Составили: Бессонова Людмила Александровна,

Пантелеева Любовь Викторовна,

МАДОУ «Детский сад №78 «Теремок»

комбинированного вида»

«Взаимодействие с родителями детей

дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи".

Великий Новгород

2018г.

План:

1.Теоретические основы взаимодействия учителя-логопеда с родителями детей дошкольного

возраста с ОНР.

1.1.Характеристика детей с общим недоразвитием речи;

1.2.Теоретические основы взаимодействия учителя-логопеда и родителей.

II. Взаимодействие учителя - логопеда и родителей как одно из условий успешной коррекционно-

педагогической работы с детьми с ОНР.

2.1.Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ОНР в условиях группы компенсирующей

направленности;

2.2.Эффективные формы взаимодействия учителя - логопеда и родителей в коррекционно-

педагогической работе с детьми с ОНР.

Взаимодействие учителя - логопеда с семьями детей, имеющих речевые недостатки, в настоящее время

становится

всё

наиболее

актуальным.

ФГОС

ДО

и

современная

концепция

дошкольного

воспитания

положили начало реформе дошкольного образования, в которой обозначено, что семья и ДОУ, имея свои

особые функции, не могут заменять друг друга.

В законе 273-ФЗ «Об образовании в РФ» указано, что одна из основных задач, стоящих перед детским

садом - это взаимодействие с семьёй для обеспечения семейного воспитания детей.

С каждым годом увеличивается контингент детей с нарушениями в речевом развитии. Происходит как

количественный рост детей, имеющих нарушения в развитии речи, так и качественный рост компонентов

дефекта. Все чаще встречаются дети, имеющие сочетанный дефект. Такие дети нуждаются в срочной

логопедической помощи.

Признание государством приоритета семейного воспитания требует иных взаимоотношений семьи и

учителя-логопеда, а именно — сотрудничества, взаимодействия и доверительности. Все это требует

пересмотра содержания и форм работы с родителями.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи.

Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или

задержки

развития)

всех

компонентов

речевой

системы

(фонетико-фонематической

ее

стороны,

лексического

состава,

грамматического

строя).

Общее

недоразвитие

речи

может

иметь

различный

механизм

и

соответственно

различную

структуру

дефекта.

Оно

может

наблюдаться

при

алалии,

дизартрии

и

т.

д.

Впервые

теоретическое

обоснование

общего

недоразвития

речи

было

сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей

дошкольного и школьного возрастов, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников

научно-исследовательного института дефектологии (Л.С. Волкова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф.

Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и других) в 50-60-х годах XX века. Отклонения в формировании

речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения

высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных

форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Первый уровень речевого развития.

Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого

количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко

используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения

предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Дети не используют

морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые

слова,

лишенные

флексий.

"Фраза"

состоит

из

лепетных

элементов,

которые

последовательно

воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в

такой "фразе" слово имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не

может.

Отличительной

чертой

речевого

развития

этого

уровня

является

ограниченная

способность

восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития.

Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется

посредством

использования

постоянного,

хотя

все

еще

искаженного

и

ограниченного

запаса

общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных

признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в

элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми

событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети

пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно

отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их

детенышей,

одежды,

мебели,

профессий.

Понимание

обращенной

речи

на

втором

уровне

значительно

развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут

ориентироваться

на

морфологические

элементы,

которые

приобретают

для

них

смыслоразличительное

значение.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического

недоразвития.

Характерным

является

недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры),

когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются

сложные конструкции. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме.

Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами;

наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода,

понимание

логико-грамматических

структур,

выражающих

причинно-следственные,

временные

и

пространственные отношения.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и

грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, однако их совокупность

ставит

ребенка

в

затруднительное

положение

при

обучении

письму

и

чтению.

Учебный

материал

воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

В речи детей с ОНР четвертого уровня встречаются элизии, в основном заключаются в сокращении

звуков, и редко – пропуски слогов. Также наблюдаются парафазии, перестановки звуков, редко слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Имеются недостатки

фонематического слуха.

