«Специфика овладения навыками ориентировки детьми

дошкольного возраста с нарушениями зрения»

Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нару-

шением зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве. Наруше-

ния зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на

процесс формирования пространственной ориентировки детей.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития

движений и малая двигательная активность; у них значительно хуже развиты про-

странственные представления, словесные обозначения пространственных отноше-

ний.

Нарушение

глазодвигательных

функций

вызывают

ошибки

определения

детьми формы, величины, пространственного расположения предметов.

Развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения требует

специального

обучения

активному

использованию

нарушенного

зрения

и всех

сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния

и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного

образа осваиваемого пространства.

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, разме-

ров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориен-

тирующегося. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непо-

средственного восприятия пространства и словесного обозначения пространствен-

ных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений меж-

ду предметами).

Адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений

между ними — важное условие познания окружающего мира.

Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предмет-

ной, игровой, трудовой, учебной — зависит от высокого уровня развития наглядно-

образных

представлений,

пространственного

мышления,

ориентировки

в про-

странстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих за-

труднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям.

Многочисленные

исследования

(В,

А,

Семенов,

В. А. Феоктистова,

В. А. Кручинин, Л. И. Плаксина, Л. И, Солнцева) показали, что дети с нарушением

зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентиров-

ки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.

А. А. Люблинская (1956), изучая возрастные особенности восприятия про-

странства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве.

1) понимание удаленности предмета и его местоположение;

2) определение направлений;

3) отражение пространственных отношений.

Она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса ак-

тивного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности.

В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с наруше-

нием зрения используются все общедидактические методы: наглядный, практиче-

ский

и словесный.

Эффективность

коррекционно-педагогической

деятельности,

обусловлена использованием методов в комплексе.

Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с на-

рушением зрения является ознакомление детей с окружающими предметами, их

пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непо-

средственного практического действия с ними. Осуществляется эта работа с ис-

пользованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов.

Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием

и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в опреде-

лении и сравнении конкретных пространственных признаков и отношений. Это

и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предме-

тов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга.

Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в про-

странстве

основывается

на

накоплении

детьми

чувственного

опыта

действий

с окружающими

предметами

на

практическом

выделении

детьми

их

про-

странственных признаков и пространственных отношений между ними.

В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой,

Л. Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентиров-

ки в пространстве у детей с нарушением зрения:



затруднения в овладении пространственными представлениями, практиче-

ской микро – и макроориентировке, словесном обозначении пространствен-

ных отношений;



сложности формирования представлений о форме, величине, пространствен-

ном местоположении;



ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;



разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярно-

го видения (двумя глазами);



ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному

анализу, малой двигательной активности;



недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов

изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше всего дети узнают

цветной, т. к. он дает дополнительную информацию).

Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап

представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела,

переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчива-

ется ориентировкой по схеме изображенного пространства.

Этапы работы:

1. Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на соб-

ственном теле.

2. Совершенствование представлений об условном (схематичном) изобра-

жении предметов.

3. Развитие ориентировки в микро- и макро- пространстве «от себя», выде-

ляя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигатель-

ные ощущения.

4.

Формирование у детей умений создавать простейшие модели про-

странственных отношений между игрушками, предметами (моделирование)

5. Обучение ориентировке в пространстве по плану, формирование умения

соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.

При обучении ориентировке на собственном теле используем следующие

приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела: рассматрива-

ние ребенком себя в зеркале (если у ребенка достаточно высокая острота зрения);

нахождение и называние частей своего тела с телом другого ребенка; словесное

обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обсле-

дование ребенком куклы; выделение и называние частей ее тела; словесное обозна-

чение их расположения.

Особое внимание уделяем умению детей различать правую и левую стороны

«на себе», т. к. ориентировка именно в этих направлениях является необходимой

основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.

Ориентировка относительно предмета: Выявляется знание понятий впереди-

сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа,

сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала ис-

пользуется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок

выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно

обозначает пространственные отношения.

Ориентировка по схеме: Выявляется умение соотносить расположение пред-

метов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схе-

ма кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических

фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строи-

тельного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение.

Приобретенные детьми навыка работы со схемами способствуют развитию их про-

странственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространствен-

ную ориентировку. Представление об окружающем пространстве расширяются.

Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не

только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом

пространстве.

Ориентировка с помощью слуха, обоняния: Выявляется ориентировка в окру-

жающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала ис-

пользуются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограм-

мы (звуки природы, города, бытовые звуки), набор запахов (присущий предметам:

овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.).

Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Знания полученные на

занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориенти-

ровке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на

прогулках и в повседневной жизни.

Сформированность пространственной ориентировки и ее особенности у до-

школьников с косоглазием и амблиопией исследовались Е.Н. Подколзиной

1

. Специ-

фичность ориентации проявилась в трудностях формирования практических на-

выков ориентирования на своем теле. Автором показаны различные уровни ее раз-

вития, от первого, когда дети могли выполнить предъявляемые им задания самосто-

ятельно, до четвертого, когда требуется не только показ и совместное выполнение

действий с педагогом, но и длительная тренировка, развитие моторики, умение ана-

лизировать свои движения. У значительной части детей выявлена несформирован-

ность системы представлений о своем теле, нет связи со словесными обозначения-

ми пространства или они очень слабы, неустойчивы.

Существенные трудности вызывало также ориентирование в пространстве

вокруг себя. При этом у ребенка, который слабо справлялся с заданиями определе-

ния основных направлений в пространстве, отсутствовали четкие знания о про-

странственной характеристике частей своего тела как точки отсчета.

Выявились также различия между слабовидящими и детьми с косоглазием и

амблиопией. Низкая острота центрального зрения слабовидящих затрудняла им ло-

кализацию объекта, точность передвижения в указанном направлении, предметно-

пространственную ориентировку. Для такого ребенка характерно отсутствие уме-

ний соотносить положение объектов с пространственным представлением своего

тела и его частей.

Дети

с

косоглазием

и

амблиопией

испытывали

трудности

в

сохранении

направления движения, часто его меняли из-за того, что контролировали движение

только тем глазом, который лучше видит.

Действия ребенка с разборными игрушками выявили большие трудности в

выделении и соотнесении деталей игрушек, в их правильном расположении отно-

сительно друг друга вследствие монокулярности зрения. При выполнении модели-

рования предметно-пространственного построения по образцу проявилась зависи-

мость результативности решения задания от выбранной точки отсчета.

Для детей с нарушением зрения наиболее характерен выбор ближнего к ним

угла, что отражает отсутствие целостного образа всего моделируемого поля из-за

трудностей охвата пространства и прослеживания взором пути движения к каждо-

му из объектов поля.

Для всех дошкольников со зрительными дефектами свойственно отсутствие в

активном запасе слов, обозначающих пространственные признаки предметов и

направлений.

Е.Н. Подколзиной была показана необходимость целенаправленной коррек-

ции нарушений пространственной ориентировки у младших дошкольников с пора-

жениями зрения и разработана программа, в основе которой лежит укрепление на-

выков и умений выделять ориентиры, анализировать, осмысливать и применять это

на практике. Особое значение придается прочному освоению строения своего тела,

использованию функциональных особенностей рук, привязыванию пространствен-

ных понятий к непарным органам, соотнесению слова и движения, переносу этих

знаний на окружающее пространство, создание обобщенного образа пространства

на полисенсорной основе, опираясь на нарушенное зрение.

Учитель-дефектолог: Шайтанова Н.Н.