муниципальное бюджетное учреждение

дополнительного образования города Новосибирска

«Детская музыкальная школа № 6»

Методическая работа

РАБОТА НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В

КЛАССЕ ВИОЛОНЧЕЛИ ДМШ/ДШИ

Составитель: преподаватель Овчинникова М.Ю.

Новосибирск 2018

Содержание

Введение………………………………………………………………

РАЗДЕЛ I.

Методика игры на виолончели К.Ю.Давыдова и его

учеников………………………………………………………

1.1. Школа игры на виолончели К.Ю.Давыдова…………………

1.2. К.Ю.Давыдов-педагог……………………………………………….

1.3. А.В.Вержбилович

………………………………………

1.4. О работе над музыкальным произведением. Учебно-методический план.

О роли педагога…………………………………………………

РАЗДЕЛ

II. Методы изучения музыкальных произведений ДМШ

/ДШИ……………………………………

1.1. Методики изучения музыкальных произведений…………….

1.2. Методы изучения музыкальных произведений в старших классах

ДМШ/ДШИ и их

классификация……………………………………………………..

1.3. Методы изучения произведения, решающие образовательно-

воспитательные задачи…………………………………………….

1.4. Методы изучения музыкального произведения, развивающие

музыкальное мышление старшеклассников…………………….

1.5.Практические рекомендации при работе с музыкальным произведением

Заключение……………………………………………………………..

2

Список литературы……………………………………………….

Введение

Работа

музыканта-исполнителя

над

художественным

произведением

требует единства чувства и мысли. «Искусство есть…мышление в образах»,

-- говорил В.Г.Белинский

1

. «Чувство, -- писал Н.Г.Чернышевский, -- придает

особенный, высокий интерес всему, что производится под его влиянием; оно

даже придает всему особенную прелесть, особенную красоту»

2

.

Музыкантам-педагогам хорошо известно, что развитие музыкальных

способностей

протекает

лучше

при

разучивании

художественного

произведения, нежели чем при изучении гамм и этюдов. Как говорил видный

советский

методист

профессор

Б.А.Струве

(1897-1947),

«причиной

недостаточно чистой интонации в гамме и безукоризненной в пьесе является

максимальная мобилизация музыкального слуха ребенка в активизирующей и

интересующей его пьесе»

3

. То же самое можно сказать о чувстве ритма и

музыкальной памяти. Разумеется, изучение художественных произведений

способствует развитию и формированию юного музыканта-исполнителя, но

не стоит забывать о значении гамм и этюдов. Вполне можно согласиться с

мыслью

Г.Г.Нейгауза:

«Любое

усовершенствование

техники

есть

усовершенствование

самого

искусства,

а

значит,

помогает

выявлению

содержания, «сокровенного смысла», является материей, реальной плотью

искусства» [ Гинзбург, с. 5 ] .

Разбор

музыкального

произведения

(концерт,

соната,

вариации,

разнохарактерные пьесы) непростая задача для любого ученика музыкальной

школы.

Сложность

данного

этапа

заключается

в

непонимании

художественного образа, формы, штриховых особенностей, аппликатуры и

многого другого. В большинстве случаев перед педагогом стоит непростая

1



Белинский. Идея искусства Собр. Соч. в 9-ти томах, т.3, 1978,с.278

2



Чернышевский Н.Г.Эстетические отношения искусства к действительности (1855) Об искусстве. 1950,с.57.

3



Струве Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов . 2-е изд. Вступит. статья и ред.

Л.С.Гинзбурга. 1952, с.44.

3

задача вовлечения ученика в этот непростой, требующий полной самоотдачи,

творческий процесс работы над музыкальным произведением, особенно, если

это крупная форма. Нельзя всерьез говорить об освоении учащихся духовных

богатств наиболее развитых форм и жанров музыки, если, к окончанию

школы

ученик

не

послушал

полностью

ни

одной

оперы,

концерта

или

симфонии.

Цель

данной

работы

–

выявить

наиболее

действенные

методы

по

разучиванию

произведений

крупной

формы

и

пьес

на

примере

трудов

Давыдова и его учеников, а также более поздних, близких к нашему времени,

работ Т.В.Чалышевой, Л.С.Лисянской, Н.Л.Гродзенской.

Исходя из цели, формируются задачи:

1.

Рассмотреть

методики

игры

на

виолончели

Давыдова

и

его

учеников.

2.

Осмыслить

методы

изучения

музыкального

произведения

на

примере трудов педагогов нашего времени.

3.

Предложить практические рекомендации.

В работе очень ценными оказались следующие труды: Л.С.Гинзбург

«История

виолончельного

искусства»,

К.Ю.Давыдов,

«Работа

над

музыкальным произведением», Лисянская Л.С. Методические рекомендации

к проведению школьных уроков музыки.

Цель и задачи наиболее полно излагаются в основных двух разделах

данной

работы.

Объектом

внимания

первого

раздела

стала

полная

характеристика

«Школы

игры

на

виолончели»

К.Ю.Давыдова

и

рекомендации его учеников, а также рекомендации по составлению учебно-

методического плана. Темой второго раздела послужил детальный разбор

современных методик работы над музыкальным произведением. В разделе

1.5 описана работа над музыкальным произведением на примере Концерта

для виолончели с оркестром И.Х. Баха и разнохарактерных пьес Сен-Санса:

«Лебедь» и «Аллегро Апассионато».

Апробация работы проходила в ДМШ №6 г. Новосибирска.

4

РАЗДЕЛ I. Методика игры на виолончели К.Ю.Давыдова,

его учеников.

Карл Юрьевич Давыдов родился 15 марта 1838 года в небольшом

прибалтийском

городке

Гольдингене.

Своими

достижениями

в

игре

на

виолончели

Давыдов

больше

всего

был

обязан

самому

себе,

своему

исключительному

художественному

вкусу

и

яркому

исполнительскому

дарованию, своей способности к критическому наблюдению и самоанализу,

умению

отобрать

и

творчески

освоить

все

ценное

и

прогрессивное,

привлекавшее его взыскательный интерес и внимание [Гинзбург, с 4-5]. В

юношеские

годы

Давыдов

значительное

время

провел

за

границей,

где

совершенствовал

свои

навыки

композитора,

но

тоска

по

бескрайним

просторам

родины

не

покидала

его.

В

21

год

о

нем

заговорили

как

о

незаурядном виолончелисте и пригласили выступить в качестве солиста в

одном

из

симфонических

концертов

Гевандхауза.

В

1862

году,

приняв

предложение

А.Рубинштейна,

вступил

в

число

профессоров

первой

организуемой

в

России

консерватории

4

.