При

обозначении

действий

и

признаков

предметов

некоторые

дети

пользуются

названиями

приблизительного значения: овальный – круглый. Лексические ошибки проявляются в замене слов,

близких по ситуации (кошка катает мяч – вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор –

длинный; дедушка старый – взрослый).

Словообразование с помощью увеличительных суффиксов вызывает большую трудность. Стойкими

остаются

ошибки

при

употреблении

уменьшительно-ласкательных

существительных

(ременьчик

–

ремешок и т.д.) и образование притяжательных прилагательных (волкин – волчий; лисовый – лисий).

На этом этапе в речи детей отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незначительно

проявляются затруднения в согласовании прилагательных с существительными. Но до сих пор затруднено

использование сложных предлогов, в согласовании числительных с существительными.

Связная

речь

весьма

своеобразна.

При

составлении

рассказа

по

заданной

теме,

картине,

серии

сюжетных картинок нарушена логическая последовательность, присутствуют пропуски главных событий,

повтор

отдельных

эпизодов.

Рассказывая

о

событиях

из

своей

жизни

они

пользуются

простыми

малоинформативными предложениями. Сохраняются трудности при планировании своих высказываний и

отборе соответствующих языковых средств.

.

Теоретические основы взаимодействия учителя-логопеда и родителей.

Вопросами семейного воспитания детей с проблемами в развитии речи занимались Г.А. Волкова,

Ю.Ф. Гаркуша, Г.В. Гуровец, С.Т. Григорян, Л.Н. Ефименкова, Н.Л. Крылова, В.И. Лубовский, Е.М.

Мастюкова, Э.В. Миронова, А.Г. Московкина, Н.В. Новоторцева, Л.П. Носкова, В.И. Селиверстов, Т.Б.

Филичева, Г.В. Чиркина и др. Авторы подчеркивают роль ближайшего окружения (семьи) в процессе

коррекционно-педагогического воздействия на дошкольников, имеющих речевые нарушения, и считают

организацию правильного семейного воспитания таких детей одним из условий создания для них среды

развития. Особое место в данном процессе отводят повышению психолого-педагогической культуры

родителей.

Вопросы, связанные с изучением педагогической компетентности родителей, отражены в работах

П.П. Блонского, И.В. Гребенникова, П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, П.Ф. Лесгафта, A.C. Макаренко,

В.М. Миниярова, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого и др.

Формирование педагогической компетентности родителей различными социальными институтами

представлено в публикациях С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, И.В. Гребенникова, A.C. Спиваковской, Л.Г.

Петряевской, С.С. Пиюковой и др.

О.В. Бачина отмечает основные задачи логопеда в работе с родителями – это:

- установление партнерских отношений с семьей ребенка;

- объединение усилий педагогов и родителей с целью развития и воспитания детей;

- создание атмосферы общности интересов, эмоциональной поддержки и взаимопонимания;

- повышение психолого-педагогической компетентности родителей;

-

оказание

помощи

родителям

в

выполнении

ими

воспитательных

и

коррекционных

функций,

поддерживание их уверенности в собственных возможностях;

- обучение родителей приемам логопедической работы.

Благодаря усилиям ученых и педагогов практиков

(Л.В. Загик, Т.А. Маркова, Л.Ф. Островская, Н.Г.

Година) были разработаны содержание, формы и методы работы детского учреждения с семьей. Вовлечение

родителей

в

орбиту

педагогической

деятельности,

их

заинтересованное

участие

в

коррекционно

-

педагогическом процессе важно не потому, что этого хочет учитель-логопед, а потому, что это необходимо для

развития их собственного ребенка.

Е. Перчаткина выделяет следующие направления работы учителя-логопеда с родителями:

а) консультативно-просветительское;

б) коррекционно-обучающее;

в) мониторинговое.

В рамках консультативно-просветительского направления учителем-логопедом проводится:

- знакомство родителей с результатами обследования;

- формирование адекватной оценки родителями состояния речевого развития ребенка;

- повышение компетентности по вопросам речевых расстройств;

- знакомство с методами коррекционно-развивающей работы;

- консультация по вопросам необходимости дополнительного медицинского обследования;

- знакомство с возможными видами пособий по организации развивающих занятий в домашних

условиях;

- формирование положительной мотивации к взаимодействию со специалистами.

