Содержание

.

Введение

3

Глава I

Отношение взрослого к ребенку как фактор эмо-

ционального

развития

дошкольников

с

нор-

мальным уровнем развития и с ЗПР.

1.1 Проблема соотношения процесса развития и от-

ношения взрослого к ребенку в отечественной пси-

хологии.

5

1.2 Развитие эмоциональной сферы в дошкольном

возрасте.

23

1.3 Особенности эмоциональной сферы дошкольни-

ков с задержкой психического развития.

27

Глава II

Эмпирическое исследование отношения взросло-

го к ребенку как фактора эмоционального разви-

тия в дошкольном детстве.

2.1

Характеристика

выборки.

Инструментарий

и

процедура исследования.

31

2.2

Анализ

результатов

использования

карты

на-

блюдений - Д. Стотта.

38

2.3 Анализ результатов использования метода цве-

товых выборов.

50

2.4Анализ

результатов

использования

методики

«Эмоциональные картинки».

59

2.5Анализ

результатов

использования

методики

«Каким я вижу ребенка в настоящее время».

66

2.6 Факторы эмоционального развития дошкольни-

ков.

71

Выводы

79

Заключение

81

Список используемой литературы

82

Введение.

Актуальность темы:

Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать

действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сто-

ронами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность,

2

поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в

позе, жестах, во всем поведении.

Поступая в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные усло-

вия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей, с которыми приходится

налаживать взаимоотношения. В этой ситуации взрослые должны объединить

усилия для обеспечения эмоционального комфорта ребенка, развития умения

общаться со сверстниками.

Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте, по мнению многих

психологов, является основной, центральной линией развития. Поэтому со-

стояние эмоциональной сферы является важным показателем

понимания

мира маленьким человеком и свидетельствует о его психическом состоянии,

благополучии, возможных перспективах развития.

Взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться к установле-

нию тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения

с другими людьми, их поступки - важнейший источник формирования чувств

дошкольника: радости, нежности, гнева и других переживаний.

Для меня, как для начинающего психолога - практика, было важно изу-

чение данной темы, так как развитие эмоциональной сферы является главной

линией развития в дошкольном детстве. Необходимо выявить факторы, влия-

ющие на эмоциональное развитие ребенка и на основе полученных данных

построить работу по коррекции эмоционального развития.

Цель: Выявление отношения взрослого к ребенку как фактора эмоцио-

нального развития в дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1.

Теоретическое изучение проблемы отношения в отечественной пси-

хологии.

2.

Изучение особенностей эмоциональной сферы в дошкольном воз-

расте.

3.

Подбор диагностического инструментария.

3

4.

Выявление факторов эмоционального развития в дошкольном воз-

расте.

5.

Проведение диагностического исследования.

6.

Анализ полученных результатов.

Объект исследования: Особенности эмоциональной сферы.

Предмет исследования: Влияние отношения взрослого к ребенку на

особенности эмоциональной сферы дошкольника.

Гипотеза: Отношение к ребенку со стороны взрослых (воспитателей и

родителей) определяет особенности эмоциональной сферы

в дошкольном

детстве.

Научная значимость: не является абсолютно новой, подобные иссле-

дования проводились и проводятся. Я в своей работе сравниваю отношение

воспитателя к детям с диагнозом и без диагноза.

Глава I

Отношение взрослого к ребенку как фактор эмоциональ-

ного развития дошкольников с нормальным уровнем развития и с ЗПР.

1.1 Проблема соотношения процесса развития и отношения взрос-

лого к ребенку в отечественной психологии.

4

В отечественной психологии существует множество теорий отношений.

Мы в своей работе рассмотрели теории Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева и

М. И. Лисиной. Л. С. Выготский является основоположником культурно –

исторической школы, В. Н. Мясищев обратил внимание на то, что система об-

щественных отношений, в которую оказывается, включен каждый человек со

времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отноше-

ния ко всем сторонам действительности, М. И. Лисина

конкретизировала

идеи Л. С. Выготского и В. Н. Мясищева применительно к детскому возрас-

ту.

Л. С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих

каждый этап возрастного развития — понятие социальной ситуации развития

и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду скла-

дывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для

данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение

между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего соци-

альной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент

для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя

которому, человек приобретает качественное образование.

Новообразование Л. С. Выготский определял как качественно новый

тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствую-

щий как целое на предыдущих этапах его развития.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим по-

ведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. из-

вне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой

культурной техники знаков. Ребенок, изменивший строение личности, есть

уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться су-

щественным образом от бытия ребенка более раннего возраста.

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и воз-

никновению новообразований приводят фундаментальные противоречия раз-

5

вития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» раз-

витие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и от-

сутствием средства общения — речи в младенчестве; между нарастанием

предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» дея-

тельности в дошкольном возрасте и т.п.).

Соответственно, возраст Л. С. Выготский определял как объективную

категорию для обозначения трех моментов:

1.

Хронологических рамок отдельного этапа развития.

2.

Специфической социальной ситуации развития, складывающейся на

конкретном этапе развития.

3.

Качественных новообразований, возникающих в периодах младен-

чества, раннего детства, дошкольного возраста, младшего школьного возрас-

та, подросткового возраста и т.д., когда происходит медленное и неуклонное

накопление мельчайших количественных изменений развития.

В критиче-

ские периоды (кризис новорожденности, кризис первого года жизни, кризис

трех лет, кризис семи лет, пубертатный кризис, кризис 17 лет и т.д. ) эти изме-

нения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых ново-

образований.

На каждой ступени развития всегда есть центральное новообразование,

как бы ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку

всей личности ребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (цен-

трального) новообразования данного возраста располагаются и группируются

все остальные части новообразования, относящиеся к отдельным сторонам

личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями

предшествующих возрастов.

Те процессы развития, которые более или менее непосредственно связа-

ны с основным новообразованием, Л. С. Выготский называет центральными

линиями развития в данном возрасте, а все другие частичные процессы, изме-

нения, совершающиеся в данном возрасте, называет побочными линиями раз-

вития. Само собой разумеется, что процессы, являвшиеся центральными ли-

6

ниями развития в данном возрасте, становятся побочными линиями в сле-

дующем, и обратно — побочные линии предыдущего возраста выдвигаются

на первый план и становятся центральными линиями в новом, так как меня-

ется их значение и удельный вес в общей структуре развития, меняется их

отношение к центральному новообразованию. Следовательно, при переходе

от одной ступени к другой перестраивается вся структура возраста. Каждый

возраст обладает специфической для него, единственной и неповторимой

структурой.

Понимая развитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестан-

ного возникновения и образования нового, он считал, что новообразования

«критических» периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком

возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого сла-

гаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, погло-

щаясь новообразованиями следующего (стабильного) возраста, включаясь в

их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромная многосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построе-

нию концепции связи обучения и развития, одно из фундаментальных поня-

тий которой — зона ближайшего развития.

Мы определяем тестами или другими способами уровень психическо-

го развития ребенка. Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что

ребенок может и умеет сегодня и сейчас, важно, что он сможет и сумеет

завтра, какие процессы, пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют».

Иногда ребенок нуждается для решения задачи в наводящем вопросе, в

указании на способ решения и т.д. Тогда возникает подражание, как все то,

что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучить-

ся или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с дру-

гим, более взрослым или более знающим человеком. Но то, что сегодня ребе-

нок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится

способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенок способен вы-

полнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя,

7

что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем разви-

тие завтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что

ребенок должен достичь определенного уровня развития, его функции

должны созреть, прежде чем можно будет приступить к обучению. По-

лучается, считал он, что обучение «плетется в хвосте» у развития, разви-

тие всегда идет впереди обучения, обучение просто надстраивается над раз-

витием, ничего не меняя в нем по существу.

Л. С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию:

только то обучение является хорошим, которое опережает развитие, создавая

зону ближайшего развития. Обучение — это не развитие, но внутренне

необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не

природных, но культурно-исторических особенностей человека. В обучении

создаются предпосылки будущих новообразований, и, чтобы создать зону

ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития,

нужны правильно построенные процессы обучения. Согласно Л. С.

Выготскому, психическое развитие человека должно рассматриваться в

культурно - историческом контексте его жизнедеятельности и обучение

должно всегда предшествовать развитию. В развитии поведения ребенка Л. С.

Выготский предлагал различать две сплетенные линии — естественное со-

зревание и культурное совершенствование (овладение культурными спосо-

бами поведения и мышления).

Л. С. Выготскому принадлежат такие важные понятия психологии

развития, как: социальная ситуация развития, новообразование, зона

ближайшего развития, стабильный и критический возраст (в его перио-

дизации они чередуются), интериоризация.

В. Н. Мясищев сформулировал одно из важнейших в отечественной

психологии принципиальных положений теории личности. Он подчеркивал,

что система общественных отношений, в которую оказывается включен

8

каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его

субъективные отношения ко всем сторонам действительности.

Раскрывая сущность понятия «отношение» в психологии, В. Н. Мя-

сищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит

в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружаю-

щей его действительности. Формирование отношений в структуре личности

человека происходит в результате отражения им на сознательном уровне сущ-

ности тех социальных объективно существующих отношений общества в

условиях его макро и микро бытия, в котором он живет. Меняется мир, в ко-

тором живет и действует человек, изменяется его роль и положение в этом

мире, и, как следствие, неотвратимо, более или менее значительно, перестра-

ивается имеющаяся у него «картина мира» и его отношение к разным сто-

ронам этого мира.

В. Н. Мясищев считал, что отношения личности - ее потребности,

интересы, склонности - являются не продуктом каких - то абстрактных ис-

торических условий, а прежде всего результатом того, как человеку удает-

ся

взаимодействовать

с

совершенно

конкретной

для

него

окружающей

средой.

В. Н. Мясищева в неразрывной связи с отношениями глубоко

интересовала и проблема отношения людей. Он показал, что характер – это

устойчивая в каждой личности система отношений к разным сторонам

действительности, проявляющаяся в типичных для личности способах

выражения этих отношений в ее повседневном поведении.

Представляя психологические отношения человека как целостную си-

стему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с раз-

личными сторонами действительности, В. Н. Мясищев очень настойчиво

подчеркивал их громадное значение для проявления и развития способностей

человека - тех характеристик его индивидуальности, от которых зависит

успех при выполнении им многочисленных видов деятельности, участником

которых он является – игры, учения.

9

Понятие отношения возникает там, где есть субъект и объект от-

ношения. Именно у человека такой характер связи выступает с полной

отчетливостью.

Психологические отношения человека в развитом виде представляют

целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей

личности с различными сторонами объективной действительности. От-

ношения

связывают

человека

не

столько

с

внешними

сторонами

вещей,

сколько с самим предметом в целом.

Учитывая огромную и решающую роль индивидуального опыта в

развитии деятельности и отношений человека, нельзя не подчеркнуть, что от-

ношения человека обусловлены общественно историческим опытом, кото-

рый является основой богатейшего внутреннего мира человека. Этот опыт,

представляя систему временных связей человека, определяет и опосредо-

ванный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его само-

стоятельное поведение.

Существуют различные виды отношений, определяемые многосто-

ронней возможной реакцией человека и многосторонностью объектов. На

ранних (примитивных) стадиях развития отношения носят еще недиффе-

ренцированный характер. В процессе развития на уровне еще не сознавае-

мых отношений высокоорганизованного животного вычленяется вторая

сторона эмоционально волевого отношения - эмоциональное отношение.

У человека оно проявляется в привязанности, любви, симпатии и их про-

тивоположностях. Эмоциональная сторона отношения, наиболее ярким

примером которой является любовь и вражда, относилась в психоло-

гии к категории чувств. Взаимоотношение играет существенную роль в

характере

процесса

взаимодействия

и,

в

свою

очередь,

представляет

ре-

зультат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе вза-

имодействия, укрепляют, разрушают, реорганизуют отношения. В условиях

свободного взаимодействия могут проявляться истинные отношения, но в

условиях тормозящих или подавляющих, в условиях несвободы и зависимо-

10

сти одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляют-

ся, а скрываются и маскируются.

Оценочные отношения формируются в связи с этическими, эстетиче-

скими, юридическими и другими критериями поступков и переживаний чело-

века.

Нарушение отношений человека может повлечь за собой серьезные на-

рушения всей жизнедеятельности организма.

М. И. Лисина подчеркивала роль общения как важнейшего фактора раз-

вития познавательной активности в детские годы. Она была убеждена, и

основанием для того были многочисленные наблюдения и эксперименталь-

ные данные, полученные ею самой, а также ее коллегами и учениками, в том,

что общение с окружающими людьми решающим образом определяет коли-

чественные и качественные особенности познавательной активности ребен-

ка тем больше, чем меньше возраст ребенка и чем сильнее, следовательно, от-

ношения со старшими опосредствуют его отношение со всем окружающим

миром.

Пути воздействия общения

на

познавательную активность весьма

сложны. М. И. Лисина считала, что на разных ступенях детства механизмы

влияния общения на познавательную активность неодинаковы. По мере

развития детей влияние общения на познавательную активность все

больше

опосредствуется

личностными

образованиями

и

формирующимся

самосознанием; на которые в первую очередь накладывают свой отпеча-

ток контакты с другими людьми. Но благодаря подобному опосредствова-

нию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все

более прочным и долговременным.

Механизмы действия во внутреннем плане появляются раньше в обще-

нии и лишь впоследствии распространяются на взаимодействие ребенка с

предметным миром. С дальнейшим развитием внутреннего плана действий у

детей связана и их готовность к школьному обучению в широком смысле это-

го слова. Формирование в дошкольном возрасте внеситуативных форм обще-

11

ния с взрослым способствует становлению у детей принципиально нового

уровня действий во внутреннем плане - логических операций с понятиями и

динамических преобразований высокосхематизированных образов - моделей.

Увеличивающаяся под влиянием внеситуативных форм общения способность

действовать в уме опосредствует развитие других сторон психики ребенка,

таких, например, как произвольность регуляции поведением и деятельностью

и др.

Изучение общения как фактора психического развития повлекло за со-

бой исследование в контексте коммуникативной деятельности ребенка с окру-

жающими людьми почти всех аспектов его психики: развитие звуковысотного

и фонематического слуха; избирательность восприятия речи в сравнении с

физическими звуками; чувствительность к фонемам родного языка в сравне-

нии с фонемами чужого; избирательность восприятия изображений человека

в сравнении с изображениями предметов; особенности запоминания и об-

разов памяти объектов, включенных и не включенных в общение ребенка с

взрослым; действия в уме с образами предметов и людей; развитие положи-

тельных и отрицательных эмоций у детей с разным опытом общения; станов-

ление субъектности у детей, растущих в разных условиях; характер избира-

тельности во взаимоотношениях дошкольников и т.д. Материалы, получен-

ные в десятках исследований, выполненных самой М. И. Лисиной и ее колле-

гами и учениками под ее руководством, позволили создать общую картину

психического развития ребенка от рождения до 7 лет в общении с взрослым и

сверстниками.

Исследование общения, как фактора психического развития, неиз-

бежно требовало также сопоставления детей, имеющих полноценные по

количеству и содержанию контакты с близкими людьми, с воспитанника-

ми домов ребенка и детских домов, растущих в условиях дефицита обще-

ния с взрослым. Собранные в сравнительных исследованиях данные позво-

лили установить факты задержек в психическом развитии детей, воспи-

тывающихся в закрытых детских учреждениях, и определить наиболее

12

уязвимые в этом отношении «пункты» в психике детей разного возраста: от-

сутствие основных новообразований и эмоциональная уплощенность у мла-

денцев; задержки в развитии познавательной активности и речи, а также не-

чувствительность к воздействиям взрослого у детей раннего возраста и т.д.