Исключительно

музыкальное

и

педагогическое дарование, основанное на естественности и художественной

убедительности

исполнения,

очень

сложно

переоценить.

Он

воспитал

значительное

число

виолончелистов,

деятельность

которых

в

различных

русских

городах

способствовала

дальнейшему

развитию

виолончельного

искусства в стране. Среди его учеников можно назвать А.Вержбиловича,

Д.Бзуля,

С.Морозова,

А.Воробьева,

Н.Логановского,

А.Глена,

Ф.Мулерта,

А.Кузнецова

и

других.

В

1887

году,

оторванный

от

непосредственной

педагогической

деятельности,

Давыдов

с

увлечением

работает

над

составлением

первой

виолончельной

Школы.

Преждевременная

смерть

помешала ему закончить свой труд. Но и первая, законченная им в 1888 году,

4



Уже 7 марта 1862 г. Давыдов (вместе с А.Рубинштейном и Г. Венявским) принимал участие в петербургском

концерте,

организованном

в

пользу

учреждаемого

Русским

музыкальным

обществом

музыкального

училища. В этом концерте, происходившем в зале Благородного собрания, Давыдов исполнил свой си-

минорный концерт.

5

часть Школы, рассчитанная на начальные годы обучения

5

, ярко отражает

педагогическое дарование и прогрессивные методические взгляды Давыдова

[Гинзбург, с 12].

В

педагогической

виолончельной

литературе

этого

времени

можно

констатировать буквально засилье многочисленных оторванных от музыки

так

называемых

«ежедневных

упражнений»

(Дотцауэра,

Грюцмахера,

Космана).

Известно

резко

отрицательное

отношение

Давыдова

к

педагогическим сочинениям такого рода. Представляя собой великолепно

систематизированное

обобщение

многолетнего

педагогического

опыта,

Школа

Давыдова

является

одним

из

первых

сочинений

этого

рода,

основанных на строгой рациональной системе изучения игры на виолончели.

В

Школе,

в

сущности,

впервые

в

истории

смычковой

педагогической

литературы излагается методически обоснованная система смены позиций, а

также

специфичные

для

виолончели

разновидности

аппликатуры

гамм.

Основным достоинством Школы, способствующим ее широкой популярности

как

в

советской

педагогической

практике,

так

и

в

наши

дни,

являлось

характерное для Давыдова-педагога прогрессивное стремление к единству

художественного и технического развития учащегося. Стремление это ярко

сказывается

в

нотном

материале

Школы.

Этюды-пьесы

написаны

с

сопровождением

второй

виолончели

или

фортепиано,

что

повышает

их

музыкальную ценность, а также способствует приобретению навыков игры в

ансамбле. Таким образом, развитие технических навыков идет одновременно

и

в

связи

с

развитием

музыкальности

учащегося,

его

мелодического

и

гармонического

слуха,

чувства

ритма,

чувства

ансамбля.

Все

это

делает

Школу игры Давыдова ценнейшим учебным пособием в руках музыканта-

педагога.

5



Во

вторую

часть

«Школы»

должны

были

войти

более

сложные

элементы

виолончельной

техники

(использование верхнего регистра, ставка, двойные ноты, флажолетная техника, сложные штрихи и т.д.) и

более сложные музыкальные задания.

6

«Школа»

начинается

с

описания

так

называемой

постановки

виолончелиста

(ее

характеризуют

условия,

обеспечивающие

наиболее

естественные и свободные движения играющего)

6

, правил ведения смычка

( функций отдельных частей руки, ведущей смычек) и положения левой руки

на грифе. Затем подробно рассматривается первая позиция (широкое и узкое

положение пальцев на грифе). В первом разделе описываются элементарные

штрихи

с

использованием

различных

частей

смычка;

вскрываются

закономерности равномерного и неравномерного движения смычка. Второй

раздел посвящен первым четырем позициям. Здесь излагается методически

обоснованная

система

смены

позиций.

В

третьем

разделе

«Школы»

рассматриваются более высокие позиции и приводятся все двухоктавные

гаммы.

В своей школе, Давыдов сформировал правила, позволяющие избежать

нежелательных, вынужденных portamenti, неуверенное применение которых

придает

исполнению

слащаво-сентиментальный

характер.

У

него

четко

дифференцированы узкое и широкое расположения пальцев на грифе. В

отличии

«Школ»

Д.Алексаняна

(1922)

и

И.Стручевского

(1932)

где

«квартовое» растяжение между пальцами возводится чуть ли не в основной

принцип виолончельной аппликатуры, что вредит естественности игры и

качеству звучания, Давыдов прибегал к подобным растяжениям лишь при

необходимости избежать излишнего перехода.

В виолончельную методику под названием «шарнира Давыдова» вошел

прием, позволяющий расширить объем позиции в ставке, не меняя позиции

(то

есть

не

сдвигая

большого

пальца).

Этот

прием,

обогативший

виолончельную технику, не раз применялся Давыдовым [Гинзбург, с. 99-104].

6



Общепринятый в настоящее время и наиболее рациональный способ игры на виолончели со шпилем был

закреплен

в

виолончельной

практике

в

значительной

мере

благодаря

Давыдову,

на

страницах

своей

«Школы» решительно выступившему в пользу его применения (из первой книги «История виолончельного

искусства». М.-Л., с. 36-37).

7

1.2 К.Ю.Давыдов-педагог

Из

воспоминаний,

сохранившихся

от

учеников

Карла

Юрьевича

Давыдова,

можно

узнать

о

его

педагогических

взглядах,

о

его

системе

занятий.

Воспитание

музыканта-художника

–

важнейшая

задача

для

Давыдова-педагога.

Он

строил

свою

систему

преподавания

на

глубоко

продуманном индивидуальном подходе к учащемуся. Подбору репертуара для

учащегося

Давыдов

придавал

большое

значение.

В

выборе

пьес

он

«проявлял

изумительный

педагогический

такт:

всегда

он

каждому

давал

именно

то,

что

требовалось

для

его

развития

в

данный

момент»

7

.

Виолончельный

репертуар

в

его

классе

никогда

не

ограничивался

произведениями

Ромберга

и

Серве,

Гольтермана

и

Молика.

Изучались

произведения русских композиторов Сен-Санса и Шумана. Давыдов, нередко

играя

своим

ученикам,

пытался

научить

их

глубине

интерпретации

художественных произведений, способности постичь сущность и характер

исполняемой музыки, ее творческому истолкованию.

