наблюдается развитие устной

речи, это происходит потому, что в этом возрастном периоде преобладают

наиболее

благоприятные

условия

для

ее

развития

и

закладываются

предпосылки

для

письменной

речи.

В

наше

время

можно

заметить

значительное

увеличение

количества

детей

и

взрослых,

которые

затрудняются в формулировке высказывания, в понимании смысла текста, в

последовательном изложении содержимого монолога,

в выражении своих

собственных мыслей посредством текстового сообщения, это представляется

следствием

задержки

развития

лексической

системы

языка,

в

связи

с

появлением

новых

форм

опосредованного

общения.

Исходя

из

изучения

психолого-педагогической литературы и из практики работы логопедов в

детских садах ясно, что у детей старшего дошкольного возраста часто можно

наблюдать нарушения речи, которые связанны c образованием глагольного

словаря.

Это

побуждает

искать

направления

и

приемы

коррекционно-

логопедической работы для предотвращения у детей допустимых лексико-

грамматических нарушений на уровне глагольной лексики.

Термин ОНР в России впервые был введён в 50-60 годах XX века

основоположником дошкольной логопедии Р.Е. Левиной [2] выделены три

уровня

речевого

развития,

которые

отражают

типичное

состояние

компонентов языка у детей с ОНР.

Т.Б.

Филичева

[4]

выделила

четвертый

уровень

при

общем

недоразвитии

речи.

К

четвертому

уровню

относятся

дети

с

нерезко

выраженными

остаточными

проявлениями

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического недоразвития речи.

По мнению Р.Е. Левиной [2], ОНР - это тяжелое речевое нарушение,

для

которого

характерен

здоровый

слух

и

исходно

не

поврежденный

интеллект,

однако

отмечается

задержка

начала

развития

речи,

дефекты

произношения

и

бедный

словарный

запас,

что

подчеркивает

системное

нарушение

всех

составляющих

речи.

Ребенка

с

ОНР

важно

отличать

от

ребенка,

имеющего

сходные

состояния,

такие

как

временная

задержка

речевого развития. Наряду с этим, необходимо помнить, что у детей с ОНР в

нормальные сроки развиваются такие аспекты как, понимание обиходно-

разговорной речи, живой интерес к игровой и предметной деятельности,

эмоционально

избирательное

отношение

к

окружающему

ребенка

миру.

Основная масса дошкольников подготовительных к школе логопедических

групп

образовывают

именно

дети

с III

уровнем

речевого

развития.

Для

третьего уровня речевого развития детей характерно наличие развёрнутой

фразовой

речи

с выраженными

элементами

лексико-грамматического

и фонетико-фонематического

недоразвития.

Дети

способны

сравнительно

свободно

осуществлять

коммуникацию

с окружающими

людьми,

однако испытывают

потребность

в систематической

помощи со стороны

родителей

или

воспитателей,

которые

вносят

в их речь

необходимые

пояснения.

Независимое

общение

остается

ограниченным

и заключено

в

рамки

знакомых

ситуаций.

Несмотря

на

то,

что

те

звуки,

которые

изолировано, произносятся

правильно, в самостоятельной речи звучат не

четко.

При изучении лексики у детей с ОНР учитывается, что между звуковой

формой слова и его лексическим и грамматическим значением существует

взаимосвязь, что не всякое звуковое сочетание воспринимается как слово, а

только

то,

которое

соотносится

с

определенным

предметом,

процессом,

качеством или действием и имеет грамматическое оформление. В работах

многих

авторов

(Н.С.

Жуковой,

Р.И.

Лалаевой,

Р.Е.

Левиной;

Е.М.

Мастюковой, Н.В. Серебряковой; Т.Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у

детей с ОНР наблюдаются различные нарушения лексики.

Характерными

лексическими

особенностями

речи

дошкольников

данной

категории

являются:

преобладание

слов

—

названий

обиходно-

бытовых предметов и действий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков,

слов,

выражающих

оттенки

значений

или

абстрактные

понятия;

частые

замены

одного

названия

другим,

причем

замены

происходят,

как

по

смысловому, так и по звуковому и морфологическому признакам. Все эти

ошибки

свидетельствует

о

слабости

лексического

переноса,

сниженном

языковом чутье и неумении пользоваться морфологическими элементами при

словообразовании.

Ребенок с нарушениями речевого развития, не владеет близкими по

смыслу глаголами (спит — дремлет; торопится — спешит), не знает названий

различных

действий,

свойственных

одному

объекту

(например:

крадется,

охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о

человеке). Значительные трудности у детей вызывает употребление глагола в

переносном значении (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Т.А.

