Барабинский филиал Новосибирского колледжа транспортных

технологий имени Н.А. Лунина

Методическая разработка

ТЕМА РАБОТЫ:

Особенности проявления сформированности

профессиональной компетентности преподавателя .

Барабинск 2018 г.

1

Содержание

Введение

1.Профессиональная компетентность учителя как современный

образовательный феномен. ------------------------------------------------------4

2.Структура профессиональной компетентности педагога----------------6

3.Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство--- 12

4. Компетентностный подход одним из путей модернизации общего

среднего образования.--------------------------------------------------14

5. Мониторинг уровня сформированности профессиональной

компетентности учителя-----------------------------------------------------------16

6. Виды профессиональных компетенций--------------------------------------21

Заключение ---------------------------------------------------------------------------27

Список литературы------------------------------------------------------------------29

2

Особенности проявления сформированности профессиональной

компетентности преподавателя при обучении черчению

Введение

Образование, к которому предъявляются всё более высокие требования в

контексте происходящих в России инновационных процессов, становится на

сегодняшний день главным императивом выживания и развития

человечества.

Система педагогического образования, требующая кардинального

реформирования, остаётся центральным звеном современного

образовательного пространства, обеспечивающим успешное решение учебно

- воспитательных задач. Это во многом определяется соответствующей

профессиональной подготовкой педагогических кадров, основанной на

использовании в образовательном процессе эффективных педагогических

технологий, а также методов обучения.

Критерием качества профессионально-педагогической подготовки

выступает профессиональная компетентность учителя, которая наиболее

полно отражает весь спектр требований, предъявляемых обществом и

государством к специалисту XXI века. В связи с этим подготовка

компетентных учителей является одной из приоритетных задач современного

профессионального педагогического образования.

Изучение и использование термина «профессиональная компетентность

учителя» в отечественной науке приходится на 80 – 90-е гг. XX века. В

данный период российскими учёными были предприняты перспективные

попытки глубокого концептуального осмысления данного образовательного

феномена и разнообразных компетентностных составляющих. В настоящее

время категория «профессиональная компетентность учителя» является

одной из ведущих в контексте современных требований к педагогу XXI века.

3

Педагогические условия формирования профессиональной

компетентности учителя в образовательном процессе, среди которых:



ориентация на субъектность личности, способной к

самоидентификации и самоактуализации;



создание креативной среды;



побуждение к рефлексивной деятельности;



диалогизация образовательного процесса;



проанализированы образовательные технологии и активные методы

обучения, способствующие успешному формированию

профессиональной компетентности учителя.

1.Профессиональная компетентность учителя как современный

образовательный феномен

Инновационной разработкой, значительно обогатившей современное

образовательное пространство, является «профессиональная компетентность

учителя», которая выступает на сегодняшний день критерием качества

подготовки выпускников учебных заведений. Сущность концептуальных

требований к профессиональной компетентности сводится к расширению

знаний, умений и навыков, необходимых для повышения эффективности

профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Профессиональная компетентность учителя позволяет наиболее чётко,

лаконично и, в тоже время, всесторонне представить требования к педагогу

«нового типа». Одной из характерных особенностей профессиональной

компетентности учителя является повышение роли субъекта в социальных

преобразованиях и усовершенствования его способности понять динамику

процессов и воздействия на их ход.

Появление термина «профессиональная компетентность учителя» в

отечественной науке приходится на 80-е гг. XX в. Рассматривая дальнейшее

понимание данной научной категории, необходимо отметить, что в период с

1993 - 2002 гг. его использование обусловливалось сочетанием личностно и

4

практико-ориентированного подходов в обучении (в 1992 г. впервые интересы

личности в системе образования ставятся на первое место нормативно -

правовым документом – Законом РФ «Об Образовании»), что способствовало

взаимосвязи общей и профессиональной подготовки специалистов.

С этой целью необходимо было ввести термин, который сочетал бы в себе

указанные характеристики. Одновременно с этим, в условиях социально-

экономического и информационного прогресса знания стали приобретать

иной характер: профессиональная деятельность учителя требовала большей

мобильности, гибкости, готовности к осуществлению педагогической

деятельности, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной

культуры, способности к рефлексии и эмпатии, диалогу. Другими словами, на

данном этапе развития профессионально - педагогического образования в

России пристальное внимание учёных к термину «профессиональная

компетентность учителя» обусловлено необходимостью совершенствования

системы подготовки кадров и выходом российского образования на

совершенно иной уровень мировых стандартов.