Предоставляя учащемуся свободно развиваться, Давыдов внимательно

следил за ним, вовремя предостерегая его от ошибок и заботливо направляя

по

должному

пути.

Одно

лишь

он

требовал

от

ученика:

чувства

меры.

Показав художественный прием на своем примере, он ждал, пока ученик не

осилит его в полной мере. Исключительное внимание Давыдова к культуре

звука подтверждается его замечательными педагогическими результатами:

почти

всем

представителям

давыдовской

школы

–

и

прежде

всего

А.В.

Вержбиловичу

и

Н.Н.

Логановскому

–

было

свойственно

задушевное

и

выразительно-поэтическое звучание. «Как профессор, он был великолепен, -

говорит о Давыдове в своих воспоминаниях А.И.Брюллова. – Все, кто у нас

во

второй

половине XIX

века

играли

на

виолончели,

обязаны

его

педагогическому

таланту…»

8

.

Вся

система

Давыдова-педагога

была

7



Гутор В.П. – Виолончельный класс К.Ю.Давыдова в Спб консерватории «Русская музыкальная газета»

1914.

8



Л.И.Гинзбург. История виолончельного искусства 1963, с.98.

8

направлена на развитие инициативы ученика, на подготовку его к будущей

самостоятельной

деятельности

музыканта-художника.

В

этом

отношении

Давыдов стоял на позиции, которую хорошо сформировал Г.А.Ларош: «Самая

важная задача школы -- возбудить и разумно направить самодеятельность

ученика»

9

[Гинзбург, с.56].

«Каждый пассаж К.Ю. советовал учить, отыскивая основную трудность

пассажа,-- рассказывает П.Н. Никольский. – Иногда эта трудность сводилась

к

двум-трем

нотам»

10

.

Давыдов

требовал

от

своих

учеников

высокого

качества подготовки заданий. «К.Ю. рекомендовал не гнаться за количеством,

а чтобы то, что будет выучено, было сыграно очень хорошо», - вспоминает

П.Н.Никольский.

Не

ограничиваясь

словесными

объяснениями,

Давыдов

прибегал к наглядному показу за виолончелью или за фортепиано. Ценность

педагогических

и

методических

взглядов

Давыдова

обусловливались

их

прогрессивностью,

естественностью

и

рациональностью,

их

тесной

и

органичной

связью

с

исполнительскими

принципами

этого

музыканта,

с

живой

и

творческой

природой

его

художественной

артистической

деятельности [Гинзбург, с.31].

Уже в первые годы обучения учащегося Давыдов требует, как это видно

из его «Школы», навыка в «распределении» смычка и овладения различными

комбинациями легато и деташе, как основных штрихов. Проанализировав

законы ведения смычка при различных динамических переходах, сведя эти

законы к общему положению, Давыдов пришел к выводу и сформулировал

его

следующим

образом:

для

достижения crescendo

необходимо

слегка

повернуть смычек по направлению к подставке той его частью, которая еще

не

была

на

струне

(для

достижения diminuendo

смычек

соответственно

поворачивается

к

грифу).Считая

одной

из

труднейших

задач

исполнение

восходящего

пассажа

в legato

при

одновременном crescendo

,

Давыдов

предлагал

предварительно

овладеть

требуемым

движением

смычка

на

9



Г.А.Ларош. Музыкально-критические статьи 1894, с.267.

10



П.Никольский. К.Ю.Давыдов как учитель. Рукопись,1929.

9

открытых струнах. Исключительное внимание придавал Давыдов интонации

и

требовал

от

учеников

постоянного

слухового

контроля

и

неустанного

внимания к этому важнейшему средству выразительности. [Гинзбург, с.46]

Воспитанники

Давыдова

отмечают

свойственное

ему

органическое

сочетание

живого

творческого

метода

преподавания

с

рациональной,

стройной и продуманной системой занятий. Давыдов воспитывал в своих

учениках

сознательное

отношение

к

работе,

умение

анализировать

встречающиеся трудности и последовательно их преодолевать. Прививал,

свойственное

самому

себе,

чувство

ответственности,

способность

к

самокритике.

1.3. А.В.Вержбилович

А.В.Вержбилович родился 27 декабря 1849 года в семье музыканта-

любителя,

который

и

был

первым

учителем

юного

музыканта.

Далее

пользовался

наставлениями

самого

К.Ю.Давыдова,

учась

в

питерской

консерватории. Во время учебы

Вержбилович часто выступал в качестве

солиста

и

ансамблиста.

Описывая

один

из

таких

вечеров,

А.Успенская

красочно

передает

свои

яркие

впечатления

о

его

игре:

«После

квартета

Вержбилович играл соло на виолончели Страдивариуса, и от восторга люди

замирали, а вещи – оживали…»

11

[Гинзбург,

с

159]. В 1877 году, когда

Давыдов почувствовал, что не в силах совмещать работу в консерватории с

обязанностями

первого

виолончелиста

Итальянского

оперного

театра,

он

рекомендовал

Вержбиловича

в

качестве

своего

преемника,

которому

неоспоримо

было

оказано

предпочтение.

В

дальнейшие

годы

жизни

Вержбилович выступает как солист. Среди наиболее часто исполнявшихся

артистом произведений были пьесы Давыдова: «Прощай», «Одиночество»,

Романс, «У фонтана», Вальс и другие. Охотно исполняет артист произведения

Кюи,

Римского-Корсакова,

Аренского,

Глазунова,

сочинения

молодых

11



Л.Гинзбург «История виолончельного искусства» 1963,с.159

10

композиторов: А.Кузнецова, И.Витоля и других. Александр Валерьянович

преподавал

в

Петербургской

консерватории

в

1882-84

гг

и

после

ухода

К.Ю.Давыдова с 1887-1911 гг. В его классе обучались Р.Беке, А.Борисяк,

Г.Блох, С. Козолупов и другие [Гинзбург, с 125].

На

уроках

не

уделялось

большое

внимание

гаммам

и

этюдам.

Изучались

концерты

Гайдна,

Сен-Санса,

Давыдова,

Ромберга,

Шопена,

Поппера. Особое значение он придавал выработке звука – выразительного,

разнообразного по динамике. «Часто говорил нам А.В., что виолончель по

своему

звуковому

характеру

и

диапазону

приближается

к

человеческому

голосу,

--

рассказывает

С.В.

Вильконский,

--

и

что

чем

ближе

игра

на

виолончели будет походить на голос, тем больше впечатления она будет

производить на публику»

12

[Гинзбург с. 165]. Касательно rubato и других

исполнительских

приемов,

он

«объяснял

их

не

капризом

художника,

а

стремлением внести в исполнение музыкальных фраз жизненную правду –

освободиться,

по

возможности,

от

сухого,

буквенного

исполнения,

преследующего только безукоризненно непогрешимую техническую форму».