Ткаченко

[3],

характеризуя

речь

детей

с

третьим

уровнем,

отмечает,

что

в

5-летнем

возрасте

словарный

запас

детей

составляет

примерно 2,5 – 3 тысячи слов. В нем отсутствуют и если присутствуют, то в

искаженном

виде

менее

употребительные

слова,

обозначающие

названия

предметов, объектов, действий, их признаки. В словаре ребенка наблюдается

преобладание слов — названий обиходно-бытовых предметов и действий

(спать, одеваться, идти, умываться).

Наиболее

характерные

лексические

трудности

касаются

знания

и

называния:



глаголов,

выражающих

уточненность

действий

(лакает,

лижет,

грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»);



приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.

п.).

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в

заданиях на словообразование, например: - пришила юбку (вместо подшила),

- шьет руку (вместо пришивает рукав).

В

работах

Т.Б.

Филичевой

и

Г.В.

Чиркиной

отмечаются

такие

лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня)

[4]:



расхождение в объеме пассивного и активного словаря;



название действий заменяют словами, близкими по ситуации и

внешним признакам («подшивает» - «шьет»);



нередко, правильно показывая на картинках названные действия,

в самостоятельной речи их смешивают;



из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут

показать, как штопать, распарывать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;



много

ошибок

допускают

при

употреблении

приставочных

глаголов.

Р.Е.Левина

[2]

утверждает,

что

общее

недоразвитие

речи

третьего

уровня, проявляется в неточном знании и употреблении некоторых слов, в

неумении изменять и образовывать слова. Не зная того или иного слова, дети

употребляют

другое

слово,

обозначающее

сходный

предмет.

Например:

названия

некоторых

мало

знакомых

действий,

дети

заменяют

другими

(вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать – «плести»).

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы

назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный

речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор

слов, т.е. затруднена дифференциация глаголов близких по значению («моет-

купает», «ставит-поставила», «ставит-кладет»).

Некоторые

слова,

хотя

и

знакомые

детям,

оказываются

еще

недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления,

поэтому

при

построении

предложений

дети

стараются

обходить

их

(растапливает печь – «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы,

знакомые

глаголы,

как

поить

и

кормить,

у

многих

детей

зачастую

недостаточно дифференцируются по значению.

Можно выделить ошибки связанные с не различением вида глаголов

(«сели, пока не перестал дождь», вместо «сидели»; «выкупались, пока было

тепло,

вместо

«купались»),

реже

встречается

неправильное

согласование

существительных

и

глаголов

(«мальчик

рисуют»,

«девочки

играла»).

Особенно

заметны

затруднения

в

словоизменении

при

выполнении

специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное

число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и

наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.).

Неумение

пользоваться

способами

словообразования

приводит

к

весьма

ограниченной

возможности

варьировать

слова.

Сама

задача

преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об

этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Эти и подобные

примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и

морфологический

состав

слов

еще

недостаточно

подмечаются.

Кроткова А.В., Дроздова Е.Н [1] утверждают, что приставочное

образование глаголов достаточно трудно для детей дошкольного возраста.

Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем

существительные

конкретного

значения,

а

семантическое

различие

его

словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные

образы предметов.

Многие глагольные формы заменялись детьми на близкие по значению

(«доехали

—

добрались»).

Иногда

в

их

ответах

не

прослеживалось

устойчивое

понимание

различий

между

близкими

по

смыслу

существительными и глаголами («машина — ехать»).

Шашкина Г.Р. [5] одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР

является

расхождение

в

объеме

пассивного

и

активного

словаря:

дети

понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но

употребление

слов

в

речи

сильно

затруднено.

В

глагольном

словаре

преобладают

слова,

обозначающие

ежедневные

бытовые

действия.

Таким образом, можно отметить следующие особенности глагольной лексики

у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня:



У

детей

с

III

уровнем

ОНР

словарный

запас

детей

не

соответствует возрасту.



Наблюдаются

расхождения

в

объеме

активного

и

пассивного

словаря. Если глагол имеется у ребенка в пассивном словаре, то он не всегда

его использует в активном словаре или же заменяет другим, более понятным

для него самого.



В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие

ежедневные бытовые действия.



Ребенок не владеет близкими по смыслу глаголами. Название

действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним признакам.



Не знает названий различных действий, свойственных одному

объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается.



Употребление

глагола

в

переносном

значении

затруднено

(Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Для того, что бы ребенок в полной мере овладел навыками связной

речи,

первоначально,

нужно

заняться

формированием

достаточного

глагольного словаря, поскольку мы знаем, что глагол есть основа любой

фразы

и

любого

высказывания.