По мнению М. И. Лисиной, «общение имеет самое прямое

отношение к развитию личности детей, так как уже в своей самой

примитивной, непосредственно - эмоциональной, форме

оно

приводит к

установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится

первым компонентом того «ансамбля» (по А. Н. Леонтьеву), общественных

взаимоотношений, который и составляет сущность личности». Предложен-

ный М. И. Лисиной подход к изучению формирования личности в

контексте общения основан на общеметодологической концепции, разраба-

тывавшейся в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым,

В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном. Ее отправным пунктом является

представление о личности «как совокупности общественных отношений».

В психологической плоскости, в отношении к отдельному индивиду, это

понятие интерпретируется «как совокупность отношений к окружающе-

му миру» (Э. В. Ильенков). Применительно к проблемам онтогенетического

развития личности это положение конкретизируется в представлении о

личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отно-

шения к себе, к окружающим людям и предметному миру. М. И. Лисина

высказала предположение, что возрастное развитие личности ребенка

определяется складывающимися у него в практической деятельности и

общении этих отношений. Она полагала, что центральные личностные

новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересече-

ния и преобразования одновременно всех трех линий отношений.

При этом М. И. Лисина понимает общение как

взаимодействие двух

или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с

целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение

всегда тесно связано с деятельностью, и само может рассматриваться как осо-

13

бый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность для М.

И. Лисиной синонимы.

Для анализа общения можно использовать общепсихологические кон-

цепции деятельности. М. И. Лисина воспользовалась теорией деятельности,

разработанной в советской психологии А. Н. Леонтьевым. Общение выполня-

ет многообразные функции в жизни людей. Она выделила среди них 3 функ-

ции: организации совместной деятельности, формирования и развития меж-

л и ч н о с т н ы х

о т н о ш е н и й

и

п о з н а н и я

л юд ь м и

д р у г

д р у г а .

Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет

вскрыть общественную сущность человека и его личности, а также понять

развитие психики ребенка как процесс, происходящий путем присвоения

детьми общественно-исторического опыта человечества в контексте реально-

го

о б щ е н и я

с

в з р о с л ы м ,

ж и в ы м

н о с и т е л е м

э т о го

о п ы т а .

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывает-

ся глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции

от человеческого общества (дети - «Маугли»); явлениями госпитализма, на-

блюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми;

позитивными

фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Влияние общения на психическое развитие маленького ребенка проис-

ходит следующим образом:

1. Благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, соче-

тающимся с его свойствами как субъекта общения.

2. Благодаря обогащению взрослыми опыта детей.

3. Путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка

овладения новыми знаниями, умениями и способностями.

4. На основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого.

5. Благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы

действий и поступков взрослых.

6. Вследствие благоприятных условий для раскрытия детьми своего

творческого, самобытного начала при общении их друг с другом.

14

Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни.

Развитие общения - смена качественно - своеобразных целостных об-

разований, представляющих собою

определенный

генетический уровень

коммуникативной деятельности и называемых Лисиной М. И формами об-

щ

е

н

и

я

.

Каждая форма общения характеризуется по ряду параметров, из ко-

торых главными являются дата возникновения, содержание коммуника-

тивной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место обще-

ния в системе общей жизнедеятельности ребенка. В первые 7 лет жизни Ли-

сина М. И. выделяет 4 формы общения: ситуативно - личностную, ситуа-

тивно - деловую, внеситуативно - познавательную и внеситуативно - личност-

н

у

ю

.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуаль-

ной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной ра-

боты с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай

взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности

детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших

форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего

психического прогресса ребенка. Важнейшее значение в возникновении и

развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая

инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на но-

вый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития»

(Л.С. Выготский, 1982). Организуемая взрослым практика взаимодействия с

детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потреб-

ностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в первые месяцы и

годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже

прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относитель-

но короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже стар-

15

шего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их комму-

никативной деятельности.

Продукты общения.

Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным

результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт. Об-

щение приводит к созданию многочисленных и разнообразных продуктов.

Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя.

Характер общения обусловливает особенности взаимоотношений лю-

дей. Но и взаимоотношения, раз возникнув, в свою очередь воздействуют на

процессы общения. Взаимоотношения людей носят избирательный ха-

рактер. Избирательность в отношениях определяется потребностями че-

ловека. Избирательные взаимоотношения между людьми в высокой степе-

ни зависят от коммуникативной потребности. Партнер, который позволя-

ет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми

уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше об-

щение с партнером соответствует конкретному содержанию потребно-

сти ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его

любит. Зависимость взаимоотношений от содержания потребности в об-

щении обнаруживается как в общении детей с взрослыми, так и в об-

щении их между собой. В фундаменте добрых отношений в общении с обои-

ми партнерами лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжела-

тельном внимании окружающих людей; она «опредмечивается» личност-

ных коммуникативных мотивах. Образ самого себя возникает у ребенка в

ходе различных видов жизненной практики: опыта индивидуальной (одиноч-

ной) деятельности и опыта общения. Функционирование организма («жизнь

тела») создает элементарную основу для самоощущения ребенка. Решающее

значение в качестве источника и фактора развития у детей представления

о себе и отношения к себе имеет предметная деятельность, активно

преобразующая окружающий мир и имеющая социально-исторический ха-

рактер. Общение среди прочих видов такой деятельности вызывает особенно

16

острую нужду в самопознании и создает наилучшие условия для его протека-

ния. Образ самого себя Лисина М. И. понимает как аффективно-когнитивный

комплекс. Его аффективную часть она называет самооценкой, а когнитивную

- представлением ребенка о себе. В раннем и дошкольном детстве можно на-

блюдать переход от абсолютной самооценки к относительной, а также об-

щую и конкретную самооценки. Представления детей о себе с возрастом

становятся все более точными, но возможны и их устойчивые искажения

(занижение, завышение) под влиянием аффективного компонента образа.

Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное.

Лисина М. И. выдвинула предположение о влиянии опыта общения

с взрослыми и сверстниками на развитие самопознания и етей и на -

метила гипотетическую картину генеза общения со сверстниками у детей

первых семи лет жизни.

Становление и развитие общения со сверстниками у дошкольников.

Проведенные исследования позволяют приблизиться к пониманию

роли общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. По-

видимому, в этой сфере общения создаются условия, своеобразно обеспе-

чивающие самопознание и самооценку ребенка. Во - первых, здесь дети

могут проверить, как о ни усвоили опыт и наставления старших, прямо со-

поставляя свое поведение с действиями других детей, в споре и обсуждени-

ях с ними того, что и как следует делать. Во - вторых, общение с равными

партнерами создает благоприятные обстоятельства для познания детьми

своих потенций путем свободного выявления творческого, оригинального

начала в отсутствие ограничивающих регламентации старших. Исследова-

ние показывает также решающее значение общения с взрослыми для на-

лаживания гармоничных взаимоотношений детей друг с другом.

В общении у взрослых и детей М. И. Лисина выделяет следующие прин-

ципы общения:

1.

Принятие ребенка, т.е. ребенок, принимается таким, какой он есть.

17

2.

Эмпатия (сопереживание) - взрослый смотрит глазами ребенка на

проблемы, принимает его позицию.

3.

Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны

взрослого человека к происходящему.

Взрослые могут любить ребенка не за что-то, несмотря на то, что он не-

красив, не умен, на него жалуются соседи. Ребенок принимается таким, какой

он есть. (Безусловная любовь)

Возможно, они любят его, когда ребенок соответствует их ожиданиям.

Когда хорошо учится и ведет себя. Но если ребенок не удовлетворяет тем по -

требностям, то ребенок как бы отвергается, отношение меняется в худшую

сторону. Это приносит значительные трудности, ребенок не уверен в воспита-

теле, он не чувствует той эмоциональной безопасности, которая должна быть

с самого младенчества (Обусловленная любовь).

Ребенок может вообще не приниматься взрослыми. Он им безразличен

и может даже отвергаться ими.

Объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная

система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и

формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение

методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить

в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и

отвечающие им 4 типа взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и ре-

зультатом их возникновения: диктат, опека, "невмешательство" и сотрудниче-

ство.

Диктат

проявляется в систематическом подавлении

воспитателями

инициативы и чувства собственного достоинства у других детей.

Воспитатели, разумеется, могут и должны предъявлять требования к

ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в

которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные

решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия

приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает

18

на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом,

вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопро-

тивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными

и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственно-

го достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безогляд-

ная авторитарность взрослого, игнорирование интересов и мнений ребенка,

систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему от-

носящихся, - все это гарантия серьезных неудач формирования его личности.

Опека - это система отношений, при которых воспитатель, обеспечивая

своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждает его от

каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об ак-

тивном формировании личности отходит на второй план. В центре воспита-

тельных воздействий оказывается другая проблема - удовлетворение потреб-

ностей ребенка и ограждение его от трудностей. Взрослые, по сути, блокиру-

ют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью.

Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллек-

тиве. По данным психологических наблюдений именно эта категория под-

ростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти

дети, которым, казалось бы, не на что жаловаться, начинают восставать про-

тив чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, при-

каз, жесткий авторитаризм, то опека - заботу, ограждение от трудностей. Од-

нако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность,

инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично

их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании

возможности и даже целесообразности независимого существования взрос-

лых от детей, может порождаться тактикой "невмешательства". При этом

предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни

тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию.

19

Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность роди-

телей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений предполагает опосредство-

ванность межличностных отношений в семье общими целями и задачами

совместной деятельности, ее

организацией и высокими нравственными

ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индиви-

дуализм ребенка. Общество, где ведущим типом взаимоотношений является

сотрудничество,

обретает

особое

качество,

становится

группой

высокого

уровня развития - коллективом.

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитываю-

щих. Если оценки и ожидания не соответствуют возрастным и индивидуаль-

ным особенностям ребенка, его представления о себе кажутся искаженными.

М. И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимо-

сти от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением

о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много

времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но

не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников;

прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют,

но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с зани-

женным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не зани-

маются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказы-

вают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и

значительных достижений в дальнейшей жизни.

Выводы к пункту 1.1:

1.

Л. С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим

поведением) идет тем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. из-

вне. Он овладевает собой как одной из сил природы, при помощи особой

культурной техники знаков.

20

2.

Социальная ситуация развития представляет собой исходный мо-

мент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь,

следуя которому, человек приобретает качественное образование.

3.

В. Н. Мясищев считал, что отношения личности - ее потребности,

интересы, склонности - являются не продуктом каких-то абстрактных истори-

ческих условий, а прежде всего результатом того, как человеку удается взаи-

модействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой.

4.

Влияние

общения

на

психическое

развитие

маленького

ребенка

(М.И.Лисина) происходит следующим образом:



Благодаря благоприятным «объектным» качествам взрослого, соче-

тающимся с его свойствами как субъекта общения.



Благодаря обогащению взрослыми опыта детей.



Путем прямой постановки взрослыми задач, требующих от ребенка

овладения новыми знаниями, умениями и способностями.



На основе подкрепляющего действия мнений и оценок взрослого.



Благодаря возможности для ребенка черпать в общении образцы

действий и поступков взрослых.

5.

«Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения

имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно

«подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по ме-

ханизму «зоны ближайшего развития» (М. И. Лисина).

6.

Общение приводит к созданию многочисленных и разнообразных

продуктов. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ

самого себя. (М. И. Лисина).

7.

Если ребенок не удовлетворяет потребностям родителя, то ребенок

как бы отвергается, отношение меняется в худшую сторону. Это приносит

значительные трудности, ребенок не уверен в воспитателе, он не чувствует

той эмоциональной безопасности, которая должна быть с самого младенче-

ства (Обусловленная любовь).

21

1.2 Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать

действительность и реагировать на нее.

Для дошкольного детства становится характерным более адекватное

проявление эмоций, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфлик-

тов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмо-

22

циональный фон определяет растущая способность детей управлять своими

эмоциями. Регулирование эмоций – одна из сторон детского психосоциально-

го развития, особенно, в первые семь лет жизни. В раннем детстве течение

эмоциональной жизни ребенка обуславливали особенности той конкретной

ситуации, в которую он был включен. К концу дошкольного возраста эмоци-

ональные процессы становятся более уравновешенными.

В возрасте 3 - 7 лет желания ребенка соединяются с его представления-

ми, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Так, эмоции, связанные

с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка,

удовлетворение его желаний.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процес-

сов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные

реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо

руками. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, однако внешнее выра-

жение эмоций становится у большинства детей более сдержанным. В струк-

туру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонен-

тов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, вооб-

ражения. Ребенок начинает радоваться и печалится не только по поводу того,

что он делает в данный момент, но и в связи с тем, что еще предстоит сде-

лать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций прису-

щих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как

сочувствие другому, сопереживание – без низ невозможна совместная дея-

тельность и сложные формы общения детей.

Развитие эмоциональной сферы связано с формирование плана пред-

ставлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный

характер, и вся его деятельность становится эмоционально насыщенной. Все,

во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование,

подготовка к школе – должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе де-

ятельность не строится или быстро разрушается.

23

В

формировании

эмоциональности

в

дошкольном

возрасте

важную

роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт

общения с близкими взрослыми, а так же факторы обучаемости и развития

эмоциональной сферы. Эмоциональные черты ребенка в значительной степе-

ни обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, при-

обретенного в младенчестве и раннем детстве. От эмоций, которые чаще

всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодей-

ствия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального

развития.

Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка

его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми.

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрос-

лыми. В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная

зависимость детей от взрослых. Поведение взрослого постоянно обусловли-

вает активность поведения и деятельности ребенка. Установлено, что если

взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопере-

живает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие,

готовность действовать и преодолевать препятствия даже в случае неуспеха.

Ласковое отношение к ребенку, признание его прав, проявления внимания яв-

ляются основой эмоционального благополучия и вызывают у него чувство

уверенности, защищенности, что способствует нормальному развитию лич-

ности ребенка, выработке положительных качеств, доброжелательного отно-

шения к другим людям. Установив позитивные отношения со взрослым, ребе-

нок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающи-

ми. Общительность и доброжелательность взрослого выступает как условие

развития положительных социальных качеств у ребенка.

Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает

его социальную активность: ребенок замыкается в себе, становится скован-

ным, неуверенным, готовым расплакаться или выплеснуть свою агрессию на

сверстников.

24

Эмоции и чувства формируются в процессе общения со сверстниками.

Навык общения с другими детьми в раннем детстве только начинает фор-

мироваться. Потребность в общении со сверстниками развивается на основе

совместной деятельности детей - в играх, при выполнении трудовых поруче-

ний. Общение со сверстниками чрезвычайно ярко эмоционально насыщенно.

В среднем в общении сверстников, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в

9-10 раз больше экспрессивно- мимических проявлений, выражающие самые

разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной ра-

дости, от нежности и сочувствия до драки.

Выводы к пункту 1.2:

1.

Итак, развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения

ребенка со взрослыми и сверстниками.

2.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоцио-

нальность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по не-

значительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенно-

сти эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен

эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможе-

ния.

3.

Изменяется в этот период и структура

самих эмоциональных про-

цессов: в раннем детстве в их состав были включены вегетативные и мотор-

ные реакции. Переживания становятся сложнее и глубже.

4.

Под эмоциональным опытом ребенка понимается эмоциональное

проживание конкретного события или ситуации различного модального со-

держания (радостного, печального, страшного и пр.).

5.

Присутствие у ребенка фактора эмоциональной напряженности.