В

этом,

как

и

во

многих

других

отношениях,

А.В.Вержбилович,

сохраняя свои яркие индивидуальные особенности, был близок к своему

учителю – К.Ю.Давыдову. «Давыдов и Вержбилович если не были братьями-

блезницами по своему искусству, то замечательно дополняли и сливались

друг с другом»

13

[Гинзбург, с. 165-166].

1.4 О работе над музыкальным произведением. Учебно-методический

план. О роли педагога

Обращаясь

непосредственно

к

учебно-исполнительскому

процессу,

следует

отметить

особое

значение

рационального

со ст авления

индивидуальных

планов

для

учащихся.

Принцип

с о с т а вле ния

12



Л.Гинзбург «История виолончельног и скусства» 1963,с.165

13



«Новое время», 1903, №9688.

11

индивидуальных планов требует учета особенностей каждого ученика (его

одаренности, физических данных, музыкального слуха.

Выбирая произведения для учащегося, педагог должен исходить из их

музыкального

содержания,

яркости,

конкретности

и

доступности

художественных

образов.

В

данном

случае

больше

всего

подходят

программные пьесы, способные заинтересовать ученика. Заглавие пьесы не

менее

способствует

раскрытию

образности

произведения

и

определению

характера («Песенка», «Танец», «Юмореска», «Плясовая» ).Учебный процесс

предусматривает

ознакомление

учащегося

с

произведениями

различных

художественных стилей, что способствует развитию художественного вкуса

(«чувства стиля»).

В процессе работы над художественным произведением, при отработке

отдельных

приемов

и

навыков,

учащийся

постигает

их

выразительное

значение и использует их в дальнейшем сознательно. Технический материал

должен способствовать освоению художественного произведения. Например,

приступая к разучиванию финала концерта для виолончели Гайдна ре мажор,

ученик должен научится плавно и свободно играть гамму терциями.

«Работа над художественным образом начинается с изучения музыки и

музыкального

инструмента.

Если

ребенок

сможет

воспроизвести

какую-

нибудь

простейшую

мелодию,

необходимо

добиться,

чтобы

это

первое

«исполнение»

было

выразительно

и

соответствовало

характеру

данной

мелодии»,-- пишет Г.Г.Нейгауз.[Гинзбург, с.12-17]

Одной из стратегических целей Я.В.Флиера было формирование общей

и

профессиональной

культуры

учащегося.

Культура

для

него

как

некая

абстрактная

категория

и

трактовалась

им

как

сложный

многоуровневый

комплекс, включающий в себя культуру музыкального исполнительства и

морально-этическую культуру.

12

Культура мышления являла собой художественно-образное и конкретно

логическое мышление, синтез которых представлял огромное значение для

Флиера.

Работая

с

учениками,

Флиер

неоднократно

высказывался

в

том

плане, что музыкальное мышление есть мышление поэтическими образами,

отраженное в тех или иных звуковых формах. Это могут быть жизненные

впечатления, ощущения, воспоминания, пережитые исполнителем [Каменева,

с.10-11].

Очень велика роль музыканта-педагога, как в выборе музыкального

произведения, так и в исполнении его на публике учеником.

Этапы разучивания музыкального произведения :

1.

Проигрывание произведения педагогом (прослушивание учеником на

концерте);

2.

Разговор

о

стиле,

содержании,

форме,

жанре

и

авторе,

жившем

в

определенную эпоху;

3.

Изучение

нотного

текста,

подбор

вспомогательного

технического

материала, выбор средств художественного выражения;

4.

Концертное исполнение;

5.

Конечное обсуждение;

При всех этих этапах педагог должен направлять и помогать ученику,

но при этом не забывать, что он воспитатель, и при помощи всевозможных

музыкальных

средств

иметь

возможность

раскрыть

содержание

музыкального произведения. «Я откровенно и многократно признавал, что я

прежде

всего

–

учитель

музыки

и

только

во

вторую

очередь

учитель

фортепианной игры…» - писал великий педагог-музыкант Г.Г.Нейгауз.

Говоря о младшем школьном возрасте, как периоде благоприятном для

развития

творческой

одаренности,

было

определено,

что

в

этот

период

происходит

формирование

личности,

модели

поведения.

Отмечено,

что

творческая одаренность личности связана с наличием у нее определенных

качеств:

соответствующего

уровня

интуитивных

способностей,

умение

13

аналитически

оценивать

сложную

ситуацию,

быстроты

реакции,

нестандартность мышления, творческое воображение, развитая интуиция и

т.д [Бурдина Е.В. с.13-14].

Развитию собственной инициативы учащего призвано способствовать

самостоятельное

изучение

некоторых

произведений.

По

трудности

оно

должно

быть

в

несколько

раз

легче,

чем

произведение,

изучаемое

под

присмотром педагога. К данному виду развития ученика стоит приступать с

третьего

года

обучения,

так

как

музыкальное

мышление

и

технический

уровень воспитанника более-менее подготовлен.

В

своей

содержательной

статье

«О

некоторых

вопросах

развития

мастерства пианиста» профессор С.Е.Фейнберг (1890-1962) писал: «Следует

различать

момент

усвоения

произведения,

когда

пианист

знакомится

с

музыкой, вчитывается в нотный текст, вживается в содержание, образ и стиль

музыки, от последующего процесса тренировки, когда на основании уже

сложившегося о вещи представления необходимо работать над преодолением

в с т р е т и в ш и х с я

т р уд н о с т е й …

Н е о бхо д и м а

ц е л е с о о б р а з н а я

последовательность

в

работе:

сначала

творчески

по ставленная

художественная цель, а затем тренировка для ее достижения». В данном

случае подразумеваются первые три этапа при разборе произведения.

Известно, что Пабло Казальс начинал изучение произведения не с игры

на инструменте, а со знакомства с партитурой или клавиром. Затем он его

проигрывал

на

фортепиано

и

только

потом

приступал

к

работе

за

виолончелью.

Изучение

нотного

текста

–

очень

важный

раздел

работы

над

художественным произведением. Но не стоит забывать о том, что всякий

нотный

текст

имеет

некую

приближенность.

Многие

исполнители

относились к нотному тексту с особой тщательностью, но тем не менее

обладали

яркой

артистической

индивидуальностью.