Работу

по

развитию

глагольной

лексики

следует начинать в старшем дошкольном возрасте, поскольку озвученный

возраст наиболее для этого располагает. Данная работа представляется как

объемная

деятельность

специалистов,

которая

включает

в

себя

систему

взаимозависимых

задач,

содержимое,

форму

организации

и

конечно

предполагаемые результаты работы. Среди задач по развитию глагольного

словаря детей можно выделить:



внедрение

в

активный

словарь

ребенка

глаголов,

которые

соответствуют определенной лексической теме;



формирование вариативности глагольной лексики;



содействие развитию истинности смыслового значения глаголов;

По

формированию

глагольного

словаря

у

дошкольников

старшего

возраста с ОНР, можно выделить 3 основные задачи коррекционной работы:



Увеличение

глагольного

словаря

(освоение

новых,

до

этого

неизвестных слов-действий).



Закрепление

и

уточнение

глагольного

словаря

(многократное

повторение

для

их

запоминания,

усвоение

явлений

многозначности,

синонимии, антонимии).



Активизация

глагольного

словаря

(увеличение

количества

используемых в речи глаголов, значение которых точно понимается ребенком,

включение глаголов в словосочетания, предложения).

Центральным

направлением

в

реализации

коррекционной

работы

выступает

коррекционно–воспитательная

работа,

которая

проводится

педагогами

дошкольного

образования.

Важность

этого

направления

становится главенствующей потому, что успех формирования нормированной

речи у дошкольников с дефектами речи во многом имеет зависимость от того,

насколько эффективно реализуется процесс закрепления речевых навыков и

умений, приобретённых детьми, при помощи логопеда. Можно сказать, что

перед

воспитателями

стоит

цель

закрепить

навыки

и

умения

по

формированию

глагольного

словаря,

которые

дети

получают

на

логопедических

занятиях.

Решению

этой

цели

подчиняются

следующие

задачи:



Формирование у детей доступного, необходимого их пониманию

объема знаний по той или иной теме во время наблюдений на прогулках и

экскурсиях;



Помощь, развитию речи детей, проводя работу по накоплению,

обогащению и активизации словаря глаголов, уточнению значений слов;



Формирование

позитивных

навыков

общего

и

речевого

поведения, совершенствование навыков общения;



Закрепление

навыков

пользования

доступной

активной

самостоятельной речью.

Материал,

который

под

руководством

логопеда,

изучается

детьми,

закрепляется

воспитателем,

в

условиях

естественной

коммуникации

воспитанников.

Рассмотрим,

как

можно

пользовать

общеобразовательные

занятия

для

закрепления

глагольного

словаря.

Приучаясь

сопровождать

речью

выполняемые

на

занятиях

действия,

дошкольники

с

ОНР

на

математических занятиях используют такие глаголы как: считаю – считаем,

составляю – составляем, добавляю – добавляем. Помимо этого закрепляются

грамматические категории глагола: ед. и мн.ч наст.времени. Подводя итоги

занятия,

и

привлекая

к

участию

в

этом

детей,

воспитатель

с

помощью

вопросов:

«Что

вы

делали

на

занятии?

Какое

задание

ты

выполнял?»,

подводит детей к использованию в ответах глаголов ед. и мн.ч прш.вр. (делал

– делали, узнал – узнали и т. д.) На занятиях по изо деятельности детей

можно

знакомить

с

новыми

словами,

учить

понимать,

различать

и

употреблять

слова

в

активной

речи.

Ребенок

знакомится

с

названиями

действий,

которые

он

производит

с

предметами.

В

продуктивной

деятельности слова – действия усваиваются намного быстрее и легче, так как

есть возможность связать непосредственно выполняемые действия со словом.

Например: взял карандаш, прижал салфетку, веду линию, рисую мяч и т. д.

Стоит

отметить,

что

заметно

раньше

дети

усваивают,

допустим,

приставочные глаголы, если их во время деятельности часто использует в

речи

воспитатель,

говоря

о

том,

что

делает

ребенок:

режет,

обрезает,

вырезает,

разрезает

и

т.

д.,

естественно

повтор

за

воспитателем

детьми.

Огромное

воздействие

на

обогащение

детского

словаря

оказывают

литературные произведения, поэтому во время знакомства с произведениями

тоже

можно

закреплять

глагольный

словарь.