Под фактором эмоциональной напряженности понимается проявление в

повседневном поведении симптомов эмоциональной возбудимости, эмоцио-

нальной заторможенности или ситуативной реактивности как негативных по-

казателей эмоционального развития ребенка.

25

1.3 Особенности эмоциональной сферы дошкольников с задержкой

психического развития.

В отечественной литературе распространены термины "задержка пси-

хического развития" (ЗПР), «задержка темпа психического развития" (ЗПР

встречается у 5-11% младших школьников). Состояния, относящиеся к ЗПР,

являются составной частью более широкого понятия - "пограничной интел-

лектуальной недостаточности". По МКБ-10 при пограничной умственной от-

26

сталости IQ в пределах 70-80 (шифруется чаще всего как F89 "Неуточненное

расстройство психологического развития" или в рубриках F00- F09 "Органи-

ческие, включая симптоматические, психические расстройства?,F 83-смешан-

ное специфическое расстройство).

Выделяют тотальную ЗПР, при которой задерживаются в развитии все

психические

функции

и

парциальную

ЗПР,

проявляющуюся

задержками

отдельных сторон психического развития, включая а) недоразвитие отдель-

ных сторон психических функций, б) недоразвитие моторных функций, в) ин-

фантилизм (эмоциональную и социальную незрелость) и г) невропатию (ве-

гетативную незрелость).

В отличие от умственной отсталости, при ЗПР отсутствует инертность

психических процессов - дети способны не только принимать и использовать

помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в дру-

гие ситуации.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сфор-

мированность определенного уровня:

1.

Знаний и представлений об окружающем мире.

2.

Умственных операций, действий и навыков.

3.

Речевого развития, предполагающего владение довольно обшир-

ным словарём, основами грамматического строя речи, связным высказывани-

ем и элементами монологической речи.

4.

Познавательной активности, проявляющейся в соответствующих

интересах и мотивации.

5.

Регуляции поведения.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к обучению по всем этим пара-

метрам.

Характерные особенности детей с ЗПР:

1.

Выраженное нарушение у большинства из них функций активно-

го внимания.

27

2.

В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга

затрудняются в узнавании нестандартных изображений, им трудно соединить

отдельные детали рисунка в единый образ.

3.

Отставание в формировании пространственных представлений,

недостаточная ориентировка в собственном теле.

4.

Низкая познавательная активность.

5.

Недостаточное развитие тонкой моторики рук.

6.

Двигательная расторможенность.

7.

Недостаточны или искажены навыки чтения, письма.

8.

Эмоциональная неустойчивость, такие дети с трудом приспосаб-

ливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и по-

вышенная утомляемость. У дошкольников с задержкой психического разви-

тия наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными про-

явлениями которого является эмоциональная неустойчивость, лабильность,

легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и,

с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к

плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначи-

тельный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую

аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет

доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и

агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на

саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечает-

ся состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задерж-

кой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со

сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выражен-

ных привязанностей к кому либо, эмоциональных предпочтений кого - то из

28

сверстников, т. е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустой-

чивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают об-

щение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не прояв-

ляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли

эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития.

Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызыва-

ют резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции

возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие

ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает про-

дуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к фор-

мированию у них заниженной самооценки.

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравне-

нию с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так

и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собствен-

ные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изоб-

раженных на картинах персонажей.

Вывод:

1.

Дети с ЗПР оказываются не готовыми к обучению.

2.

Для них характерна эмоциональная неустойчивость, такие дети с

трудом приспосабливаются к детскому коллективу.

3.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития от-

мечается состояние беспокойства, тревожность.

4.

Играть они предпочитают в одиночку.

5.

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по

сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмо-

ций как чужих, так и собственных.

29

Глава II Эмпирическое исследование отношения взрослого к ребен-

ку как фактора эмоционального развития в дошкольном детстве.

2.1 Характеристика выборки.

В исследовании принимали участие 38 дошкольников: 25 мальчиков и

13 девочек в возрасте от 4 до 7 лет. Все дети посещают детский сад № 27

«Светлячок» комбинированного вида.

30

Анализ

особенностей

участников

группы

показал,

что

дети

имеют

разный интеллектуальный статус. В связи с этим мы разделили группу на две

подгруппы

1 – подгруппа А – 17детей (14 мальчиков и 3 девочки) с ЗПР (смешан-

ное специфическое расстройство развития различного генеза) из них:



11 детей имеют ЗПР в качестве единственного официального диа-

гноза,



3 детей имеют сочетанный диагноз «Расстройство речевого разви-

тия»,



6 человек имеют сопутствующий диагноз «Эмоциональные и пове-

денческие расстройства» - в основном речь идет о гиперактивности,



2 детей – с двуязычием.

2 - подгруппа Н - 21 ребенок (11 мальчиков и 10 девочек), не имеющие

официальных диагнозов на момент диагностики.

Данные характеристики выборки отражены на рисунке 1.

Рисунок 1. Диаграмма, отражающая наличие нарушений развития в исследу-

емой группе:

31

1.Дети с наличием диагноза

2.Дети без диагноза

Инструментарий и процедура исследования.

Мы использовали методики: Карта наблюдений Д.Стотта (КН), Метод

цветовых выборов (МЦВ), Эмоциональные картинки (ЭК), «Каким я вижу

ребенка в настоящее время»

Карта наблюдений - Д. Стотта [49] (далее – КН) используется для изу-

чения эмоционально-вегетативной и поведенческой сфер детей от 4 до 17 лет.

С точки зрения Д.Стотта, задача выделения типов «трудных» детей является

малопродуктивной; более эффективен путь тщательной фиксации различных

форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к

социуму. Д.Стотт считал, что наблюдателю необходимо предоставить готовые

образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистра-

ции его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были

бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выво-

дов. Исходя из этого, при составлении КН были соблюдены следующие тре-

бования: 1) выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов

поведения ребенка; 2) группировка этих фрагментов в определенные синдро-

мы, т.е. их классификация; 3) определение взаимоотношений между этими

фрагментами.

КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения (далее –

симптомы), о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить на-

блюдатель, заполняющий карту. Все симптомы разделены на более тяжелые и

менее тяжелые и сгруппированы в 16 синдромов. Нам для нашей работы

необходимы 12 синдромов, а также два дополнительных синдрома, которые

были введены для выявления признаков тревожного расстройства и расстрой-

ства социального поведения Кузнецовой О. В. ,Ганиной Е. А. [10, 24].

I.

Недоверие к новым людям, вещам, ситуациям.

II.

Депрессия.

III.

Уход в себя.

32

IV.

Тревожность по отношению к взрослым.

V.

Враждебность по отношению к взрослым.

VI.

Тревога по отношению к детям.

VII.

Недостаток социальной нормативности (асоциальность).

VIII.

Враждебность к детям.

IX.

Неугомонность.

X.

Эмоциональное напряжение.

XI.

Невротические симптомы.

XII.

Неблагоприятные условия среды.

XIII.

Тревожные расстройства

XIV.

Расстройство социального поведения.

XIII и XIV синдромы соответствуют МКБ-10.

Особое внимание Стотт рекомендует уделять синдромам II Депрессия,

III Уход в себя, V Враждебность по отношению к взрослым, VIII Враждеб-

ность к детям, X Эмоциональное напряжение, XI Невротические симптомы.

Критическим значением считается результат равный 25 баллам. Мы посчита-

ли возможным также ориентироваться на это значение как критическое. Пре-

вышение этого показателя должно расцениваться как свидетельство наруше-

ния механизмов личностной адаптации. При всех достоинствах КН, она не

может выступать единственным источником информации о ребенке, т.к. мне-

ние наблюдателя о нем может носить предвзятый характер.

Метод цветовых выборов – модифицированный восьмицветовой тест

М. Люшера [39]. Это проективная методика, основанная на предпочтении

цветовых стимулов. Впервые опубликована М. Люшером в 1948 году. В на-

шем исследовании использовался модифицированный вариант, адаптирован-

ный на отечественной популяции. Процедура обследования заключается в

том, что испытуемому предлагается выбрать из разложенных перед ним цве-

товых таблиц самый приятный цвет. Рекомендуется использовать индиффе-

рентный фон, освещение должно быть равномерным, достаточно ярким, рас-

стояние между цветовыми таблицами – не менее 2 см. Выбранный эталон

33

убирается со стола или переворачивается лицевой стороной вниз. При этом

психолог записывает номер каждого выбранного цветового эталона. Запись

идет слева направо. Номера, присвоенные цветовым эталонам: темно-синий –

1, сине-зеленый – 2, оранжево-красный – 3, желтый – 4, фиолетовый – 5, ко-

ричневый – 6, черный – 7, серый – 0. Каждый раз испытуемому предлагается

выбрать самый приятный цвет из оставшихся, пока все цвета не будут ото-

браны. Через две – пять минут (в некоторых руководствах допускается пере-

рыв в 10 минут), предварительно перемешав, цветовые таблицы снова рас-

кладывают перед испытуемым в другом порядке и предлагают полностью по-

вторить процедуру выбора. При этом необходимо предупредить испытуемого

о том, что исследование не направлено на изучение памяти, и поэтому важно,

чтобы он выбирал те цвета, которые ему нравятся сейчас, в этот момент вре-

мени.

Результаты выбора подвергаются качественному анализу. Качественная

обработка предполагает выделение на основании двух проб наиболее устой-

чивых цветовых пар и интерпретацию этих выборов. Отдельно учитывается

положение цветовых эталонов 2, 3 и 4 (зеленый, оранжево-красный и жел-

тый), так как они считаются «рабочей группой», если в цветовом ряду стоят

подряд (в любом порядке).

Предлагая МЦВ дошкольникам с ЗПР и нормальным уровнем развития,

мы столкнулись с неожиданными трудностями. Многие дети с нормальным

уровнем развития старшего дошкольного возраста быстро понимали, что ре-

зультаты выбора осуществляются в виде записи номеров цветовых таблиц.

При этом эти номера часто воспринимались ими либо как эквивалент школь-

ных оценок (и тогда они стремились «угадать» цветовую таблицу с наи-

большим номером), либо пытались выстроить цветовой ряд соответственно

порядку расположения цветов в радуге. В этих случаях необходимо объяс-

нять ребенку, что числа на обратной стороне цветной карточки – это всего

лишь номер, который нужен для удобства записывания выбора, и снова по-

вторять инструкцию. Иногда приходилось убирать выбранный ребенком цве-

34

товой эталон со стола или закрывать его ладошкой, чтобы ребенок не мог ви-

деть номер. Для некоторых детей с ЗПР количество тренировочных проб до-

стигало 8 – 10.

Эмоциональные картинки – метод исследования способности ребен-

ка узнавать статические изображения эмоций [19]. Часто используется для

развития у детей этого умения. В XX веке стал главным в кросс-культурных

исследованиях эмоциональности. В нашей работе использовались 30 карти-

нок, предложенные Н.Л.Белопольской, изображающие 6 персонажей (мужчи-

на, женщина, кот, мышь, птица, рыба) в 5 эмоциональных состояниях (весе-

лый, мрачный, испуганный, злой, самодовольный). Картинки предъявлялись

ребенку группами в порядке перечисления персонажей: сначала все изобра-

жения мужчины, потом женщины, потом кота, мыши, птицы и рыбы. Эмоци-

ональные состояния находились в случайном порядке.

В первоначальном варианте присутствовали грустные персонажи, изоб-

раженные со слезами на глазах. В предварительном исследовании его узнали

100 % детей, мы сочли целесообразным исключить это эмоциональное состо-

яние из диагностической процедуры. Мрачный - эмоциональное состоянии,

отличающееся от грустного большей интенсивностью и глубиной пережива-

ний. Однако никто из детей не воспринял этой разницы между эмоциональ-

ными состояниями, кроме того, многие исследования показывают, что узнава-

ние таких сложных эмоций как «мрачный» во многом зависит от контекста. В

нашем случае контекст отсутствовал. Изображения самодовольных персона-

жей были включены как пример сложного эмоционального состояния, сопря-

женного с высокой самооценкой. Узнавание этой эмоции косвенно свидетель-

ствует о способности ребенка оценивать самого себя и наличии опыта эмоци-

онального самопринятия.

Процедура диагностики: при предъявлении изображений мужчины и

женщины экспериментатор обращал внимание ребенка на характерные для

эмоционального состояния признаки (мимические знаки) и помогал сформу-

лировать название эмоции, если ребенок в этом затруднялся. Допустимо на-

35

зывать эмоцию ребенку, если он не мог назвать ее самостоятельно или с по-

мощью, но в этом случае в протоколе фиксировалось «не узнавание» эмоции.

При предъявлении остальных персонажей подсказки не допускались, фикси-

ровались лишь самостоятельные ответы ребенка.

Результаты подвергались количественной обработке. Данная обработка

предполагала подсчет числа самостоятельно узнанных эмоций и общего ко-

эффициента узнавания.

Методика «Степень отверженности ребенка в семье».

Данная методика является модификацией методики «Шкала степени от-

верженности ребенка в семье» [45]. К методике дается следующая инструк-

ция: предлагаемая шкала содержит перечень некоторых черт характера и осо-

бенностей ребенка. Во время знакомства с этим перечнем необходимо поста-

вить знаки «+» перед порядковыми номерами тех черт характера и особенно-

стей ребенка, о которых вы мечтали, чтобы они были у вашего ребенка, еще

до его рождения (графа 1), а так же перед порядковыми номерами тех черт

характера и особенностей ребенка, которые, по вашему мнению, имеются у

вашего ребенка в настоящее время (графа 2).В конце каждой графы подсчи-

тайте общее количество черт характера и особенностей ребенка со знаком

«+». Мы посчитали целесообразным изменить инструкцию к методике, так

как нас интересовало мнение педагогов, а не родителей и назвали методику

«Каким я вижу ребенка в настоящее время».

Педагогу предъявляется список качеств, характеризующих эмоциональ-

ные проявления, коммуникативные умения, поведение, мышление, физиче-

скую привлекательность ребенка (в нашем случае 3 воспитателя). Перед

ними стояла задача отметить те черты характера и способности ребенка, кото-

рые на данный момент ему присущи. Качественная обработка результатов ме-

тодики представляет собой учет отмеченных воспитателями качеств и позво-

ляет оценить особенности восприятия ребенка педагогами. Количественная

оценка отражает общее число выбранных пунктов и указывает на «широту»

оценки.

36

Порядок предъявления методик. 1-я проба МЦВ, эмоциональные кар-

тинки, 2-я проба МЦВ.

Так же в нашей работе использовалась Карта наблюдений Д.Стотта и

методика, «Каким я вижу ребенка в настоящее время». Их заполняли работ-

ники детского сада (в нашем случае заполнялось тремя экспертами). Диагно-

стика осуществлялась в утренние часы, в отдельном помещении, только ин-

дивидуально. Длительность одного этапа не превышала 10 минут. В исклю-

чительных случаях диагностика прерывалась в середине этапа, если ребенок

оказывался не в состоянии работать (сильное утомление, плохое самочув-

ствие, сверхсильное возбуждение). По истечении времени процедура возоб-

новлялась с того места, на котором прервалась.

2.2 Анализ результатов использования карты наблюдений Д.Стот-

та.

Обработка результатов включала в себя подсчет количества выделен-

ных симптомов и суммы баллов для каждого испытуемого, сопоставление ре-

зультатов КН с результатами других методик, выявление симптомов, наибо-

лее часто отмечаемых воспитателями, определение наиболее выраженных

синдромов в исследуемых группах.

В подгруппе Н минимальное количество отмеченных симптомов

4,

максимальное 66, минимальное количество баллов 6, максимальное 89. В

подгруппе А минимальное количество отмеченных симптомов 15, максималь-

ное 154.