В

этом

отношении

14

К.Ю.Давыдов, выступая против формального «произнесения» текста говорил

своим ученикам: «От музыки, как и вообще от искусства, я требую правды; а

о

правде

я

лишь

тогда

могу

говорить,

когда

играется

та

нота,

которая

написана».

14

Изучение

любого

музыкального

произведения-процесс

долгий

и

тщательный,

но

творчески

интересный.

Он

включает

в

себя

не

только

проработку текста, но и изучение конкретного сочинения с точки зрения

понимания

его

образного

строя,

содержания,

а

также

овладения

техническими приемами исполнительства. Все это в конечном счете создает

«единство,

согласованность

и

органичность

художественного

замысла»,-

таков вывод Мильмана

15

[Берлизов с.16-17].

При работе над художественным произведением ученик должен уметь

выявить сложные эпизоды, требующие дополнительной тренировки. «Чтобы

преодолеть техническую трудность, надо знать, в чем она заключается», -

говорил Ямпольский В.И. Важно не проигрывать сочинение от начала и до

конца,

так

это

вредит

осознанию

формы,

содержания,

художественного

образа.

Каждый

отдельный

«кусок»

содержит

в

себе

некий

посыл

для

осознания сущности произведения. Работая над сочинением крупной формы,

не

следует

начинать

каждый

раз

сначала,

а

рекомендуется

приступать

с

репризы, разработки, а иной раз с каденции. «Все же, выучивая какой-либо

раздел, следует помнить о том, что он должен гармонично соединяться с

предыдущим

и

последующим»,

--

говорил

выдающийся

профессор

С.М.Козолупов [Гинзбург, с. 24-27].

РАЗДЕЛ

I I . Методы

изучения

музыкальных

произведений

крупной

формы в старших классах ДМШ и ДШИ

14



Л.Гинзбург о работе над музыкальным произведением 1981,с.31

15



. М.В. Мильман – сов. Композитор, пианист и педагог.

15

Каждый раз, когда в жизнь детской музыкальной школы входит новая

программа по обучению детей, особенно остро стоит вопрос о методическом

вооружении

учителя

музыки.

В

проекте

«Концепции

художественно-

эстетического

образования»

сформулированы

основные

принципы

художественно-эстетического образования:

1) принцип художественности;

2) принцип творческой активности учителя и учеников;

3) принцип интереса учащихся;

4) принцип связи с жизнью;

5) принцип взаимосвязи искусств;

6) принцип развития творческих способностей, интегрирующим качеством

которых является художественное мышление;

7)

принцип

целостности

всей

системы

художественно-эстетического

образования.

16

Дети

6-8-х

классов

находятся

на

концептуальном

этапе

развития

музыкального мышления. На этом этапе раскрывается и шлифуется умение

целостного

и

сравнительного

самостоятельного

анализа

художественных

образов. Учащиеся осмысленно включаются в создание или интерпретацию

художественных образов в различных видах творческой деятельности. Их

притягивает не только процесс, но и результат их деятельности. Все позиции

в

обучении

приходят

в

равновесие:

они

«композиторы»,

«слушатели»,

«исполнители»,

«критики».

Ведущий

мотив

эстетической

деятельности

–

развитый художественно познавательный интерес.

В

первом

разделе

были

рассмотрены

возможности

педагога

в

использовании

различных

принципов

воспитания

ученика.

Поэтому

в

настоящем разделе хотелось бы изложить взгляды различных авторов на

16



Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.с

16

проблему изучения произведений крупной формы и пьес, выделяя при этом

те,

которые

наиболее

эффективно

реализуют

принципы

современного

художественно-эстетического образования.

1.1. Методики изучения музыкальных произведений

Задача

методики

–

показать

учителю

путь

реализации

учебной

программы в процессе занятий с учащимися. Основой методики изучения

любого

музыкального

произведения

является

существующая

в

общей

музыковедческой

литературе

«модель

систем

и

методов

изучения

произведения», в которой преломляется «модель произведения как единство

содержания и формы» [Апраксина с.78]. При этом одни методы оказываются

ближе

к

содержанию,

другие

–

к

форме,

третьи

–

выразят

идею

их

взаимопроникновения:

Содержание:

─ Концептуальный анализ (идейно-смысловой).

─ Образно-драматургический анализ.

─ Тематический анализ.

─ Интонационный анализ.

─ Анализ средств выразительности.

─ Акустические методы.

Форма.

Из этой модели вырастает модель целостного анализа музыкального

произведения, как основного этапа изучения произведения.

Т.В.

Челышева

в

своей

книге

«Методика

школьного

музыкального

воспитания»

[Челышева

с.

22-23]

предлагает

изучать

произведения

при

помощи

ответов

на

«блок»

вопросов,

примерно

соответствующим

возрастным этапам:

17

1 «блок» – первый класс:

1 Принадлежность к одной из трех сфер: песня, танце, маршу, песенности,

танцевальности, маршевости.

Следующий «блок» и следующий этап – 2–5-е классы:

2. Средства выразительности (элементы музыкальной речи), которые

помогли разобраться в этой музыке: характер движения мелодии, темп, лад,

динамика, тембр, характер сопровождения, форма.

3. Самостоятельное произведение или часть произведения крупного

жанра

4.

Национальная

принадлежность

музыки.

Народная

или

написана

композитором.

5.

Интонационно-образная

основа

произведения.

Зерно-интонация.

Развитие музыки. Музыкальный образ. Музыкальная драматургия.

Наконец, третий «блок» – 6–8-е классы:

6. Какие мысли, идеи воплощены в музыке. Для чего создано это

произведение.

7. Изобразительность музыки.

8. Черты характера человека, выраженные в музыке, его настроения,

чувства.

9. О каких событиях рассказывает музыка.

10. При каких жизненных обстоятельствах могла звучать эта музыка.

Близка этой методика Л.С. Лисянской (г. Москва). За весь курс ею

предлагаются 60-70 произведений различных авторов, жанров и форм. В

начальной школе дети изучают эти произведения, отыскивая в них ответы на

18

вопросы 1-3 (Т.В.Челышевой). С 4-го класса звучат уже части крупной формы

(опера, симфония, концерт, соната), и дети работают над поиском ответов на

вопросы 4-5. К 6-8 классу усвоен и полностью разобран тематизм, образы и

форма этих произведений. Дети слушают произведения целиком, следя за

развитием композиторско-исполнительского замысла на протяжении всего

произведения, целостно их анализируя. Широко применяется видеозапись

опер,

балетов,

при

просмотре

которых

дети

анализируют

взаимосвязь

композиторского замысла и исполнительско-сценического воплощения.