Реализация коррекционно-обучающего направления предполагает:

- привлечение родителей к принятию активного участия в коррекционном процессе;

- обучение родителей приёмам логопедических воздействий;

- обучение всевозможным видам работы с дидактическими пособиями.

Мониторинговая работа предполагает:

- выявление инициативности родителей в вопросах сотрудничества;

- изучение отношения родителей к ребенку и его речевому нарушению;

- анализ степени усвоения родителями приемов коррекционной работы;

- установление эффективности выбранных форм работы с родителями;

-

анализ качества сотрудничества.

Данные, полученные в результате мониторингового изучения, служат показателем результативности

взаимодействия

логопеда

и

родителей,

а

также

применяются

для

выработки

эффективных

способов

сотрудничества, которые могут повысить продуктивность коррекционного процесса.

К формам взаимодействия учителя-логопеда и родителей при коррекции речи детей с ОНР можно отнести

следующие

:

1.

Индивидуальное консультирование родителей.

2.

Групповые формы работы с родителями.

3.

Наглядная форма работы.

Индивидуальное консультирование родителей.

На индивидуальном консультировании родителей учитель-логопед в начале года сообщает о результатах

логопедического обследования, об особенностях речевого развития каждого ребенка, подчеркивая сильные и

слабые стороны; обращает внимание родителей на возможные осложнения в процессе коррекционного

обучения;

показывает

приемы

работы

с

ребенком:

учит

правильно

выполнять

артикуляционную

и

пальчиковую

гимнастику,

закреплять

поставленные

звуки;

подчеркивает

успехи

и

трудности

ребенка,

показывает, на что нужно обратить внимание дома. Таким образом, с родителями каждого ребёнка ведётся

отдельный разговор. Родные ребёнка узнают о пробелах в его развитии, получают советы, рекомендации.

Основная задача состоит в том, чтобы помочь семье в воспитании ребёнка.

Групповые формы работы с родителями.

К групповым формам работы можно отнести:

1.Групповые родительские собрания, которые проводятся три раза:

в начале, середине и конце учебного года;

2. Тематические консультации, семинары, семинары-практикумы;

3.Фронтальные открытые занятия на которых учитель-логопед в начале года показывает приемы работы

по развитию речи, обучению грамоте, а в конце родители видят, чему научились дети в группе.

Все это способствует формированию у родителей адекватной оценки развития их детей.

Наглядная форма работы: речевой уголок который отражает тему занятия, даёт родителям практические

рекомендации по формированию различных речевых навыков, например, артикуляции; по выявлению

уровня развития некоторых составляющих речи ребёнка.

Подборка тематических материалов в родительских уголках обновляется еженедельно, например:

- «Тренируем язычок»;

- «Тренируем пальчики – развиваем речь»;

- «Советы логопеда»;

- «Что необходимо знать и уметь ребенку, поступающему в школу»;

- «Я учусь рассказывать, пересказывать»;

- «Игры для обучения грамоте» и т.д.

Работу с родителями целесообразно проводить в двух формах письменной и устной

Понятие «взаимодействия с семьёй» нельзя путать с понятием «работа с родителями», хотя второе

является составной частью первого. Взаимодействие обязательно подразумевает не контроль, а обратную

связь;

при

этом

контроль

должен

быть

вторичным,

ненавязчивым,

опосредованным.

Родители

должны

подняться на более высокий уровень участия в жизни своего ребенка, в процессе коррекционной работы в

ДОУ. Опыт работы показал, что семья - компетентные родители, которые берут на себя закрепляющие и

поддерживающие функции в работе над речью, тем самым создают благоприятные условия для развития

своего ребенка.

Как показывает практика осознанное включение родителей в единый, совместный с педагогами процесс

воспитания и развития ребёнка с ОНР, позволяет значительно повысить

эффективность коррекционно-

педагогической работы. Ни одна педагогическая система не может быть в полной мере эффективной, если в

ней не задействована семья. Установление партнерских отношений с родителями является необходимым

условием успешности коррекционного воздействия на детей с речевыми нарушениями.