Минимальное количество баллов, полученных ребенком по КН 25, мак-

симальное 194. 6 человек набрали 75 баллов и больше, т.е. превысили коэф-

37

фициент дезадаптации. Диапазон средних значений для подгруппы А 169

баллов, что свидетельствует о сильной степени дезадаптированности группы

в целом. Итоговые значения для мальчиков - от19 до 194 баллов, для девочек

– от 28 до 35 баллов. Таким образом, девочки оказываются более благополуч-

ными, чем мальчики.

Самым выраженным синдромом в группе Н является I Недоверие к но-

вым людям, вещам, ситуациям. Но правильнее было бы говорить не о синдро-

ме, а о симптомах, т.к. некоторые симптомы КН отмечались воспитателями

значительно чаще других и могут считаться основными признаками дезадап-

тации у детей с нормальным уровнем развития. Это симптомы: любит, если к

нему проявляют симпатию, но не просит о ней; никогда не предлагает никому

никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят; во вре-

мя ответа на занятии иногда старателен, иногда ни о чем не заботится; любит

быть в центре внимания. Перечисленные симптомы указывают на некоторую

сдержанность детей в общении, беззаботность и демонстративные тенден-

ции, не выходящие за пределы нормы.

Наиболее выраженными синдромами в подгруппе А оказались: I Недо-

верие к новым людям, вещам, ситуациям, II Депрессия, IV Тревожность по

отношению

к

взрослым, V Враждебность по отношению к взрослым, VII

Недостаток социальной нормативности (асоциальность), VI Тревога по отно-

шению к детям и XIII Тревожные расстройства. Симптомы, чаще других от-

мечаемые воспитателями, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Наиболее часто встречающиеся симптомы КН в группе дошкольников

(в %).

№

пу

нк

та

№

син-

дро-

ма

Формулировка симптома в КН

часто-

та

встре-

чаемо-

сти (в

%)

38

1

VI

Шумно ведет себя, когда воспитателя нет в группе.

31,6

2

II

Ведет

себя

очень

по-разному.

Старательность

на занятиях меняется почти ежедневно.

28,9

3

II

В зависимости от самочувствия либо просит о помо-

щи в трудных ситуациях, либо нет.

28,9

4

I

Любит, если к нему проявляют симпатию, но не про-

сит о ней.

28,9

5

V

Переменчив в настроениях.

23.7

6

V

Временами

дружелюбен,

временами

в

плохом

на-

строении.

21

7

V

Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда

находится в «хорошем» настроении.

21

8

II

Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее вы-

полнения.

21

9

XIII

Болезненно реагирует на критику.

18.4

10

II

Выполняя ручную работу, иногда очень старателен,

иногда нет.

18.4

11

V

Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

15.8

12

IV

Добивается симпатии воспитателя. Приходит к нему с

различными мелкими жалобами на других детей.

15.8

13

IV

Очень часто приносит воспитателю найденные им

предметы, свои рисунки и поделки.

15.8

14

I

Может солгать из боязни.

15,8

15

I

Плачет когда ему делают замечание.

15,8

Согласно данным, представленным в таблице 1, дети подгруппы А бо-

лее агрессивные, более шумные, нетерпеливые, навязчивые. Старательность

и работоспособность у таких детей меняется ежедневно.

Существуют значимые различия (на уровне 0,05) в выраженности син-

дромов VII Тревога по отношению к детям и VIII Враждебность к детям у

мальчиков и девочек (таблица 2).

Таблица 2

39

Значимые различия между мальчиками и девочками в выраженности

синдромов VII и VIII.

КН

уровень

степень

Девочки

мальчики

U-кр

Z

значимости

достоверно-

сти

событий

VII. тревога по отноше-

нию к детям

1,62

6,16

82,5

-2,51

0,01203651

*

VIII. враждебность к де-

тям

0,46

2,88

105,5

-2,03

0,04244568

*

Согласно данным, представленным в таблице 2, мальчики характеризу-

ются большей тревогой по отношению к детям, они более враждебны к ним.

С точки зрения частоты встречаемости симптомов, для мальчиков более ха-

рактерно:



Шумно ведет себя, когда взрослые выходят из комнаты.



Любит быть в центре внимания.



Хвастает перед другими детьми.



Заботится

о

том,

чтобы

всегда

находиться

в

согласии

с

большинством; навязывается другим, не понимая, когда нужно отойти в сто-

рону; им легко управлять.



Ссорится, обижает других детей.



Надоедает другим детям, пристает к ним



Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их

пугать.



Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям,

которые не принадлежат к тесному кругу его общения.



Другие дети его не любят или даже не терпят.



Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.)

Указанные симптомы свидетельствуют о нарастающем эмоцио-

нальном неблагополучии, выражающемся в амбивалентном поведении в от-

ношении других детей: негативизм, протестные реакции, враждебность и

40

асоциальные тенденции сочетаются с демонстративностью и чертами зависи-

мости.

Существуют значимые различия в выраженности синдромов между

подгруппой с диагнозом (подгруппа А) и без диагноза (подгруппа Н). Дан-

ные о выраженности синдромов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Значимые различия между подгруппой А и Н в выраженности синдро-

мов II,IV,VIII,IX КН.

Данные таблицы свидетельствуют о том, что дети с диагнозом (под-

группа А) более депрессивные, тревожны по отношению к взрослому, враж-

дебны по отношению к детям и неугомонны. Для этой группы наиболее ха-

рактерно:



Надоедает другим детям, пристает к ним.



Ссорится, обижает других детей.



Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их

пугать.



Другие дети его не любят или даже не терпят.



Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.)



В группе не может быть внимательным или длительно на чем-то

сосредоточиться.



Не знает, что с собой делать, ни на чем не может остановиться

хотя бы на относительно длинный срок.

КН

ср.арифм

ср.арифм

уровень

степень

Подгруппа

Н

Подгруппа

А

U-кр

Z

значимости

достоверности

событий

II. депрессия

7,142857

12,82353

88,5

-2,65297

0,007983

0,01

IV. тревожность по отно-

шению к взрослому

2,47619

5,176471

97

-2,42662

0,015246

0,05

VIII. враждебность к де-

тям

0,714286

3,705882

117

-2,08898

0,036718

0,05

IX. неугомонность

1,904762

5,470588

112,5

-2,02021

0,04337

0,05

общий балл

40,61905

78,35294

100,5

-2,29041

0,022004

0,05

41



Нестарателен на занятиях.



Легко примиряется с неудачами в ручном труде.



Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспита-

теля.



Добивается симпатии воспитателя. Приходит к нему с различны-

ми мелкими делами и жалобами на других детей.



“Подлизывается”, старается понравиться воспитателю.



Всегда находит предлог занять воспитателя своей персоной



Рассказывает фантастические, вымышленные истории.



Слишком разговорчив (может докучать своей болтовней).



Очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им

предметы, свои рисунки, поделки и т.п.



Часто мечтает наяву.



Говорит невыразительно, бормочет.



В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к

чему бы то ни было.



Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.



Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.



Бывает рассерженным настолько, что впадает в бешенство.



Во время ответа на занятии иногда старателен, иногда ни о чем не

заботится.



В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в трудных

ситуациях, либо нет.



Ведет себя по-разному. Старательность на занятиях меняется по-

чти ежедневно.



В играх иногда бывает активным, иногда апатичен.

Симптомы, отмечаемые в данной группе, также являются признаками

эмоционального неблагополучия и указывают на просоциальные тенденции в

42

поведении, выступающие чертами зависимости и избыточного стремления

сохранять позитивное отношение к себе «любой ценой».

Легко заметить, что почти все эти симптомы являются признаками эмо-

ционального неблагополучия, характерными именно для дошкольного возрас-

та. Результаты, полученные нами, не только не опровергают мнения других

исследователей, но подтверждают и уточняют картину. Наиболее часто отме-

чаемыми симптомами являются симптомы синдромов – II

«Депрессия», IV

Тревожность по отношению к взрослым. Встречающиеся симптомы могут

быть рассмотрены как особенности поведенческой реакции на сформировав-

шуюся депрессию. Кроме того, отмечаемая эмоциональная пассивность этих

детей соответствует присущей ЗПР интеллектуальной пассивности. В струк-

туре эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР эти синдромы выступают

признаками

эмоциональных

нарушений,

типичных

для

депрессивных

расстройств различной степени выраженности. Таким образом, возможности

для редукции накапливающегося напряжения эмоциональных проблем ока-

зываются сниженными в обеих важных сферах развития. Синдромы VIII

Враждебность к детям, IX Неугомонность менее выражены, но хотя бы один

симптом каждого из этих синдромов отмечается не менее чем у 30 % детей.

Каждый из них сам по себе может выступать и причиной, и следствием дез-

адаптации. Все они не только не противоречат складывающейся картине де-

прессивных расстройств, но подтверждают и уточняют ее.

Сопоставление результатов КН с данными других методик осуществля-

лось по следующим критериям: количество симптомов для каждого синдрома

и количество баллов для каждого синдрома мы сравнивали с выбором цвета в

МЦВ, успешностью узнавания эмоциональных картинок общей и каждой

эмоции в отдельности, с результатами методики «Каким я вижу ребенка в на-

стоящее время».

Наибольшее количество связей обнаружено между синдромом IX неу-

гомонность и данными других методик (42 связи): наличие диагноза, а имен-

н о F90 (значимая связь на уровне 0,05), выбором цвета в МЦВ (1 связь на

43

уровне 0,05), успешностью узнавания эмоций «самодовольный» в эмоцио-

нальных картинках (отрицательная связь на уровне 0,05),отмечаемые воспи-

тателем характеристики: «серьезный», «справедливый», «честный», «выно-

сливый», «ловкий», «опрятный», «послушный» (отрицательная связь на уров-

не 0,05 и «бездеятельный», «хвастливый», «нерешительный», «слабый», «не-

выносливый», «нетерпеливый», «агрессивный», «эгоистичный», «больной»,

«необычный» положительная связь на уровне 0,05), «настойчивый», «силь-

ный», «терпеливый», (отрицательная связь на уровне 0,01 и «рассеянный»,

«недобросовестный», «нестарательный», «непослушный», «неотзывчивый»,

«несправедливый», «бесчувственный», «хитрый», «неуклюжий», «медлитель-

ный» положительная связь на уровне 0,01), «сообразительный», «старатель-

ный» (отрицательная связь на уровне 0,001 и «глупый», «легкомысленный»,

«ленивый», «лживый», «нерешительный» положительная связь на уровне

0,001). Полученные данные характеризуют обе подгруппы.

Большое количество связей с данными других методик обнаружено для

синдрома VII недостаток социальной нормативности (асоциальность), кото-

рый отрицательно коррелирует с выбором черного цвета МЦВ в первом вы-

боре, с характеристиками «добросовестный», «бесхитростный» (уровень зна-

чимости для всех коэффициентов 0,05). Таким образом, у детей с большим

количеством признаков асоциальности воспитатели отмечают следующие ха-

рактеристики: «глупый», «ленивый», «недобросовестный», «неотзывчивый»,

«жестокий», «агрессивный». Синдром VIII Враждебность к детям (35 свя-

зей) коррелирует с наличием диагноза, а именно F 90 (на уровне значимости

0,05), успешностью узнавания эмоций «испуганный» в эмоциональных кар-

тинках (отрицательная связь на уровне 0,05). Синдром I недоверие к новым

людям и вещам отрицательно коррелирует с успешностью узнавания эмоций

«испуганный» (уровень значимости 0,01) , «веселый» и «самодовольный»

(уровень значимости 0,05), «мрачный» и «эмоциональная компетентность

(уровень значимости 0,001). Синдром II депрессия (29 связей) коррелирует с

наличием диагноза, а именно с F 83 (на уровне значимости 0,05),с качествами

44

присущими ребенку «умный», «сообразительный», «старательный»,

«бес-

хитростный» (отрицательная связь на уровне значимости 0,05 и «веселый»,

«мрачный», «испуганный» отрицательная связь на уровне 0,01). Синдром III

уход в себя отрицательно коррелирует с успешностью узнавания эмоций «ве-

селый», «мрачный» (уровень значимости 0,01), «самодовольный» (уровень

значимости 0,05),то есть эти дети хуже узнают данные эмоции в связи с тем,

что им присущи следующие качества: несообразительные, легкомысленные,

бесчувственные, жестокие, нерешительные, скрытные. Синдром IV тревож-

ность по отношению к взрослым (27 связей) положительно коррелирует с

наличием диагноза, а именно с F 90 (значимая связь на уровне 0,05), отрица-

тельно коррелирует с характеристиками, которые воспитатель отмечает у де-

тей: «скромный» (уровень значимости 0,01), «молчаливый», «терпеливый»,

«спокойный» (уровень значимости 0,05)и положительно коррелирует с отри-

цательными

характеристиками.

Эти

дети

более

легкомысленные,

глупые,

недобросовестные, несправедливые, обидчивые и хитрые, нерешительные и

агрессивные, вспыльчивые и задиристые, упрямые и эгоистичные, неряшли-

вые. Синдром V враждебность по отношению к взрослым (31 связь) отрица-

тельно

коррелирует

с

характеристиками

отмечаемыми

воспитателями:

«скрытный», «бесхитростный», «молчаливый» на уровне значимости 0,05 и

«неуклюжий» на уровне значимости 0,01,а также положительно коррелирует

с характеристиками методики « каким я вижу ребенка в настоящее время».

Синдром X эмоциональное напряжение (27 связей) положительно коррелиру-

ет с диагнозом F90 (значимая связь на уровне 0,05), выбором синего цвета в

МЦВ (1 положительная связь на уровне 0,05 и отрицательная связь во втором

выборе коричневого цвета на уровне 0,05), отрицательно коррелирует с ха-

рактеристиками отмечаемыми воспитателями: «деятельный» (уровень значи-

мости 0,05 и положительно коррелирует с отрицательными характеристика-

ми). Отрицательно коррелирует с узнаванием эмоций (уровень значимости

0,05). Это говорит о том, что эмоциональное напряжение проявляется у де-

тей с диагнозом F90, они хуже узнают эмоциональные состояния «веселый»,

45

«испуганный» (все относятся к базовым эмоциям). Синдром ХI невротиче-

ские симптомы коррелирует с наличием диагноза F83 (уровень значимости

0,05), положительная связь с выбором синего цвета в МЦВ 1 проба (уровень

значимости 0,05)и отрицательная связь с выбором фиолетового цвета в МЦВ

2 проба (уровень значимости 0,01). Отрицательно коррелирует с успешно-

стью узнавания эмоций «веселый» (уровень значимости 0,05) и с качествами

«сообразительный», «настойчивый», «сильный», «ловкий». Синдром ХII не-

благоприятные условия среды отрицательно коррелирует с выбором сине - зе-

леного цвета в МЦВ 1 выбор (уровень значимости 0,05)и положительно кор-

релирует с выбором темно – синего цвета во 2 выборе (уровень значимости

0,01). Синдром XIII тревожные расстройства отрицательно коррелирует с

выбором черного цвета в 1 пробе и с выбором оранжево красного цвета во 2

выборе (уровень значимости 0,05). Так же отрицательно коррелирует с харак-

теристиками отмечаемыми воспитателями: «ленивый», «рассеянный», «неу-

клюжий», «неряшливый» и положительно коррелирует с положительными ка-

чествами. Синдром XIV расстройство социального поведения (31 связь) от-

рицательно коррелирует с характеристиками которые отмечает воспитатель у

ребенка: «скромный», «бесхитростный» на уровне значимости 0,01 и «молча-

ливый» на уровне значимости 0,05. Положительно коррелирует с отрицатель-

ными характеристиками, отмечаемыми воспитателями в методике «Каким я

вижу ребенка в настоящее время».