Однако, не во всех ДМШ и ДШИ имеется техника для прослушивания

музыкальных

произведений,

и

изучение

произведений

начинается

с

исполнения на фортепиано. Поэтому в школе в действии остается методика

Н.Л. Гродзенской, разработанная еще в 50-е годы, которая подходит как для

группового занятия, так и для индивидуального. Ее суть – прохождение

произведений в «сонатной форме». «Вступление» – небольшая беседа перед

слушанием

музыки;

«Экспозиция»

–

слушание;

«Разработка»

–

анализ

прозвучавшего; «Реприза» – слушание музыки осознанное, на более высоком

эмоциональном уровне; «Кода» – закрепление тем в памяти. Плюсы данной

методики

–

слушание

музыки

целенаправленно,

обеспечивается

хорошее

запоминание тем, развиваются музыкальная память, внимание, расширяется

кругозор учащихся, виды деятельности сменяют друг с друга, комплексно

решая задачи урока.

1.2. Методы изучения музыкальных произведений в старших классах

ДМШ/ДШИ и их классификация

Изучив

методологическую

литературу,

можно

выделить

следующие

методы изучения музыкального произведения в старших классах:

1. «метод размышления о музыке» (Д.Б. Кабалевский);

2. «проблемный метод» (Ю.Б. Алиев);

19

3.

«метод

забегания

вперед

и

возвращения

к

пройденному»

(Д.Б.

Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы» (Э.Б. Абдуллин);

4. «метод музыкальных обобщений» (Э.Б. Абдуллин);

5. «метод создания художественного контекста» (Л. Горелова);

6. «метод эмоциональной драматургии» (Э.Б. Абдуллин);

7. «метод переинтонирования» (М. Красильникова);

8. «метод создания шедевров» (М. Красильникова);

9. «метод жизненных ассоциаций» (С. Португалов);

10. «метод наложения» (С. Португалов, Д. Депшкова);

11. «полифонический метод» (Д. Депшкова).

Обратившись

к

педагогической

и

психологической

литературе,

можно

выделить ряд подходов к разработке критериев классификации:

1.

Технологический, т.е. отнесение метода к педагогическим технологиям,

в частности, практикуемый в последнее время отход от объяснительно-

иллюстрированной технологии в пользу развивающих, проблемных,

личностно-ориентированных;

2.

психологический: значимость метода изучения произведения с точки

зрения подростковой психологии. И здесь И.С. Кон подчеркивал два

аспекта:

1)

«искусство

должно

помочь

школьнику

реализовать

свои

растущие

потребности хотя бы в воображении»;

2)

учет

«группового

аффекта»

–

быть

«как

все».

Следовательно,

требуется

выделить

методы,

способствующие

стремлению

развиваться

и

саморазвиваться любого старшеклассника, при этом параллельно с социально

значимой группой.

20

С точки зрения методики музыкального воспитания образуется еще

один

критерий:

интонационная

насыщенность,

преобладающая

над

вербальной, т.е. постижение музыки на интонационно-стилевой основе и

соответствующий анализ.

Таким образом, можно выделить две группы методов. В первую группу

вошли

методы

вербально

насыщенные,

которые

фактически

относятся

к объяснительно-иллюстративной технологии обучения (и предполагающие

объектность позиции учеников), способствующие решению образовательных

и воспитательных задач. К этой группе относятся: «метод забегания вперед и

возвращения к пройденному» (Д.Б. Кабалевский) или «метод перспективы и

ретроспективы», «метод музыкальных обобщений», «метод эмоциональной

драматургии»,

«метод

создания

художественного

контекста»,

«метод

жизненных ассоциаций», «метод наложения», «полифонический метод».

Во вторую группу вошли методы, близкие по количеству приемов к

методике и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность,

близость

технологиям

проблемного

и

развивающего

обучения

(предполагаемая субъектность позиции школьника), решение при помощи

метода развивающих задач (и в первую очередь – развитие музыкального

мышления).

В

эту

группу

вошли:

«метод

переинтонирования»,

«метод

создания шедевров», «проблемный метод».

1.3.

Методы

изучения

произведения,

решающие

образовательно-

воспитательные задачи

В

методике

музыкального

воспитания

решение

образовательно-

воспитательных задач средствами музыкального произведения занимает одно

из ведущих мест. Все методы, излагаемые ниже, способствуют усвоению

знаний

о

музыке,

самой

музыки

(тематизма),

формированию

навыков

эмоционально-осознанного

восприятия

музыки,

расширению

кругозора,

воспитанию

культуры

слушания

и

формированию

эстетического

вкуса.

21

Нельзя

назвать

их

недейственными.

Наоборот,

они

помогают

учителю

максимально

активизировать

внимание

школьников

к

изучаемому

произведению и каждый раз творчески подходить к изучению сочинения.

Итак, «метод

размышления

о

музыке» направлен

на

личностное,

индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование

этого

метода

подразумевает

выбор

проблемы,

которую

способна

решить

музыка, и поиск ответа на нее самими учениками:

-- « м е т о д

з а б е г а н и я

в п е р е д

и

в о з в р а щ е н и я

к

пройденному» устанавливает

преемственные

связи

между

темами

программы, формирует целостное представление о музыке у школьников.

Установление связей предполагается на трех уровнях: между годами

обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:

-- «метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми

«ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм программы, а также на

достижение целостности урока на основе темы четверти;

--

«метод

эмоциональной

драматургии»

направлен

на

активизацию

эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального

контраста

или

последовательного

обогащения,

развития

одного

эмоционального

тона

решается

задача

соотнесения

предлагаемого

в

программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем

развития

учащихся,

определяется

наилучшая

последовательность

форм

и

видов музыкальных занятий в условиях данного класса;

-- «метод создания художественного контекста» направлен на развитие

музыкальной

культуры

школьников

через

«выходы»

за

пределы

музыки

определенной

эпохи

(в

смежные

виды

искусства,

историю,

природу,

жизненные

ситуации

и

образы),

создание

богатой

художественно-

педагогической среды;

22

--

близок

вышеописанному

«метод

жизненных

ассоциаций»,

направленный на создание у учащихся особенно эмоционального состояния,

близкого состоянию героя музыкального произведения. Введение учащихся в

такое

состояние

возможно

как

при

помощи

беседы,

так

и

благодаря

привлечению

смежных

видов

искусства,

предшествующих

появлению

произведения,

а

также

при

помощи

проведения

уроков

в

непривычной

атмосфере;

-- «метод наложения» направлен на рассредоточение внимания между

музыкальным и литературным текстом, которые налагаются один на другой.