Для

этого

подбираются

рассказы, стихи в которых есть знакомые детям слова – действия. После

прочтения

произведения

воспитателем

дети

должны

назвать

действия,

которые они услышали. Все рассмотренные примеры позволяют говорить о

том,

что

общеобразовательные

занятия

оказывают

большую

помощь

в

закреплении и уточнении глагольного словаря. В каждодневной жизни детей

закрепляются

и

уточняются

различные

грамматические

формы

глаголов,

значение и употребление глаголов совершенного и несовершенного вида. Во

время работы на участке воспитатель с помощью пояснений, указаний, а

также

сопровождая

речью

производимые

им

действия,

приучает

воспитанников

четко

различать

глаголы

совершенного

и

несовершенного

вида (поливает – полил; собирает – собрал, определять по действию число

предметов (растет – растут, их род (собрал – собрала). Когда воспитатель

задает вопросы, он должен побуждать детей к применению глаголов, которые

обозначают действия, близкие по смыслу (наливает, выливает, поливает и т.

д). Помимо этого в ходе подготовки к занятиям, дежурства по столовой и

уголку природы воспитатель побуждает детей к называнию выполняемых

действий,

что

также

способствует

развитию

умения

составлять

простые

предложения, а затем и связные высказывания о проделанной работе. Для

результативной

работы

нужна

полноценная

система,

включающая

упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Подобная система будет

способствовать

не

пассивному

восприятию,

а

активному,

творческому

участию

ребёнка.

В

процессе

формирования

словообразования

у

дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации,

прежде

всего,

системы

продуктивных

словообразовательных

моделей.

Дифференциация

словообразовательных

форм

глаголов

является

весьма

сложной для освоения дошкольниками с ОНР. Это объясняется тем, что

глагол характеризуется более отвлеченной семантикой, чем существительные

конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм

глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные

образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются

ребенком

в

дошкольном

возрасте.

Таким

образом,

проанализировав

направления работы воспитателя можно сказать, что во время режимных

моментов и занятий воспитателем создается практическая база для активной

отработки необходимого словаря сначала на уровне понимания, а затем и

употребления.

В

глагольном

словаре

дошкольников

с

ОНР

преобладают

слова, обозначающие действия, которые ребенок выполняет каждый день или

наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть,

пить,

убирать

и

др.)

Гораздо

труднее

усваиваются

слова

обобщенного,

отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества,

признаки и др. Затруднения в подборе глаголов, обозначающих способы

передвижения животных (скачет, ползет, летает) очень редки. Так же имеется

незначительное

количество

глаголов

с

приставками,

которые

чаще

всего

заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел – шел). В

заменах

глаголов

обращает

на

себя

внимание

неумение

детей

дифференцировать

некоторые

действия,

что

в

ряде

случаев

приводит

к

использованию

глаголов

более

общего,

недифференцированного

значения

(ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и др.). Особенно стойкими

являются замены глаголов. Некоторые замены глаголов отражают неумение

детей

выделять

существенные

признаки

действия,

с

одной

стороны

и

несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений. Нарушения

актуализации

словаря

у

дошкольников

с

ОНР

проявляются

также

в

искажениях

звуковой

структуры

слова

(мяукает

–

мяучает,

кудахчет

–

кудакает.)

Таким образом, вопросу развития лексики ребенка посвящено большое

количество исследований. Овладение лексикой идет в процессе онтогенеза

постепенно путем накопления и совершенствования. К первому году жизни у

ребенка

появляются

аморфные,

лепетные

слова,

состоящие

из

ударных

слогов. Нарушение в овладении глагольной лексикой значительно затрудняет

общение,

пагубно

влияет

на

развитие

познавательной

деятельности,

способствует задержке развития устной, а в будущем письменной речи, так

же будет препятствовать овладению школьной программой. Насыщенная и

правильно сформированная речь является способом полноценного общения и

развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет

огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство словаря

есть признак высокого развития речи ребенка. Речь детей не будет достаточно

развитой,

если

имеются

нарушения

формирования

лексического

запаса.

Отсюда

следует,

что

развитие

глагольного

словаря

у

детей

старшего

дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи III уровня, является

важнейшим

направлением

при

предупреждении

нарушений

и

развитии

коммуникативных умений детей.

Список литературы

1.

Кроткова

А.В.,

Дроздова

Е.Н.

Особенности

формирования

лексико-грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием

речи III уровня // Логопед, 2004 - №1.-с.26-34.- С. 2004

2.

Левина

Р.Е.

Характеристика

общего

недоразвития

речи

у

детей/Левина, Р.Е.//Логопедия сегодня.-2009.- С.6-19. – С.2009

3.

Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи: Методическое

пособие. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999

4.

Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева

Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М.,

1999.- С. 87-98, . 137-250.

5.

Шашкина Г.Р и др. Логопедическая работа с дошкольниками:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П.

Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.