Таблица 4

«Количество значимых корреляционных связей синдромов КН с показа-

телями других методик

».

46

Данные таблицы свидетельствуют о том, что максимальное количество

связей образовалось с методикой «Каким я вижу ребенка в настоящее время».

Это говорит о том что данные методики являются взаимодополняющими и

синдромы

DS

F90

F83

МЦВ1

выбор

МЦВ2

выбор

ЭК

Каким

я

вижу

ре-

б е н к а

в

настоя-

щее

вре-

мя

всего

I. Недоверие к но-

вым

людям

и

ве-

щам.

5

11

16

II. Депрессия.

1

1

3

24

29

III. Уход в себя.

3

13

16

IV. Тревожность по

о т н о ш е н и ю

к

взрослым.

1

1

25

27

V.

Враждебность

по

отношению

к

взрослым.

31

31

VI. Тревога по от-

ношению к детям.

28

28

VII. Недостаток со-

циальной

норма-

тивности.

1

1

33

35

VIII. Враждебность

к детям.

1

1

1

1

29

33

IX. Неугомонность.

1

1

1

1

38

42

X.

Эмоциональное

напряжение.

1

1

1

3

21

27

XI.

Невротические

симптомы.

1

2

1

11

15

XII.

Неблагоприят-

ные условия среды.

1

1

1

5

8

XIII.

Тр е в ож н ы е

расстройства.

1

1

11

13

XIV.

Расстройство

социального

пове-

дения.

31

31

Общий балл

1

1

2

27

31

47

используются для изучения эмоциональной и поведенческой сферы. Так же

обнаружена связь с МЦВ, а именно синий цвет коррелирует с синдромом XI

невротические симптомы. Фиолетовый цвет с синдромом XI

невротические

симптомы, данная связь говорит о трудностях социальной адаптации. Оран-

жево – красный коррелирует с синдромами: VIII враждебность к детям, IX

неугомонность, XIII тревожные расстройства.

Таким образом, результаты КН свидетельствуют о том, что:

1.

Среди дошкольников мальчики оказываются более «проблемными»,

чем девочки, у них сильнее представлены признаки асоциальности.

2.

Девочки более благополучные.

3.

Дети с диагнозом более депрессивные, тревожные по отношению к

взрослым, враждебны по отношению к детям.

4.

Дети с диагнозом эмоционально неблагополучны, пассивны.

5.

Дети с диагнозом более обидчивые, легкомысленные, нерешитель-

ные, агрессивные, глупые, несправедливые, неряшливые, эгоистичные.

6.

Дети без диагноза менее депрессивны, менее тревожны по отноше-

нию к взрослому, менее враждебны к детям.

7.

Мальчики характеризуются большей тревогой по отношению к де-

тям, они более враждебны к ним.

8.

Мальчикам свойственно амбивалентное поведение в отношении дру-

гих детей: негативизм, протестные реакции, враждебность.

9.

Для дошкольников с ЗПР характерны признаки эмоциональных на-

рушений, типичные для депрессивных расстройств различной степени выра-

женности.

10. КН может быть использована в диагностике эмоциональной сферы

дошкольников с ЗПР в сочетании с другими методами.

11. Максимальное количество связей было получено с методикой «Ка-

ким я вижу ребенка в настоящее время».

48

2.3 Анализ результатов использования метода цветовых выборов.

Количественные показатели МЦВ представляют собой индексы акту-

альной тревоги для обеих проб. Для всей группы минимальное значение Т

равно нулю, максимальное – 12 в первой пробе и минимальное значение 0,

максимальное 11 во второй пробе. Подгруппа Н по показателю тревоги (Т)

составляет от 0 - 12 в 1 пробе и от 0 -11 во 2 пробе. Разница между Т1 и Т2

49

для группы Н находится в диапазоне от 7 до 0, это означает, что у детей с

нормальным уровнем развития тревога в процессе диагностики повысилась

на 7 баллов либо не изменилась. В подгруппе А изменение тревоги распола-

гается в диапазоне от 0 до 6, а Т в 1 пробе составляет от 0 - 12 и от 0 - 6 во 2

пробе. Таким образом, мы можем констатировать значимые различия между

группами (на уровне 0,05) в динамике тревоги: дети подгруппы А в первой

пробе оказываются более тревожными, чем дети подгруппы Н, но в процессе

диагностики у большинства из них тревога снижается; дети подгруппы Н

склонны к повышению тревоги в процессе диагностирования. На наш взгляд,

этому можно дать следующее объяснение – дети с ЗПР имеют большое коли-

чество установок на недоверие взрослым и ситуация общения с незнакомым

взрослым автоматически расценивается как угрожающая; мягкий, принимаю-

щий стиль взаимодействия, выбираемый экспериментатором, снимает остро-

ту негативных установок и помогает ребенку расслабиться. В подгруппе Н

дети спокойнее относятся к ситуации общения с незнакомым взрослым, но

процедура исследования, исключающая прямые и однозначные оценки ре-

зультатов их деятельности, вызывает тревожное напряжение, т.к. разрушает

привычный стереотип «проверки и оценивания». Это особенно заметно в по-

ведении старших дошкольников, которые уже ориентированы на «учебную»

модель взаимодействия с взрослым, а мягкое безоценочное отношение к себе

часто расценивают как снижение собственного статуса до положения «ма-

ленького ребенка».

Цветовые эталоны 2, 3 и 4 (зеленый, красный и желтый) считаются «ра-

бочей группой», если в цветовом ряду стоят подряд (в любом порядке). Их

положение в начале ряда выявляет целенаправленную активность и хорошую

работоспособность. Если рабочая группа «разбита», это отражается на рабо-

тоспособности негативно. «Уход» собранной рабочей группы в индифферент-

ную зону (середину цветового ряда) означает временно существующую не-

благоприятную ситуацию, препятствующую реализации работоспособности.

50

Количество собранных «рабочих групп» в подгруппах А и Н отражено в та-

блице 5.

Таблица 5

Количество собранных «рабочих групп» в цветовом ряду МЦВ.

подгруппы

А

Н

1 проба

2 проба

1 проба

2 проба

в начале ряда (I, II, III позиции)

6%

-

5%

-

в середине ряда (IV, V позиции)

53%

59%

86%

48%

в конце ряда (VI, VII, VIII позиции)

6%

-

-

-

всего

65%

59%

90%

48%

Таким образом, очевидно, что в 1 пробе работоспособность детей под-

группы А и подгруппы Н примерно одинаково низкая. Но во второй пробе

работоспособность в обеих подгруппах в начале ряда снижается до нуля.

Важной отличительной особенностью подгруппы А является наличие собран-

ных рабочих групп в конце цветового ряда, что можно расценивать как суще-

ствующий, но неиспользуемый потенциал работоспособности. В середине

ряда в первой пробе работоспособность в подгруппе Н на 33% выше чем ра-

ботоспособность в подгруппе А, но во второй пробе мы видим, что работо -

способность подгруппы Н снижается и становится на 11% ниже, чем работо-

способность подгруппы А. Это можно объяснить следующим образом: потен-

циал в подгруппе Н выше чем в подгруппе А, но подгруппа Н быстрей теряет

работоспособность в связи с тем, что дети данной подгруппы полностью вли-

ваются в задание, они думают над своим выбором, тратят больше энергии.

Закономерный вопрос – как потенциал сделать актуальным состоянием?

Цветовые выборы детей подгрупп А и Н значимо различаются на

уровне 0,05 в выборе фиолетового цвета. Дети группы А сдвигают фиолето-

вый цвет к концу цветового ряда, а дети подгруппы Н преимущественно в се-

редину ряда. Это отражено в таблице 6.

Таблица 6

Значимое различие в выборе фиолетового цвета двумя подгруппами

51

Выборы подгруппы А менее однородны, но наиболее часто фиолето-

вый цвет оказывается на IV,V,

VI, позициях цветового ряда. Это говорит о

том, что дети подгруппы А менее адаптивны и более эмоционально напря-

жены. Чем левее расположен фиолетовый цвет в цветовом ряду, тем более

значимым является этот признак и отражает трудности социальной адапта-

ции. Это подтверждает и уточняет данные КН. Отношение к остальным цве-

товым эталонам МЦВ в двух группах также различно. Синий дети подгруппы

А предпочитают ставить на III или II позицию, это говорит о том что дети

данной подгруппы пассивны, тревожны, неуверенны в себе, постоянно ну-

ждаются в опоре и спокойствии что в итоге может привести к зависимости

Подгруппа Н синий цвет ставит на IV,V и VI. Зеленый в сочетании с синим

чаще оказывается в подгруппе А на

II или VI позициях, что означает сме-

шанный тип реагирования с преобладанием пассивно – оборонительных тен-

денций, в подгруппе Н – на II,V,VI. Красный в подгруппе А предпочитают

ставить на V,VIII,I позиции, в подгруппе Н – на I,III, это говорит о том что

дети данной подгруппы самостоятельные, независимые и быстро принимают

решения. Коричневый цвет все дети предпочитают видеть на VI и VII пози-

циях, но дети подгруппы Н делают такой выбор чаще детей группы А.

Серый цвет дети обеих подгрупп ставят на VI и VIII позицию. Желтый

цвет дети подгруппы Н ставят на II и V позиции, а в подгруппе А - на I,III и

VIII позиции. Дети подгруппы Н склонны сдвигать желтый цвет к началу

ряда, что означает большую эмотивность и высокую значимость потребности

в эмоционально насыщенном общении.

Черный цвет дети подгруппы Н преимущественно ставят на VIII пози-

цию, в подгруппе А преимущественно на I, II, III и IV, что интерпретируется

МЦВ

подгруппы

Уровень

значимости

Степеь

досто-

верности

1ПРОБА

Н

А

U-кр

Z

р

различий

5 фиол

3,10

4,76

103

-2,25

0,02457639

*

52

как протест против сложившейся ситуации и негативное отношение к ней,

агрессивность, негативный субъективизм, активное противодействие среде.

Это подтверждает и уточняет данные КН. Таким образом, можно констатиро-

вать, что выборы цвета в подгруппе Н более однородны, нежели в подгруппе

А. Дети с нормальным уровнем развития больше похожи друг на друга в

своих цветовых предпочтениях, чем дети с нарушениями развития. Итоговый

цветовой ряд для обеих групп может быть представлен следующим образом.

Таблица 7

Номера цветовых эталонов, наиболее часто вы

бираемых детьми групп А и

Н (знак «=» означает примерное равенство числа выборов цветовых таблиц).

позиции в цвето-

вом ряду

I

+

II

+

III

Х

IV

Х

V

=

VI

=

VII

-

VIII

-

подгруппа А

3=7

1=2=7=4

1=7

2=7

5=3=4

5=6

5=6

3=0

подгруппа Н

3=4

2

3=4

1

1=2=6

1=2=6=0

6

0=7=4

Характеристика подгруппы Н, соответствующая этому цветовому ряду

выглядит следующим образом: высокая мотивация достижения, потребность

в обладании жизненными благами, целенаправленность действий, высокая

самооценка,

потребность

в

самореализации;

стеничность

(активность)

в

борьбе с ограничениями и препятствиями на пути самореализации, самостоя-

тельность, потребность в независимости. Выбор (х4х1) указывает на стрем-

ление к установлению дружеских отношений.

Подгруппа А характеризуется:

импульсивностью поведения, прене-

брежением условностями, трудностями социальной адаптации, склонностью

к протестным поведенческим реакциям. Выбор (х1х7) указывает на неустой-

чивость, осознанный контроль над спонтанными реакциями создает извест-

ную напряженность. Неуверенность в себе в связи с этим, повышенная рани-

мость, болезненное чувство уязвленного самолюбия делают поведение неров-

ным. Сочетание (=3=5): эгоцентрическая сосредоточенность на своих огор-

чениях и обидах, (=0=5): повышенная обидчивость, связанная с эгоцентрич-

ностью. Таким образом, специфичный для детей этой подгруппы цветовой

выбор отражает картину эмоциональных проблем, сходную с результатами

КН.

53

В цветовых выборах мальчиков и девочек значимых различий не на-

блюдается.

Мы учитывали так же связь выборов цвета с данными других методик.

Фиолетовый цвет в середине ряда в подгруппе А положительно корре-

лирует с наличием диагноза, что отражает трудности социальной адаптации

(уровень значимости 0,05) и отрицательно коррелирует с XI синдромом КН

Невротические симптомы, а именно - сосет палец,

говорит беспорядочно.

Фиолетовый цвет в конце цветового ряда означает фрустрированные потреб-

ности. Сочетание фиолетового цвета с желтым цветом в конце цветового ряда

характеризуется: эгоцентрической обидчивостью, убежденностью в том что

надежды и замыслы осуществимы, физиологическими потребностями в зоне

комфорта. Дети, которые делают такой выбор, требуют поддержки и ободре-

ния.

Синий цвет в начале ряда в подгруппе А положительно коррелирует с

XI синдромом КН Невротические симптомы и с XII синдромом Неблагопри-

ятные условия среды. Связь синего цвета с зеленым в начале цветового ряда

характеризуется: потребностью в прочной и глубокой привязанности, эмоци-

ональном комфорте и защите от внешних воздействий, потребностью в пони-

мании, любви и поддержке которая является ведущей. Связь синего цвета с

желтым в начале цветового ряда характеризуется: ранимостью, чувствитель-

ностью, зависимостью от значимых других, потребностью нравится окружа-

ющим. Связь синего цвета с черным характеризуется: неудовлетворенностью

и протестом против сложившихся обстоятельств, сниженным фоном настрое-

ния, сочетающимся с протестными реакциями. При выборе этого цвета на

первые позиции цветового ряда дети хуже узнают эмоциональное состояние

«испуганный».

Зеленый цвет в начале ряда в подгруппе А отрицательно коррелирует с

эмоциональной компетентностью, дети хуже узнают эмоциональное состоя-

ние «испуганный». При этом положительно коррелирует с положительными

качествами методики «Каким я вижу ребенка в настоящее время» (добросо-

54

вестный, старательный, ласковый, общительный, щедрый). Существует отри-

цательная связь с XII синдромом КН Неблагоприятные условия среды. Связь

зеленого цвета с синим в начале цветового ряда характеризуется: повышен-

ной ранимостью в отношении критических замечаний со стороны окружаю-

щих. Сочетание зеленого цвета с желтым на первых позициях цветового ряда

является более конфликтным: характеристики ригидности противопоставле-

ны эмоциональной неустойчивости, склонность к накоплению отрицатель-

ных эмоций сочетается с высокой спонтанностью – с демонстративностью.

Оранжево – красный цвет в подгруппе А на первых позициях цветового

ряда положительно коррелирует с VIII синдромом КН враждебность к детям,

с VII синдромом КН недостаток социальной нормативности, с IX синдромом

неугомонность и XIII тревожные расстройства, с отрицательными качества-

ми такими как: «недобросовестный», «непослушный», «тревожный», «лжи-

вый». При выборе этого цвета на первые позиции цветового ряда дети хуже

узнают эмоциональное состояние «испуганный».

Сочетание оранжево – красного и синего цвета на первых позициях

заслуживает особого внимания, так как это контрастное сочетание. Сильные

черты красного цвета входят в противоречивое взаимодействие с характери-

стиками слабого - пассивностью, зависимостью. Сочетание оранжево - крас-

ного с желтым цветом характеризуется неустойчивой самооценкой, неуве-

ренностью в себе наряду с высоким уровнем притязаний. Сочетание оран-

жево - красного с зеленым характеризуется склонностью к вспыльчивости в

конфликтных ситуациях. Сочетание зеленого цвета с черным характеризуется

трудностями социальной адаптации.