Метод основан на эффекте кино -- действия литературного героя как бы

подкрепляются силой эмоционального воздействия музыки;

--

«полифонический

метод»

направлен

на

удержание

музыкального

внимания

на

длительном

протяжении

времени,

одновременно

решаются

задачи исполнительского анализа и эмоционально-смысловой драматургии.

На уроках музыки педагог должен научить ребенка видеть за крупными

произведениями не литературный текст, легший в его основу, а Человека,

создавшего

эту

музыку.

Нужны

методы,

помогающие

старшеклассникам

разобраться

в

глубинных

стилистически

интонационных

особенностях

музыки, помогающие постигать логику пьес и произведений крупной формы,

вскрывать

их

значение

в

целостном

музыкальном

мире.

Назрела

и

необходимость

в

методах,

способствующих

творческому

раскрытию

учеников,

реализации

их

«Я»

в

самом

демократичном

виде

искусства

–

музыке. И, конечно же, нужны методы, благодаря которым старшеклассники

смогут

воспринимать

не

только

классические

произведения,

но

и

современные

крупные

произведения.

Об

этом

говорится

в

следующем

разделе.

23

1.4.

Методы

изучения

музыкального

произведения,

развивающие

музыкальное мышление старшеклассников

На уроках музыки педагог должен решать следующие развивающие

задачи:

развитие

способностей

(особенно

музыкально-творческих),

внимания, музыкального слуха, памяти, воображения, мышления. Развитие

творческих

способностей

–

особенно

острая

проблема

методики

музыкального воспитания. А ведь подросток – это «ребенок, считающий себя

взрослым», который стремится к самореализации всеми известными ему

способами. И урок музыки должен дать ему такую возможность. А для этого

необходимо развитое музыкальное мышление.

Психология

рассматривает

мышление

как

«процесс

обобщенного

и

опосредованного

отражения

действительности.

В

процессе

мышления

отражаются существенные свойства предметов и явлений, их взаимосвязи,

закономерности развития» [Кон, с. 170]

Говоря

о

музыкальном

мышлении,

мы

подразумеваем

процесс

отражения существенных свойств музыкальных явлений, их взаимосвязи,

закономерности

развития.

Перед

нами

также

стоит

задача

развития

самостоятельности

мышления,

выражающейся

в

умении

использовать

общественный

опыт,

но

при

этом

сохранять

независимость

собственной

мысли.

Также

в

процессе

работы

с

произведением

следует

развивать

критическое мышление как умение вскрывать причины возникновения каких-

либо явлений с научной точки зрения. А для этого требуется глубина мысли

(способность анализировать, сравнивать, находить существенное и делать из

этого выводы), гибкость мысли (способность решать стандартные задачи

новым способом или решать нестандартные задачи) и пытливость мысли

(потребность в поиске лучшего решения).

Такие задачи решают следующие методы:

24

«Метод проблемного изложения материала» направлен на привлечение

учащегося

к

самостоятельному

поиску

знаний.

Проблемная

ситуация,

создаваемая учителем, должна вскрыть противоречие между имеющимися

знаниями и новыми музыкальными явлениями, с которыми ученик должен

познакомиться. Ю. Алиев выдвигает ряд тезисов, при опоре на которые метод

работает наиболее успешно:

1. опора на самостоятельность музыкального мышления и активность в

поиске «ключевых» знаний о музыке в любом виде деятельности;

2. проблемная ситуация, которая должна включать три компонента:

-- необходимость в новом музыкальном действии;

-- неизвестное, которое должно быть открыто;

-- возможность учащегося в выполнении

3. принятие проблемы учащимся;

4. любая проблема должна быть решена либо самим учащимся, либо

«наталкиванием» учителя на пути ее решения;

5. музыкальное восприятие не должно сводиться к «решению проблем»

– это только метод познания звучащей картины мира.

На практике при изучении произведения возможны следующие ситуации:

1.

самостоятельный

поиск

формы,

способной

отразить

борьбу,

конфликт двух сил.

3.

Сравнение и поиск отличий в исполнении профессионала и ученика

при

прослушивании

двух

воплощений

данного

произведения

с

подробными комментариями этих воплощений;

«Метод

переинтонирования»,

предложенный

М

Красильниковой,

направлен

на

формирование

музыкального

мышления

на

интонационной

основе. Суть предлагаемого метода заключается в планомерном раскрытии

25

учащимся

смысла

музыки

через

интонацию

в

процессе

ее

изменений,

развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций

внутри

образа,

через

соотношение

интонаций

разных

частей

одного

произведения,

через

переосмысление

произведения

целиком

в

разных

исполнительских

трактовках,

через

изменение

интонаций

в

рамках

произведений другого стиля, жанра, драматургии.

Ключевым

моментом

в

этом

методе

является

такое

изучение

произведения и его тем, при котором достигается вычленение характерных

для композитора «тон-ячеек», «зерна-интонации», излюбленных «речений».

Так, изучая темы Чайковского, учащиеся постигают такие явления в его

творчестве,

как

«песенность»,

«мелодизм»,

«текучесть»,

«закругленность

тем», «мягкие и нежные окончания», «малая секста», «вершина-источник».

Такие вычленения решают одновременно две задачи:

1) способность в незнакомой музыке узнавать знакомого автора;

2) способность сочинять темы в стиле известного автора.

В

процессе

подхода

к

изучению

произведения

школьники

глубже

вслушиваются в музыку, внимательнее относятся к музыкальной материи. Их

рассуждения о музыке приобретают аргументированность и доказательность,

а

«слова-решения»

помогают

удерживать

и

восстанавливать

в

памяти

тематизм многих крупных произведений.

1.5 Начальный этап работы над музыкальным произведением

Итак, в процессе работы над Концертом для виолончели И.Х.Баха и

разнохарактерными пьесами Сен-Санса «Лебедь» и «Аллегро Апассионато»

основной задачей является создание общего представления о произведении,

выявление основных трудностей и эмоциональное восприятие его в целом.

26

Содержание работы -- знакомство с материалами о произведении и с самим

произведением.

Прежде

всего,

следует

рассказать

ученику

о

создателе

произведения (будь то композитор или народ), об эпохе, в которую оно

возникло,

о

стиле

и

требуемой

манере

исполнения,

о

его

содержании,

характере, сюжете, основных темпах, о форме, структуре, композиции. Эту

беседу необходимо построить живо, интересно, приводя для иллюстрации

произведение в целом и его фрагменты, лучше в собственном исполнении

педагога. Учащимся старших классов можно порекомендовать литературу о

композиторе или произведении.