II. Взаимодействие учителя - логопеда и родителей как одно из условий успешной коррекционно-

педагогической работы с детьми с ОНР.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с ОНР в условиях группы компенсирующей

направленности.

Овладение речью - важнейшее условие всестороннего полноценного развития ребёнка-дошкольника.

Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности

в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и

взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Дошкольникам с ОНР для получения своевременной и квалифицированной помощи необходимо посещать

группу компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи основными задачами

коррекционной- педагогической работы которой являются:



развитие произвольного внимания детей к звуковой стороне речи;



формирование правильного произношения (звукопроизношение, слоговая структура);



развитие фонематических процессов;



практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;



развитие навыков связной речи;



подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты;



предупреждение нарушений письменной речи.

В группе компенсирующей направленности для детей с общим недоразвитием речи

осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей в зависимости от степени тяжести

речевого дефекта, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.

2.2. Эффективные формы взаимодействия учителя - логопеда и родителей в коррекционно-педагогической

работе с детьми с ОНР

В течение учебного года можно использовать следующие формы работы с родителями:



Родительское собрание, групповая консультация.

К преимуществам данной формы работы можно отнести групповой характер взаимодействия. Часто в

группе родителям проще сформулировать свои вопросы, а неактивные родители смогут услышать полезную

информацию и ответы на вопросы, заданные другими участниками собрания. На групповых консультациях

сами родители могут делиться своим опытом друг с другом.



Индивидуальные консультации, беседы.

Положительные моменты: на индивидуальных консультациях можно более подробно остановиться на

структуре нарушений конкретного ребенка, познакомить родителя с приёмами, методами и формами работы

по преодолению дефекта т. е. обучить родителей практическим приёмам работы, которые очень важны для

достижения результатов в коррекционном процессе, объяснить необходимость систематической работы дома

по автоматизации и дифференциации звуков, закреплению пройденного материала.

Недостатки: Родители редко планируют эти встречи чаще всего инициатором выступает педагог.



Открытые занятия, дни открытых дверей, досуги.

«Открытое занятие» также является познавательной и полезной формой взаимодействия, имея свои

плюсы.

При

организации

данной

формы

теоретическая

информация,

которая

была

озвучена

ранее,

приобретает практические очертания, и родители могут лично увидеть, как стоит отрабатывать ту или

иную тему. Но здесь есть и определенные минусы. Это и занятость родителей в утреннее время будних

дней, и то, что ребёнок может отвлекаться на открытом занятии на своих родителей. При проведении

подобных занятий в вечернее время имеет фактор усталости детей в конце рабочего дня и противоречит

принципу охраны здоровья детей.



Папки-передвижки, памятки для родителей.

Положительные

моменты

в

том,

что

эта

форма

предполагает

100%

охват

семей,

наглядность

преподнесения методического материала, возможность для родителей самостоятельно вернуться к данной

проблеме в домашних условиях. Однако, как отрицательный момент можно отметить финансовые затраты

на

печатную

продукцию,

а

также

невозможность

тщательного

контроля

за

усвоением

материала

родителями и использованием их для игр и упражнений с детьми.



Картотека игр и упражнений.

В нее входят описание игр, способствующих развитию речи ребенка, в которые родители могли бы

поиграть с ребенком в любое удобное для них время. Форма картотеки удобна для использования и

отражает все необходимые структурные компоненты речевой активности дошкольника: подвижные игры,

игровые упражнения, индивидуальная работа по коррекции речи. Картотеку можно

составить из игр

разной

подвижности:

игры

малой,

средней

и

большой

подвижности;

сюжетные

и

режиссёрские

игры. Особую группу составляют игры с согласованием речи и движений. Они проходят под песню или

стихотворение,

что

придает

специфический

оттенок

движениям.

Особое

место

занимает

картотека

пальчиковых гимнастик, картотека артикуляционных упражнений.