Черный цвет отрицательно коррелирует с VII синдромом КН Недоста-

ток социальной нормативности, с XIII синдромом КН Тревожные расстрой-

ства, со следующими качествами методики «Каким я вижу ребенка в настоя-

щее время»: непослушный, жесткий. Таким образом, выборы МЦВ подтвер-

ждают и уточняют данные КН. Дети с диагнозом более депрессивные, тре-

вожные по отношению к взрослым, враждебны по отношению к детям. Соче-

55

тание черного цвета с красным характеризуется: протестной реакцией на сре-

довые воздействия с избыточной возбудимостью, повышенной импульсивно-

стью, склонностью к неожиданным своевольным поступкам в состоянии аф-

фекта.

Анализ корреляционных связей выбора цвета с данными других мето-

дик выявил наиболее «чувствительные» цвета, имеющие наибольшее число

связей. Данные о количестве таких связей представлены в таблице 8.

Таблица 8

Количество значимых корреляционных связей выборов цветовых та-

блиц МЦВ с показателями других методик.

Красный

цвет оказался наиболее чувствительным к данным методики « Каким я вижу

ребенка в настоящее время». В целом красный цвет оказался наиболее связан-

ным с результатами других методик. Фиолетовый, серый, коричневый, жел-

тый, зеленый и черный обнаружили наибольшее число связей с данными ме-

тодики «Каким я вижу ребенка в настоящее время». Синий цвет оказался наи-

более чувствительным к данным КН. Однако, дети группы А статистически

чаще сдвигают эти цветовые таблицы со своих «обычных» позиций, переме-

щая в начало или середину ряда. Таким образом, можно считать, что характе-

ристики красного, фиолетового, черного и серого наиболее полно отражают

особенности, типичные для детей подгруппы А.

Таким образом, результаты МЦВ свидетельствую о том, что

1.

Дети подгруппы Н эмоционально более благополуч-

ны, у них выше рабочий потенциал, но он быстро снижается.

цветовая таблица

КН

«Каким

я

вижу р-ка в

наст время»

ЭК

всего

1 - синий

3

1

1

5

2 - зеленый

1

8

2

11

3 - красный

4

39

1

44

4 - желтый

-

9

-

9

5 - фиолетовый

1

18

-

19

6 - коричневый

1

8

-

9

7 - черный

2

18

-

20

0 - серый

-

12

1

14

56

2.

Нет значимых различий в уровне актуальной тревоги.

3.

Выборы цвета в подгруппе А менее однородны, чем в

подгруппе Н.

4.

Дети подгруппы А менее адаптивны и более эмоцио-

нально напряжены.

5.

Сочетание синего с черным, свидетельствующее об

эмоциональной

(одновременно

с

вегетативной)

неустойчивости,

контрастных проявлений ранимости с агрессивностью, обидчиво-

сти и раздражительности, отражает особенности, типичные для де-

тей подгруппы А.

6.

Дети подгруппы Н характеризуются высокой самоо-

ценкой, потребностью в самореализации, стремятся к установле-

нию дружеских отношений.

7.

Дети подгруппы А нуждаются в прочной и глубокой

привязанности, эмоциональном комфорте и защите от внешних

воздействий, им свойственно высокое напряжение, потребности в

понимании, любви и поддержке.

8.

Детям

подгруппы Н свойственна выраженная по-

требность в эмоционально насыщенном общении.

9.

Дети подгруппы А характеризуются трудностями со-

циальной адаптации, неуверенностью в себе, повышенной обидчи-

востью.

10.

Дети подгруппы Н характеризуются высокой моти-

вацией достижения, потребностью в обладании жизненными бла-

гами, целенаправленностью действий, высокой самооценкой, по-

требностью

в

самореализации;

стеничностью

(активностью)

в

борьбе с ограничениями и препятствиями на пути самореализации,

самостоятельностью, потребностью в независимости, стремлени-

ем к установлению дружеских отношений.

57

11.

Дети подгруппы А характеризуются: импульсивно-

стью поведения, пренебрежением условностями, трудностями со-

циальной адаптации, склонностью к протестным поведенческим

реакциям. Неуверенность в себе в связи с этим сочетается с повы-

шенной ранимостью, болезненное чувство уязвленного самолю-

бия делает поведение неровным.

12.

Дети подгруппы А характеризуются неустойчивой

самооценкой, неуверенностью в себе.

13.

Выборы МЦВ подтверждают и уточняют данные КН

относительно подгруппы А и подгруппы Н.

14.

Дети с наличием диагноза более депрессивные, тре-

вожны по отношению к взрослым, враждебны по отношению к де-

тям.

15.

Наиболее чувствительным цветом оказался красный.

16.

Характеристики красного, фиолетового, черного и се-

рого наиболее полно отражают особенности, типичные для детей

подгруппы А.

2.4 Анализ результатов использования методики «Эмоциональные

картинки».

Успешность узнавания персонажей, которые предъявлялись в опреде-

ленном порядке, показывает, что самым узнаваемым в обеих группах являет-

ся кот, предъявляемый третьим. Хуже всего опознаются эмоциональные со-

стояния мужчины, который предъявлялся первым. На наш взгляд, динамика

успешности узнавания эмоциональных состояний персонажей ЭК отражает

динамику работоспособности детей, а так же может выступать косвенным по-

казателем обучаемости, так как указывает на степень «потери\сохранения»

правильных названий эмоций, подсказанных ребенку экспериментатором в

случае затруднений. В обеих группах эта динамика одинакова (с той разни-

цей, что дети подгруппы А в целом менее успешны в распознавании эмоций).

58

Получение подсказок стабильно увеличивает количество правильно назван-

ных эмоций, а прекращение помощи приводит к снижению количества узнан-

ных

эмоциональных

состояний.

Рассматривание

изображений

эмоций

способствует накоплению информации о них и увеличивает вероятность их

распознавания в дальнейшем.

Таблица 9

Успешность узнавания эмоциональных картинок детьми всей группы

весе-

лый

мрачный

испуган-

ный

злой

важ-

ный

Эмоциональная

компетентность

Вся

группа

29,8%

17,9%

52,6%

37,2%

9,2%

29,34%

Таким образом, самой узнаваемой эмоцией в группе является эмоция

«испуганный».

Рисунок 2 Успешность узнавания эмоциональных картинок детьми

всей группы.

1.Веселый.

2.Мрачный.

3.Испуганный

4.Злой.

5.Самодовольный

6.Эмоциональная компетентность

59

Для нас важно то, что принципиальное сходство динамики узнавания

эмоций в двух подгруппах свидетельствует, по-видимому, о том, что меха-

низм приобретения знаний об эмоциональных состояниях для детей с ЗПР и

нормальным уровнем развития один и тот же – непосредственное восприятие

эмоций (или их изображений).

Таблица 10

Успешность узнавания эмоциональных картинок детьми подгруппы А

и подгруппы Н (в %).

веселый

мрачный

испуганный

злой

важный

Эмоциональная

компетентность

А

20,6%

18,6%

51%

39,2%

7,8%

26,8%

Н

37,3%

18,3%

54%

35,7%

10,3%

30,8%

Таким образом, самой узнаваемой эмоцией в обеих подгруппах являет-

ся эмоция «испуганный». Самый большой разрыв в успешности узнавания

между двумя подгруппами «обеспечивает» эмоция «веселый»– подгруппа Н

узнает это состояние на 16,7 % чаще, чем подгруппа А. Являясь базовой эмо-

цией, «испуганный», можно предположить, что дети подгруппы А оказыва-

ются менее адаптированными, чем дети подгруппы Н.Это можно объяснить

тем что дети подгруппы А опираясь на свой опыт, эмоцию «испуганный»,

узнают лучше чем дети подгруппы Н. Вторая и третья эмоции по эффектив-

ности узнавания «злой» и «веселый». «Злой»- подгруппа Н узнает это состоя-

ние на 3,5% реже, чем подгруппа А, в связи с тем что подгруппе А эта эмоция

более знакома, они опираются на свой собственный опыт. Если принять во

внимание тот факт, что распознавание страха и гнева в большей степени, чем

радости, зависит от опыта ребенка и выступает своеобразным показателем

социализированности, можно предположить, что дети подгруппы А оказыва-

ются на 2,65% менее адаптированными, чем дети подгруппы Н. Являясь базо-

вой эмоцией, «веселый», может считаться довольно надежным критерием

«проблемности» - неспособность узнавать это состояние свидетельствует

либо о существенном снижении интеллекта, либо о наличии серьезных нару-

шений эмоциональной сферы. Эмоциональное состояние «мрачный» узнали

60

в обеих группах очень маленькое количество детей. Многие дошкольники

воспринимали этих персонажей как спокойных или злых (сердитых). «Важ-

ный» или «самодовольный» - наименее узнаваемая детьми эмоция. Дети с

ЗПР часто называли это состояние радостью (весельем) и быстрее забывали

подсказанное экспериментатором правильное название. Дети подгруппы Н

чаще прибегали к сравнительным описаниям, подбирая косвенные определе-

ния для этих персонажей, не соответствующие требованиям точности, но

передающие

содержание

эмоции:

«веселый»,

«хороший»,

«стоит

хвастает».Эти высказывания свидетельствуют о присутствии подобных пере-

живаний в опыте эмоционального восприятия ребенка, испытывающего есте-

ственные трудности осмысления и называния этого опыта.

Анализ

содержания

ответов

детей,

характеризующих

ЭК,

позволил

сравнить процент успешности узнавания в подгруппах А и Н. Распределение

значений, отражающих успешность узнавания эмоций в подгруппе А и под-

группе Н отражено на рисунке 2.

61

Рисунок 3 Успешность узнавания эмоциональных картинок детьми

подгруппы А и подгруппы Н.

1

.Веселый.

2.Мрачный.

3.Испуганный

4.Злой.

5.Самодовольный

6.Эмоциональная компетентность

Согласно представленным в рисунке данным, детям подгруппы А свой-

ственно чаще узнавать следующие эмоции: испуганный и злой, это можно

объяснить тем что выражение данных эмоций им более знакомо и присуще.

Они сами проявляют признаки злости. Дети подгруппы Н чаще узнают эмо-

цию веселый и испуганный. А так же по данным рисунка можно увидеть что

эмоция «веселый» оказалась не самой узнаваемой в обеих подгруппах. Мы

это можем объяснить следующим образом: ссылаясь на результаты получен-

ные по методике «Метод цветовых выборов», по цветовому выбору, мы мо-

жем сказать что подгруппа А эмоционально неблагоприятна, склонна к про-

тестным поведенческим реакциям дети этой подгруппы постоянно непослуш-

ные, агрессивные, за что их воспитатель наказывает. По данным цветового

ряда подгруппы Н нельзя сказать что они полностью эмоционально благопри-

ятная подгруппа. Дети без наличия диагноза посещают ту же группу что и

дети с наличием диагноза, они видят как эти дети себя ведут, как их наказы-

вают воспитатели и у них вырабатывается страх и испуг, что их тоже могут

наказать, в результате чего дети при узнавании эмоций лучше узнают эмоцию

испуганный.

Существуют значимые различия между девочками и мальчиками на

уровне 0.05 в узнавании мрачных персонажей.

Таблица 11

Значимые различия в успешности узнавания картинок между мальчиками и

девочками.

62

ЭК

Ср.арифм Ср.арифм

Уровень

значимо-

сти

Степеь до-

стоверно-

сти

Д

М

U-кр

Z

р

различий

мрач-

ный

0,46

1,40

105

-2,01

0,04450433

*

Исходя из данных таблицы, можно сказать, что мальчики чаще и лучше

распознают эмоцию «мрачный». Это можно объяснить тем, что выражение

данных эмоций им более знакомо и присуще.

Значимых различий между подгруппой с диагнозом и подгруппой без

диагноза в успешности узнавания эмоций нет. Это можно объяснить тем, что

выборка не формировалась специальным образом, все дети находятся в од-

ном дошкольном учреждении, обмениваются эмоциональным и коммуника-

тивным опытом. А узнавание и распознавание эмоциональных состояний

есть результат общения.

Анализ корреляционных связей успешности узнавания эмоций с дан-

ными других методик позволил выявить некоторые закономерности. Дети,

успешные в узнавании веселых персонажей, склонны во втором выборе МЦВ

ставить коричневый цвет в конец цветового ряда. Дети, неуспешные в узна-

вании веселых персонажей, склонны в первом выборе МЦВ ставить коричне-

вый цвет в конец цветового ряда. Эффективное распознавание статических

изображений радости типично для детей, имеющих мало признаков I Недове-

рия к новому, II Депрессии, IX Неугомонности, X Эмоционального напряже-

ния, XI Невротических симптомов.

Дети,

успешные

в

узнавании

гнева,

характеризуются

признаками

-

«самодовольный», «мрачный», «замкнутый». Они получают высокий балл

синдрома XII Неблагоприятные условия среды КН. Дети, плохо узнающие

гнев, склонны в первом выборе МЦВ ставить серый цвет в начало цветового

ряда. Это дети с диагнозом F 83, они замкнутые.

Дети, неуспешные в распознавании страха, склонны в первом выборе

МЦВ ставить оранжево – красный и желтый цвета в начало ряда, синий и зе-

леный цвета во втором выборе МЦВ тоже ставят в начало ряда. Неуспеш-

63

ность в распознавании страха типично для детей, имеющих мало признаков I

Недоверие к новым людям и вещам, II Депрессия, VIII враждебность к детям,

X Эмоциональное напряжение.

Таким образом, результаты методики ЭК позволяют сделать следующие

выводы:

1.

Динамика успешности узнавания эмоциональных состояний пер-

сонажей ЭК является показателем обучаемости.

2.

Механизм приобретения знаний об эмоциональных состояниях

для детей подгруппы А и подгруппы Н один и тот же – непосредственное

восприятие эмоций (или их изображений).

3.

Дети подгруппы А менее адаптированы, чем дети подгруппы Н.

4.

Детям подгруппы А свойственно чаще узнавать следующие эмоции:

мрачный и злой.

5.

Дети, успешные в узнавании гнева, в основном самодовольные,

мрачные и замкнутые.

6.

Мальчики чаще и лучше распознают эмоцию «мрачный».

7.

Дети подгруппы А лучше узнают эмоции «мрачный» и «злой» опи-

раясь на свой опыт, выражение данных эмоций им более знакомо и присуще

8.

Низкая степень узнавания базовых эмоций связана с глубокими и

интенсивными проблемами эмоциональной сферы, что делает ребенка груп-

пы А не только менее адекватным в общении, но так же снижает его возмож-

ности в области межличностных отношений.

9.

Значимых различий между подгруппой с диагнозом и подгруппой

без диагноза в успешности узнавания эмоций нет. Это можно объяснить тем,

что выборка не формировалась специальным образом, все дети находятся в

одном дошкольном учреждении, обмениваются эмоциональным и коммуни-

кативным опытом. А узнавание и распознавание эмоциональных состояний

есть результат общения.

10.Эффективное распознавание статических изображений радости ти-

пично для детей, имеющих мало признаков I Недоверия к новому, II Депрес-

64

сии, IX Неугомонности, X Эмоционального напряжения, XI Невротических

симптомов.

2.5 Анализ результатов использования методики « Каким я вижу

ребенка в настоящее время».

Обработка результатов включала в себя подсчет количества выделен-

ных черт характера и способностей ребенка, которые на данный момент при-

сущи ему,

и суммы баллов для каждого испытуемого, сопоставление ре-

зультатов данной методики с результатами других методик.

В подгруппе Н минимальное количество баллов - 22, максимальное

-56.В группе А минимальное количество баллов - 21, максимальное - 111.В

обеих подгруппах минимальное количество баллов одинаковое, а максималь-

ное разброс в 55 баллов. Это говорит о том, что дети подгруппы А трудные,

постоянно требуют внимания, воспитатель свое внимание акцентирует на

этих детей тем самым узнает про них больше.