Передавая в своём исполнении замысел композитора, учащийся должен

выражать

и

своё

отношение

к

исполняемому,

выявлять

своё

понимание

произведения. «Метод

размышления

о

музыке»

(Д.Кабалевский)

очень

полезен в данном случае. Бесспорно, это понимание основывается на тексте,

его

выразительных

элементах,

авторских

указаниях.

Исполнение

художественных произведений требует большого проникновения в замысел

композитора, увлечения музыкой, творческой отдачи.

Техническим вспомогательным материалом могут послужить этюды на

различные виды техники, а именно: этюды на смешанные виды техники

Грюцмахера

(1

тетрадь),

С.Ли,

Л.Дюпора

и

др.

«Каждый

пассаж

К.Ю.

советовал

учить,

отыскивая

основную

трудность

пассажа,--

рассказывает

П.Н. Никольский. – Иногда эта трудность сводилась к двум-трем нотам»

17

.

«К.Ю.

рекомендовал

не

гнаться

за

количеством,

а

чтобы

то,

что

будет

выучено,

было

сыграно

очень

хорошо»,

-

вспоминает

П.Н.Никольский.

Данные слова великого педагога, К.Ю,Давыдова, дают нужное направление

для ученика.

При

работе

с

учениками

я

столкнулась

с

проблемой

выучивания

произведения наизусть. Обращая внимание на отдельные сложности, было

трудно

охватить

форму

произведения

в

целом.

Перед

учениками

стояла

17



П.Никольский. К.Ю.Давыдов как учитель. Рукопись,1929.

27

немаловажная

задача

грамотно

исполнить

произведение,

соблюдая

все

тонкости нюансировки, штриховой техники, а именно: грамотное ведение

смычка,

четкие

и

быстрые

переходы

из

одной

позиции

в

другую,

координированное деташе, плавность штриха легато. В данном случае был

очень

полезен

метод

«Музыкальных

обобщений»,

в

котором

важно

определение

ученицей

тематизма

данного

произведения.

Немалую

роль

сыграла «Методика школьного музыкального воспитания» Т.В. Челышевой.

В данной книге можно позаимствовать «блок» вопросов на который ученик,

давая

ответы,

будет

близок

к

пониманию

художественной

стороны

произведения.

При

разборе

пьесы

Сен-Санса

«Лебедь»

и

«Аллегро

Апассионато»

очень

полезен

«Метод

переинтонирования»,

предложенный

М

.

Красильниковой

,

заключающийся в

способности узнавать в незнакомой

музыке знакомого автора и на этой основе сформировать музыкальный образ.

В

«Лебеди»

Сен-Санса,

как

в

пьесах

Чайковского,

ярко

выражена

«песенность», «мелодизм», «текучесть», «закругленность тем», «мягкие и

нежные окончания», для достижения данной цели необходимо тренировать

«мягкие»

смены

смычка,

уметь

использовать

различные

виды

вибрации,

логично построить фразу, выявив «зарождение, кульминацию и заключение»,

грамотно используя нюансировку. В «Аллегро Апассионато», для создания

«знойного», «темпераментного» образа можно ориентироваться на некоторые

фрагменты из музыки Хачатуряна. В работе над этим произведением нужно

понять

характер

и

попытаться

воплотить

его

в

жизнь

с

помощью

артикулированных

штрихов,

различных

видов

вибрации,

осознать

целостность формы.

28

Заключение

Подводя итоги данной работы, мы выяснили как важно единство

чувства и ритма на данном этапе работы над музыкальным произведением,

первоначальном разборе. Действительно, при разучивании художественно-

насыщенных произведений и ярких по тематизму, ученик делает большие

успехи, развивающие его музыкальные способности: чувство ритма, память,

владение штрихами, грамотная нюансировка и т.д. Определенно, не следует

забывать о техническом материале - упражнениях, гаммах и этюдах,

помогающем усовершенствовать не только уровень мастерства, но и

постигнуть суть самого искусства. Зная и опираясь на методики маститых

педагогов различных эпох: Давыдова и его учеников, а так же более поздних,

близких к нашему времени Т.В.Чалышевой, Л.С.Лисянской, Н.Л.Гродзенской

и др. педагогу, особенно молодому, намного легче дать лучшие рекомендации

по ознакомлению с музыкальным произведением.

Исходя из цели данной работы мы поняли, что наиболее действенными

методами про разборе музыкального произведения оказались труды

29

Давыдова и его учеников, а так же работы Т.В.Чалышевой, Л.С.Лисянской,

Н.Л.Гродзенской.

В ходе работы были рассмотрены методики игры на виолончели

Давыдова и его учеников, осмыслены методы изучения музыкального

произведения на примере трудов педагогов нашего времени, были

предложены практические рекомендации.

В работе очень ценными оказались следующие труды: Л.С.Гинзбург

«История

виолончельного

искусства»,

К.Ю.Давыдов,

«Работа

над

музыкальным произведением»,

Лисянская Л.С. Методические рекомендации

к проведению школьных уроков музыки.

Список литературы

1.П.Никольский. К. Ю. Давыдов как учитель. Рукопись,1929

2.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983

3.Белинский. Идея искусства, Собр. Соч. в 9-ти томах, т.3, 1978

4.Чернышевский Н.Г. «Эстетические отношения искусства к

действительности» (1855) Об искусстве. 1950

.

5.Струве П.Б. «Пути начального развития юных скрипачей и

виолончелистов». 2-е изд. Вступит. статья и ред. Л. С. Гинзбурга. 1952

6.Гутор В.П. – Виолончельный класс К. Ю. Давыдова в Спб консерватории

«Русская музыкальная газета» 1914.

7.Л.И.Гинзбург. История виолончельного искусства, т.3, 1963.

8.Л.И.Гинзбург. История виолончельного искусства, т.1, 1963

9.Г.А.Ларош. Музыкально-критические статьи 1894.

10. «Новое время», 1903, №9688.

30

11. Л. С. Гинзбург. К. Ю. Давыдов, 1950.

12. К. Ю. Давыдов. «Школа игры на виолончели», 1958.

13. Г. А. Каменева. «Педагогические принципы Я. В. Флиера в современной

практике преподавания музыки»; автореферат, 2014.

14. Д. А. Берлизов. «Традиции профессиональной подготовки музыканта-

исполнителя в классах камерного ансамбля Московской консерватории»;

автореферат, 2013.

15. Е.В. Бурдина. «Развитие творческой одаренности младших школьников в

классе фортепиано»; автореферат, 2012.

31