Логопедические тетради воспитанников с рекомендациями для родителей.

В тетрадях, записываются или вклеиваются рекомендации и отмечается работа ребёнка дома. Плюсы

данной формы работы в том, что практические задания положительно работают на коррекцию речевых

дефектов.

К

минусам

можно

отнести

желание

некоторых

родителей

не

помогать

своим

детям

в

выполнении заданий учителя-логопеда, а полная замена действий ребенка своими.



Индивидуальные аудиозадания.

Эту форму работы учитель-логопед может использовать, когда необходимо дать образец четкой и

правильной речи, с требующейся силой голоса, интонацией, выделением главного. Записав слова для

произношения,

стихи,

скороговорки,

музыку

к

логоритмическим

песенкам,

тематические

артикуляционные

гимнастики,

учитель-логопед

отдает

электронный

носитель

(флеш-карту,

диск)

с

заданием ребенку домой среди недели или на выходные дни. Дома ребенок под руководством родителей

прослушивает, заучивает или повторяет нужный материал в качественном произношении.



Взаимодействие учителя-логопеда с родителями через интернет / Skype, личную электронную почту/

через сайт ДОУ / персональный сайт логопеда.

Использование интернет-ресурса - это

огромный потенциал

современных технологий. Можно

пересылать родителям презентации, ссылки на информационные ресурсы, статьи и тд. Эту форму работы

можно

применять

с

родителями

–

активными

пользователями

сети

Интернет.

Бесспорным

преимуществом его является доступность. Родители в любое время дня и ночи могут зайти на нужный

сайт, познакомиться с теоретическими основами логопедической работы, с методами, формами работы

дома, рабочими материалами, интересными методическими пособиями и многим другим. Очень удобно

отправлять на электронную почту родителей презентации по артикуляционной гимнастике или материал

по автоматизации и дифференциации поставленных звуков. Отрицательных моментов немного, но они

всё же есть: технические неполадки или у родителей, или у самого педагога.



Участие родителей в работе психолого-медико-педагогических консилиумов.

Эту форму работы можно активно использовать в педагогической практике, что значительно повысит

эффект

коррекционно-педагогического

процесса

по

преодолению

нарушений

в

развитии

ребенка.

Положительные стороны этой формы заключаются в том, что родитель имеет возможность пообщаться

сразу

со

всеми

специалистами

работающими

с

его

ребёнком,

узнать

сильные

и

слабые

стороны,

специфические

образовательные

потребности

ребёнка,

наметить

дальнейшие

пути

его

развития

(разработка

и

реализация

АОП,

единства

требований

к

воспитаннику

в

семье

и

в

образовательной

организации). К минусам можно отнести то, что бывает очень трудно договориться организовать это

мероприятие в удобное для всех время.

При проведении работы по повышению педагогической культуры родителей среди всех форм работы

необходимо сделать акцент на обучении родителей практическим приёмам работы, которые очень важны

для достижения результатов в коррекционном процессе. Это не просто механическое выполнение заданий и

упражнений,

а

уровень

самосознания

и

заинтересованности

родителей.

А

показатель

уровня

их

самосознания – это понимание важности и нужности их знаний и умений, чтобы практически помочь

своему ребёнку.

Все

перечисленные

формы

работы

с

родителями

приносят

свои

результаты,

позволяют

поддерживать взаимопонимание в вопросах воспитания

и обучения детей, сохранять в глазах семьи

ценность детского сада как источника взаимодействия детей и взрослых.

Взаимодействие учителя-логопеда с родителями детей с ОНР является неотъемлемой составляющей

коррекционного процесса, так как это важнейшее условие эффективности коррекционной работы. В

связи, с чем в любой из форм работы с родителями необходимо найти те пути взаимодействия, которые

смогут

способствовать

большей

продуктивности

всего

коррекционного

процесса.

При

этом

целесообразно

выбирать наиболее удобные, доступные и интересные для родителей формы работы

которые будут способствовать повышению осведомлённости родителей об особенностях развития и

специфических образовательных потребностях их ребёнка на данном возрастном этапе.

Спасибо за внимание!