Существует значимое различие на уровне 0,01 и 0,05 между мальчика-

ми и девочками. Данные представлены в таблице 12.

Таблица 12

Значимые различия между мальчиками и девочками по данным мето-

дики.

качества

Ср.арифм

Ср.арифм

Уровень

значимо-

сти

Степень

достовер-

ности

Д

М

U-кр

Z

р

различий

65

20 скромный

1,38

0,52

84,5

2,69

0,00717774

**

31 чувствительный

1,38

0,72

101

2,01

0,04495113

*

62 решительный

0,00

0,36

104

-2,44

0,01454811

*

68 слабый

0,69

0,20

112

2,02

0,04378554

*

77 эгоистичный

0,00

0,56

104

-2,42

0,01545390

*

Данные таблицы свидетельствуют о том, что девочки воспринимаются

как более скромные, более чувствительные, более слабые, менее решитель-

ные и менее эгоистичные, а мальчики воспринимаются менее скромные, ме-

нее чувствительные, менее слабые, более решительные и более эгоистичные.

Это свидетельствует о высокой степени понимания взрослым поведения де-

вочек, так как все эксперты женщины им свойственно лучше понимать и вос-

принимать девочек, а не мальчиков и низкой степени понимания поведения

мальчиков, что в результате у мальчиков приводит к эмоциональному напря-

жению.

Существуют значимые различия на уровне 0,01 и 0,05 между подгруп-

пой А и подгруппой Н. Данные представлены в таблице 13.

Таблица 13

Значимые различия между подгруппой А и подгруппой Н по данным ме-

тодики.

качества

Ср.арифм

Ср.арифм

Уровень

значимо-

сти

Степень

достовер-

ности

Без диа-

гноза

С диагно-

зом

U-кр

Z

р

различий

2 сообразительный

1,81

0,76

90,5

2,70

0,00691309

**

6 глупый

0,14

0,82

110

-2,60

0,00924665

**

9 серьезный

1,19

0,53

114

2,05

0,04064781

*

14 легкомысленный

0,33

1,00

103

-2,49

0,01260235

*

1б бездеятельный6

0,14

0,76

126,5

-2,26

0,02362627

*

18 добросовестный

0,76

0,12

118

2,23

0,02607940

*

20 скромный

1,14

0,41

114,5

2,10

0,03530917

*

22 рассеянный

0,43

1,29

81

-3,10

0,00193726

**

23 недобросовест-

ный.

0,00

0,24

136,5

-2,32

0,02040829

*

34 несправедливый

0,00

0,24

136,5

-2,32

0,02040829

*

35 жестокий

0,05

0,53

122,5

-2,44

0,01488450

*

65 терпеливый

0,81

0,24

114

2,21

0,02740568

*

77 эгоистичный

0,14

0,65

121,5

-2,25

0,02436925

*

66

82 неуклюжий

0,14

0,76

129

-2,05

0,04073219

*

83 неряшливый

0,24

1,12

105,5

-2,61

0,00918300

**

84 медлительный

0,67

1,41

105,5

-2,26

0,02353682

*

Дети подгруппы А воспринимаются экспертами как менее сообрази-

тельные, более глупые, менее серьезные, более легкомысленные, более безде-

ятельные, менее добросовестны, менее скромные, более рассеянные, более

недобросовестные, более несправедливые, более жестокие, менее терпели-

вые, более эгоистичны, более неуклюжие, более неряшливые, более медли-

тельные. Все эти характеристики свидетельствуют о низкой степени понима-

ния взрослым состояния ребенка и провоцируют эмоциональное напряжение,

то есть негативное восприятие ребенка воспитателем формирует ответные ре-

акции тревожного порядка. Ребенок не соответствует ожиданиям воспитате-

ля, тем самым он отвергается, отношение меняется в худшую сторону. Это

приносит значительные трудности, ребенок не уверен в воспитателе, он не

чувствует эмоциональной безопасности.

Дети подгруппы Н воспринимаются экспертами как сообразительные,

умные, серьезные, нелегкомысленные, деятельные, добросовестные, скром-

ные, сосредоточенные, добросовестные, справедливые, нежестокие, терпели-

вые, неэгоистичные, опрятные, не медлительные. Перечисленные характери-

стики говорят о высокой степени эмоционального принятия ребенка взрос-

лым. Положительное восприятие ребенка взрослым формирует положитель-

ные ответные реакции и это приводит к формированию уверенности ребенка

в эмоциональной безопасности.

Мы так же учитывали связь данной методики с результатами других

методик, а именно с картой наблюдения Д.Стотта, методом цветовых выборов

и методикой «Эмоциональные картинки».

Особое внимание мы обратили на связь данной методики с наличием

диагноза F 83 (ЗПР), этих детей воспитатели оценили как менее сообрази-

тельных, более глупых, боле легкомысленных, более бездеятельных, менее

добросовестных, более невыносливых, более неуклюжих, менее здоровых,

более больных и наличием диагноза F 90 (гиперактивные дети), эти дети бо-

67

лее легкомысленные, менее скромные, менее послушные более рассеянные,

более недобросовестные, более заносчивые, более непослушные, более злые,

более несправедливые, более жестокие, более бесчувственные, более глупые,

более хитрые, более хвастливые, более болтливые, менее терпеливые, более

лживые,

более

агрессивные

и

задиристые,

более

эгоистичные,

более

не-

ряшливые, более необычные. Эти характеристики описывают детей с наличи-

ем данных диагнозов.

Наибольшее количество связей было получено между качеством «недо-

бросовестный» и данными других методик (14 связей): наличие диагноза, а

именно F 90 (значимая связь на уровне 0,001),выбором цвета в МЦВ(1 связь

на уровне 0,05), успешностью узнавания эмоций «испуганный» в эмоцио-

нальных картинках (отрицательная связь на уровне 0,05)с синдромами Стотта

(10 положительных связей), а именно со II депрессия, IVтревожность по

отношению к взрослым, V враждебность по отношению к взрослым, VI

тревога по отношению к детям, VII недостаток социальной нормативно-

сти,VIII враждебность к детям,

IX

неугомонность, X эмоциональное

напряжение, XIV расстройство социального поведения. Данные характери-

стики, которыми оценили воспитатели детей полностью описывают и под-

тверждают этот диагноз.

Большое количество связей с данными других методик обнаружено для

качества «несправедливый», «бесчувственный» которые коррелируют с на-

личием диагноза, а именно с F 90 с успешностью узнавания эмоций «испу-

ганный» в эмоциональных картинках (отрицательная связь на уровне 0,05)с

синдромами Стотта (10 положительных связей), а именно со II депрессия, ,

IVтревожность по отношению к взрослым, V враждебность по отноше-

нию к взрослым, VI тревога по отношению к детям, VII недостаток соци-

альной нормативности,VIII враждебность к детям,

IX неугомонность, X

эмоциональное напряжение, XIV расстройство социального поведения.

Данные полученные нами по этой методике подтверждают данные КН

о том, что дети с наличием диагноза более депрессивные, тревожны по отно-

68

шению к взрослому, враждебны по отношению к детям и неугомонны. Такие

дети эмоционально неблагополучны.

Наибольшее количество связей было получено с методикой « Каким я

вижу ребенка в настоящее время». Это говорит о том, что эти методики яв-

ляются взаимодополняющими и используются для изучения эмоциональной

и поведенческой сферы.

Выводы :

1.

Дети подгруппы А трудные, постоянно требуют внимания, вос-

питатель свое внимание акцентирует на этих детей тем самым

узнает про них больше.

2.

Девочки воспринимаются воспитателями как более скромные,

более чувствительные, более слабые, менее решительные и ме-

нее эгоистичные

3.

Мальчики воспринимаются менее скромные, менее чувствитель-

ные, менее слабые, более решительные и более эгоистичные что

приводит к эмоциональному напряжению.

4.

В подгруппе А происходит низкая степень понимания взрослым

состояния ребенка и провоцирует эмоциональное напряжение, то

есть негативное восприятие ребенка воспитателем формирует от-

ветные реакции тревожного порядка. Ребенок не соответствует

ожиданиям воспитателя, тем самым он отвергается, отношение

меняется в худшую сторону. Это приносит значительные трудно-

сти, ребенок не уверен в воспитателе, он не чувствует эмоцио-

нальной безопасности.

5.

В подгруппе Н, высокая степень эмоционального принятия ре-

бенка взрослым. Положительное восприятие ребенка взрослым

формирует положительные ответные реакции и это приводит к

формированию уверенности ребенка в эмоциональной безопасно-

сти.

69

6.

Наибольшее количество связей было обнаружено с данными КН,

это говорит о том, что методики являются взаимозаменяющими и

дополняющими друг друга.

7.

Детям с наличием диагноза воспитатель приписывает отрица-

тельные характеристики.

2.6

Факторы эмоционального развития дошкольников.

Мы использовали Varimax - вращение, учитывая данные Н. Е.Рубцова и

С. Л. Ленькова, согласно которым «разные методы факторного анализа часто

дают принципиально одинаковые результаты».

По результатам факторного анализа были получены четыре фактора

эмоционального развития в дошкольном возрасте (это отражено в таблицах

№№ 1, 2, 3, 4): высокая инструментальная враждебность; высокая степень

эмоционального принятия ребенка взрослым; высокая оценка взрослым ин-

теллектуальных и деловых качеств ребенка; низкая степень понимания взрос-

лым состояния ребенка, провоцирующая эмоциональное напряжение.

Самым значимым является I factor Высокая инструментальная враж-

дебность. Он отражает сложившуюся социальную ситуацию развития ребен-

ка и включает в себя следующие проявления, которые мы посчитали целесо-

образным

разделить

на: Поведенческие: вредный, непослушный, лживый,

болтливый, дезадаптивный, упрямый, нетерпеливый. Эмоциональные: обид-

чивый, неотзывчивый, хвастливый, капризный, задиристый, вспыльчивый,

грубый, эгоистичный, агрессивный, заносчивый, несправедливый,

бесчув-

ственный, дезадаптивный. Интеллектуальные: хитрый, фантазер. КН: враж-

70

дебность к детям, враждебность к взрослым, тревога по отношение к детям,

социальная нормативность.

Высокая инструментальная враждебность определяется показателями

методики «Каким я вижу ребенка в настоящее время» и карты наблюдения Д.-

Стотта. Восприятие взрослого задает отношение к ребенку, и на первом месте

оказываются оценки взрослого.

Таблица 14

I Factor. Высокая инструментальная враждебность.

Название

методики

Параметры оценки

КН

8. Враждебность к детям.

0,84

5. Враждебность к взрослым.

0,84

6.Тревога по отношению к детям.

0.73

14. Расстройство социального поведения.

0,82

7. Недостаток социальной нормативности.

0.67

Методика

« Каким я

вижу ре-

бенка в

настоящее

время»

36. Бесчувственный.

0,82

23. Недобросовестный.

0,81

34.Несправедливый.

0,81

25. Заносчивый.

0,79

26. Непослушный.

0,78

71Агрессивный.

0,77

66. Лживый.

0,77

58. Болтливый.

0,77

77. Эгоистичный.

0,75

43. Грубый.

0,74

Дезадаптивный.

0,73

35. Жестокий.

0,83

73. Вспыльчивый.

0,72

53. Хитрый.

0,72

75. Упрямый.

0,71

56. Фантазер.

0,71

72. Задиристый.

0,70

76. Капризный.

0,69

57. Хвастливый.

0,69

32. Злой.

0,68

74.Вредный.

0,82

70. Нетерпеливый.

0,66

33. неотзывчивый.

0,62

48. Обидчивый.

0,55

71

Дети подгруппы А характеризуются высокой инструментальной враж-

дебностью, что выражается во враждебности по отношению к детям и взрос-

лым (см. таблицы №№1, 2, 3 § КН) в расстройстве социального поведения.

Существуют значимые различие (на уровне 0,05) в выраженности синдромов

VII тревога по отношению к детям и VIII враждебность к детям у мальчиков

и девочек. Согласно данным, представленным в таблице №6, мальчики харак-

теризуются большей тревогой по отношению к детям они более враждебны к

ним. С точки зрения частоты встречаемости симптомов, для мальчиков более

характерно:



Шумно ведет себя, когда взрослые выходят из комнаты.



Любит быть в центре внимания.



Хвастает перед другими детьми.



Заботится

о

том,

чтобы

всегда

находиться

в

согласии

с

большинством; навязывается другим, не понимая, когда нужно отойти в сто-

рону; им легко управлять.



Ссорится, обижает других детей.



Надоедает другим детям, пристает к ним



Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их

пугать



Временами очень недоброжелателен по отношению к тем детям,

которые не принадлежат к тесному кругу его общения.



Другие дети его не любят или даже не терпят



Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.)

Указанные симптомы свидетельствуют о нарастающем эмоцио-

нальном неблагополучии, выражающемся в амбивалентном поведении в от-

ношении других детей: негативизм, протестные реакции, враждебность и

асоциальные тенденции сочетаются с демонстративностью и чертами зависи-

мости.

72

Дети подгруппы А более депрессивные, тревожны по отношению к

взрослому, враждебны по отношению к детям и неугомонны. Для этой под-

группы наиболее характерно:



Надоедает другим детям, пристает к ним.



Ссорится, обижает других детей.



Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их

пугать.



Другие дети его не любят или даже не терпят.



Дерется несоответствующим образом (кусается, царапается и пр.)



В группе не может быть внимательным или длительно на чем-то

сосредоточиться.



Не знает, что с собой делать, ни на чем не может остановиться

хотя бы на относительно длинный срок.



Нестарателен на занятиях.



Легко примиряется с неудачами в ручном труде.



Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспита-

теля.



Добивается симпатии воспитателя. Приходит к нему с различны-

ми мелкими делами и жалобами на других детей.



“Подлизывается”, старается понравиться воспитателю.



Всегда находит предлог занять воспитателя своей персоной



Рассказывает фантастические, вымышленные истории.



Слишком разговорчив (может докучать своей болтовней).



Очень часто приносит и показывает воспитателю найденные им

предметы, свои рисунки, поделки и т.п.



Часто мечтает наяву.



Говорит невыразительно, бормочет.



В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса

к чему бы то ни было.

73



Выполняя ручную работу, иногда очень старателен, иногда нет.



Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.



Бывает рассерженным настолько, что впадает в бешенство.



Во время ответа на занятии иногда старателен, иногда ни о чем не

заботится.



В зависимости от самочувствия либо просит о помощи в трудных

ситуациях, либо нет.



Ведет себя по-разному. Старательность на занятиях меняется по-

чти ежедневно.



В играх иногда бывает активным, иногда апатичен.

Симптомы, отмечаемые в данной подгруппе, также являются признака-

ми эмоционального неблагополучия и указывают на асоциальные тенденции

в поведении, выступающие чертами зависимости и избыточного стремления

сохранять позитивное отношение к себе «любой ценой». Вероятность полу-

чения высокого балла по фактору общей дезадаптации повышается для детей

с гиперактивностью – у них отмечается максимальное количество симптомов

эмоционально – поведенческих нарушений по большинству синдромов. Такая

характеристика детей по данным КН дополняется нелицеприятными характе-

ристиками по данным методики « Каким я вижу ребенка в настоящее вре-

мя».

На наш взгляд, реальные трудности, с которыми сталкивается ребенок в

силу

интеллектуальных

и

поведенческих

особенностей,

усугубляются

крайними пристрастными оценками взрослых. Именно поэтому мы склонны

считать агрессивность, отмечаемую у этих детей, инструментальной.

Factor II Высокая степень эмоционального принятия ребенка взрос-

лыми.

Этот фактор включает следующие параметры, которые мы посчитали

целесообразным разделить на: эмоциональные - ласковый, обаятельный, до-

брый, мягкий, ранимый, чувствительный, веселый, серьезный, жизнерадост-

ный, отзывчивый, общительный, поведенческие - приветливый, щедрый, по-

74

движный, аккуратный,

физические – красивый. Методика МЦВ, сдвиг оран-

жево красного к началу ряда.

Таблица

15

II

Factor.

Высокая

степень

эмоцио-

нального

принятия

ребенка

взрослы-

ми.

Дети подгруппы Н характеризуются высокой степенью эмоционально-

го принятия. Сдвиг оранжево- красного к началу ряда свидетельствует о том,

Название

методики

Параметры оценки

Методика

«Каким

я

в и ж у

р е-

бенка в на-

стоящее

время»

37. Ласковый.

0,86

40. Обаятельный.

0,78

27. Добрый.

0,78

39. Приветливый.

0,77

30. Мягкий.

0,75

38. Нежный.

0,71

Кол-во качеств высокое.

0,70

47. Ранимый.

0,67

89. Опрятный.

0,66

31. Чувствительный.

0,66

54. Веселый.

0,64

9.Серьезный.

0,64

92.Здоровый.

0,63

91Красивый.

0,63

55. Жизнерадостный.

0,62

85. Щедрый.

0,59

90. Подвижный.

0,57

28. Отзывчивый.

0,56

42. Общительный.

0,51

93. Обычный (как все).

0,50

83. аккуратный.

-0,51

МЦВ

Сдвиг оранжево – красного к началу ряда

-0,53

75

что эти дети самостоятельные, независимые, в действиях быстро принимают

решения. У них присутствует любознательность, преобладают эмоции ин-

тереса и любопытства.

Factor III Высокая оценка взрослыми интеллектуальных и деловых

качеств ребенка определяется качествами, которыми взрослый оценивает ре-

бенка: деловые качества – деятельный, трудолюбивый; интеллектуальные ка-

чества – сообразительный, сосредоточенный; поведенческие качества - тер-

пеливый, быстрый, смелый, ловкий; физические качества – сильный, выно-

сливый, ловкий.

Таблица 16

III Factor. Высокая оценка взрослыми интеллектуальных и деловых качеств

ребенка.

Дети подгруппы Н характеризуются высокой оценкой интеллектуаль-

ных и деловых качеств.

Название

методи-

ки

Параметры оценки

Методика

«Каким я

вижу ре-

бенка в на-

стоящее

время»

88. Ловкий.

0,70

64. Выносливый.

0,69

87. Смелый.

0,65

65. Терпеливый.

0,63

29. Справедливый.

0,60

1. Умный.

0,60

62. Решительный.

0,59

63. Сильный.

0,54

2. Сообразительный.

0,53

11. Трудолюбивый.

0,52

12. Деятельный.

0,50

69. Выносливый.

-0,51

22. Сосредоточенный.

-0,54

68. Сильный.

-0,58

84. Быстрый.

-0,61

15.

Неленивый.

-0,63

76

Положительное восприятие ребенка воспитателем формирует положи-

тельные ответные реакции и это приводит к формированию уверенности ре-

бенка в эмоциональной безопасности.

Factor IV Низкая степень понимания взрослым состояния ребенка

провоцирующая эмоциональное напряжение.

Этот фактор включает в себя следующие проявления, которые мы по-

считали целесообразным разделить на: интеллектуальные – глупый, тупой,

поведенческие – бездеятельный, неприветливый, неуклюжий, эмоциональные

проявления – неприветливый, скрытный, мнительный, неуклюжий, больной,

КН - уход в себя, неугомонность, эмоциональное напряжение, неблагоприят-

ные условия среды. Отрицательные характеристики методики «Каким я вижу

ребенка в настоящее время» сопровождаются высокими баллами КН.

Таблица 17

IV Factor.Низкая степень понимания взрослым состояния ребенка, провоци-

рующая эмоциональное напряжение.

Негативное восприятие ребенка воспитателем формирует ответные ре-

акции тревожного порядка, и это говорит о том что дети подгруппы А неуго-

монны, эмоционально напряжены, уходят в себя. Ребенок не соответствует

ожиданиям воспитателя, тем самым он как бы отвергается, отношение меня-

Название

методики

Параметры оценки

Методика

«Каким

я

виж у

р е-

б е н к а

в

настоящее

время»

96. Необычный.

0,76

95. Больной.

0,74

50. мнительный.

0,73

6. Глупый.

0,68

44. Неприветливый.

0,63

16. Бездеятельный.

0,51

82. Неуклюжий.

0,51

46. Скрытный.

0,51

7. Тупой.

0,50

КН

3. Уход в себя

0.51

9. Неугомонность

0.74

10. Эмоциональное напряжение

0.72

12. Неблагоприятные условия среды

0.60

Сумма баллов КН

0.51

77

ется в худшую сторону. Это приносит значительные трудности, ребенок не

уверен в воспитателе, он не чувствует эмоциональной безопасности. Эмоцио-

нальное напряжение, неугомонность, уход в себя можно считать «базовыми»

в структуре нарушений эмоциональной сферы дошкольников этой подгруп-

пы.

Полученные нами факторы эмоционального развития в дошкольном

возрасте являются полярными. Происходит объединение II

и III факторов

(благоприятная социальная ситуация развития), и I и IV факторов (неблаго-

приятная социальная ситуация развития). При благоприятной социальной си-

туации развития

формируется уверенность ребенка в эмоциональной без-

опасности.

Выводы

Исследуя группу как единое целое были обнаружены значимые раз-

личия, касающиеся характеристик подгрупп педагогами. Оказалось, что на-

личие диагноза автоматически ухудшает восприятие ребенка (происходит

«навешивание ярлыка» и дают ему такие характеристики как менее краси-

вый, глупый, тупой, больной). Это сопровождается эмоциональными наруше-

ниями и усугубляет интеллектуальное недоразвитие. Такое восприятие детей

препятствует эффективной коррекционной и развивающей работе.

Эмпирическое исследование особенностей эмоционального развития в

дошкольном возрасте позволило не только выявить и описать факторы эмоци-

онального развития в дошкольном возрасте, но и сформулировать принципы

и направления работы по коррекции. Исследование осуществлялось на базе

МДОУ комбинированного вида №27 «Светлячок» п. Щедрино.

По нашему мнению, основные принципы работы по коррекции и раз-

витию эмоциональной сферы дошкольников могут быть сформулированы

следующим образом:

1.

Индивидуальный подход.

78

2.

Создание максимально комфортной и благоприятной эмоциональ-

ной атмосферы вокруг ребенка в рамках дошкольного образовательного учре-

ждения.

Индивидуальный подход к развитию и коррекции эмоциональной сферы

дошкольников предполагает:



повышение компетентности специалистов и воспитателей в обла-

сти знаний общих и индивидуальных особенностей эмоциональной сферы

дошкольников.



помощь специалистам и воспитателям в создании объективных

представлений о том, какой вклад в эмоциональное состояние ребенка вносит

задержка психического развития.



создание и поддержание у взрослых, работающих с детьми, пози-

тивного образа ребенка как основы «помогающего» отношения к этому ре-

бенку.



использование

наиболее

эффективных

и

щадящих

методов

и

форм воздействия, подходящих конкретному ребенку.

Создание максимально комфортной и благоприятной эмоциональной

атмосферы вокруг ребенка в рамках дошкольного образовательного учрежде-

ния предполагает:



Создание

образовательной

среды

(включающей

материально-

бытовые условия и педагогические технологии), направленной на снятие

напряжения

и

поддержание

оптимальных

отношений

ребенка

с

другими

детьми и взрослыми.



Увеличение количества позитивных контактов ребенка с разными

взрослыми.



Понимание и принятие ребенка и его состояния всеми взрослы-

ми, работающими с такими детьми.

79

Заключение

Целью нашей работы являлось выявление отношения взрослого к ре-

бенку как фактора эмоционального развития в дошкольном возрасте. Мы мо-

жем констатировать, что цель выполнена. При этом были реализованы следу-

ющие задачи:



Проанализированы основные подходы к изучению особенностей

эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР (глава I пункт 1.3).



Отработана процедура диагностики эмоциональной сферы до-

школьников.



Выявлены особенности эмоциональной сферы дошкольников.

Подтвердилась гипотеза исследования, заключающаяся в том, что отно-

шение к ребенку со стороны взрослых (воспитателей и родителей) определя-

ет особенности эмоциональной сферы в дошкольном детстве. Наша гипотеза

подтверждает положение М. И. Лисиной о том, что «если ребенок соответ-

ствует ожиданиям взрослого, они его любят, и это положительное восприятие

формирует положительные ответные реакции, что приводит к формированию

уверенности ребенка в эмоциональной безопасности. А негативное восприя-

тие ребенка взрослыми формирует ответные реакции тревожного порядка.

80

Такой ребенок не соответствует ожиданиям взрослого, он не чувствует эмо-

циональной безопасности».

Список литературы.

1.

Алямовская В. Г. ,Петрова С. Н. Предупреждение психоэмоцио-

нального напряжения у детей дошкольного возраста. Книга практического

психолога. - М.:ООО «Издательство Скрипторий 2000», 2002 год.

2.

Анастази А. Психологическое тестирование / Пер с англ., в 2 – х

книгах / под ред. Гуревича К. М. ,Лубовского В. Н. М.: Педагогика, 1982 год.

3.

Бадалян Л. О. Развивающийся мозг // Психология детей с наруше-

ниями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. СПб: ПИТЕР,

2002 год.

4.

Бреслав Г. М.

Психология эмоций. М.:Смысл; ИЦ Академия,

2004 год.

5.

Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989 год.

6.

Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика.

Практическое руководство. Часть 1 и 2 – 4 - е издание. М.: Генезис, 2007.

7.

Выготский Л. С.

Педагогическая психология.- М.:Педагогика-

Пресс,1999 год.

8.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 – и томах.- М.: Педаго-

гика, 1982

81

9.

Гамезо М. В. ,Демошенко Н. А. Атлас по психологии. М., 1998

год.

10.

Ганина Е. А. Эмоциональные нарушения дошкольников с ЗПР.

Выпускная квалификационная работа под руководством Деревянкиной Н. А.

11.

Гарбузов В. И. Этиопатогенез и патогенетическая психотерапия

психосоматических заболеваний // Дети с нарушениями развития. Хрестома-

тия. - М.: Международная педагогическая академия.

12.

Данилина Т. А. ,Зедгенидзе В Я., Степина Н. М. В мире детских

эмоций: пособие для практ. работников ДОУ / Т. А. Данилина, В. Я. Зедгени-

дзе, Н. М. Степина. - 2 - е издание - М.: Айрис – пресс, 2006год.

13.

Деревянкина Н. А. Особенности эмоциональной сферы дошколь-

ников с нарушениями // Детский сад - День открытых дверей. - 2003. - №2.

14.

Деревянкина Н. А. Процедура психологической диагностики осо-

бенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР// Детский сад - День открытых

дверей. - 2003. - №1.

15.

Дружинин В. Е. Психология эмоций, чувств, воли. - М.: ТЦ Сфе-

ра, 2003 год.

16.

Жукова А. С. ,Мастюкова Е. М., Если ваш ребенок отстает в раз-

витии. - М.:Медицина,1993 год.

17.

Зеньковский В.В. Психология детства.- Лейпциг, «Сотрудник»,

1924 год.

18.

Запорожец А. В. Актуальные проблемы возрастной психологии /

условия и движущие причины психического развития ребенка. М.,1998 год.

19.

Ильин Е. Н.Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2001

год.

20.

Корсакова Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диа-

гностика, трудности в обучении дошкольников. М., 1997 год.

21.

Краузе М. П. Дети с нарушениями развития: психологическая по-

мощь родителям: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Ака-

демия, 2006 год.

82

22.

Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. -

СПб: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2002 год.

23.

Кузнецова Л. В. Психология детей со слабовыраженными откло-

нениями

в психическом развитии (с задержкой психического развития –

ЗПР). // Основы специальной психологии/ под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.:

Академия, 2003 год.

24.

Кузнецова О. В. Проявление агрессивности дошкольников с за-

держкой психического развития в межличностных отношениях. Выпускная

квалификационная работа под руководством Деревянкиной Н. А. Ярославль

2007 год.

25.

Лебединский В. В. Нарушение психологического развития у де-

тей. - М.: Издательство МГУ, 1985.

26.

Лебединский В. В. Общие закономерности психического развития

дизонтогенеза // Психология детей с нарушениями и отклонениями психиче-

ского развития: Хрестоматия. – СПб.: Питер, 2002 год.

27.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка /Под ред. А.

Г. Рузской. - М.: Ин - т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1997 год.

28.

Лисина

М.

И.

Проблемы

онтогенеза

общения.

–

М.:

Педагогика,1986 год.

29.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано-

мального развития детей. - М.: Педагогика, 1989 год.

30.

Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с

проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006 год.

31.

Маршак В. В. Все виды отклонений в человеческой психике. Ро-

стов на Дону.: «Феникс», 2006 год.

32.

Мастюкова Е. М. ,Московина А. Г. Основы генетики. Клинико -

генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии.

М.: Владос, 2005 год.

33.

Мясищев В. Н Психология отношений. – М.: Издательство прак-

тической психологии; Воронеж: «Модэк», 1998 год.

83

34.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник. - М.: Педагоги-

ческое общество России, 2001 год.

35.

Петрова В. Т. , Белякова И. В. Кто они дети с отклонениями в раз-

витии? - М.: 1998 год.

36.

Рубинштейн Л. С. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2001

год.

37.

Скворцов И. А. Детские болезни растущего мозга // Психология

детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия.

– СПб. : Питер, 2002 год.

38.

Смирнова А. А. Психология ребенка и подростка. М., 1985 год.

39.

Собчик Л. Н. Метод цветовых выборов - модификация восьми-

цветового теста Люшера. Практическое руководство.- СПб.: Речь, 2007 год.

40.

Турунтаева Г. А.Диагностика психологических особенностей до-

школьника:

Практикум

для

студентов

средних

и

высших

педагогических

учебных заведений и работников ДОУ. - М.: «Академия», 1999 год.

41.

Ульенкова У. В. Проблемы изучения и коррекции ЗПР У детей //

Дети с нарушениями развития: Хрестоматия. М.: Международная педагогиче-

ская академия,1995 год.

42.

Урунтаева

Афонькина

Практикум

по

детской

психологии.

М.:

Просвещение, 1995 год.

43.

Усанова О. Н. Специальная психология. М., 1997 год.

44.

Шаховская С. Н. ,Пузанов В.

И. Коррекционная педагогика.

Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Учебное

пособие для студентов. / Под ред. Пузанова Б. П. - «Академия», 2001 год.

45.

Широкова Г. А. развитие эмоций и чувств у детей дошкольного

возраста. /Г.А.Широкова. - Ростов н / Д: Феникс, 2005 год.

46.

Специальная педагогика. / Под ред. Назаровой Н. М. - М.: Изда-

тельский центр «Академия», 2000 год.

47.

Дети с задержкой психического развития./ Под ред. Власовой Т.

А., Лубовского В. И. , Цыпиной Н. А. - М.: Педагогика, 1984 год.

84

48.

Нарушение психического развития в детском возрасте./ Под ред.

Лебединского В. В. - М.: «Академия», 2004 год.

49.

Психологическое обследование детей 4 - 6 лет при проведении

Всероссийской диспансеризации: Методические указания для психологов.

Выпуск 2 / Под редакцией В.А. Урываева.- Ярославль, 2002 год

85