В данный период профессиональная компетентность учителя

рассматривается в контексте: развития личности учителя как профессионала,

информационной подготовки учителей, таких видов профессиональной

компетентности учителя, как психолого-педагогическая

Так, в период с 2003 г. по 2006 г. современные российские ученые

значительно обогатили концепцию профессиональной компетентности

учителя, введя в обиход многочисленные производные от «компетентности»:

«компетентностный подход», «компетентностная парадигма»,

«компетентностная модель», «ключевые компетентности» и др.

Таким образом, с начала нового столетия процесс формирования

профессиональной компетентности учителя рассматривается в контексте

5

повышения как качества образования в целом, так и качества

профессионально-педагогического образования в частности.

Одной из таких тенденций является направленность политики

государства и развития науки на улучшение качества общего и

профессионального образования, а профессиональная компетентность

учителя выступает на сегодняшний день ведущей характеристикой

профессионализма. При этом способность учиться всю жизнь как основа

непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и

общественной жизни становится определяющей успеха современного

учителя.

2. Структура профессиональной компетентности педагога

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи

законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать -

мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и

соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной

компетентности учителя выступает как единство его теоретической и

практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре

группы:



умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в

конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива

для определения уровня их подготовленности к активному овладению

новыми знаниями и проектирование на этой основе развития

коллектива и отдельных обучающихся; выделение комплекса

образовательных, воспитательных и развивающих задач, их

конкретизация и определение доминирующей задачи;



умения построить и привести в движение логически завершенную

педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-

6

воспитательных задач; обоснованный отбор содержания

образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и

средств его организации;



умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и

факторами воспитания, приводить их в действие: создание

необходимых условий (материальных, морально-психологических,

организационных, гигиенических и др.); активизация личности

школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в

субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности;

обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних

непрограммируемых воздействий;



умения учета и оценки результатов педагогической деятельности:

самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов

деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и

подчиненных педагогических задач.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему

мастерству учителя, когда его внимание сфокусировано на личности

обучающегося, когда учитель превращает учебный предмет в средство

формирования творческой личности обучающегося, способной к

профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности учителя является

вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные,

устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической

чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить

продуктивные способы решения задач в конкретных условиях.

Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей

7

системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат

деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных

способностей, требований к учителю позволило перейти к изучению одной

из важнейших характеристик педагогических работников - их

профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности:



специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины

включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в

области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение;

знание способов решения технических, творческих задач;



методическая компетентность в области способов формирования

знаний, умений и навыков у обучающихся включает владение

различными методами обучения, знание дидактических методов,

приемов и умение применять их в процессе обучения, знание

психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе

обучения;



психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения

предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить

педагогически целесообразные отношения с обучаемыми,

осуществлять индивидуальную работу на основе результатов

педагогической диагностики; знание возрастной психологии,

психологии межличностного и педагогического общения; умение

пробуждать и развивать у обучающихся устойчивый интерес к

выбранной специальности, к преподаваемому предмету;

8



дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов,

способностей, направленности обучающихся включает умение

выявлять личностные особенности, установки и направленность

обучающихся, определять и учитывать эмоциональное состояние

людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями,

коллегами, обучающимися;



рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая

компетентность подразумевает умение осознавать уровень

собственной деятельности, своих способностей; знание о способах

профессионального самосовершенствования; умение видеть причины

недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений:



блок критериев оценки общепедагогических умений;



блок критериев по оценке специальных умений;



блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в

основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества

педагогической деятельности, включает три ее уровня:



нормативный уровень характерен для учителей, ориентированных на

стандарт, эталонное качество педагогической деятельности,

стремящихся к его сохранению и поддержанию;



преобразующий уровень качества предполагает достижение

позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения

и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется.

Учителя, работающие на этом уровне качества, более полно отражают

9

свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них

характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса;



творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы,

идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде

деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для

преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих

собственные методики преподавания, постоянно находящихся в

творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих

кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности

педагогических работников образовательных учреждений руководствуются

следующими основными требованиями диагностики:



изучение профессиональной компетентности должно быть направлено

на выявление индивидуальных особенностей профессионального

роста. профессиональный компетентность педагог воспитанник;



оценка профессионально-педагогической компетентности должна

проводиться не только путем сравнения полученных результатов с

какими-либо нормами, средними величинами, но и путем

сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не

обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления

характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога;



диагностика профессиональной компетентности нужна не только для

выявления актуального уровня, но и для определения возможных

индивидуальных путей совершенствования;



изучение профессионально-педагогической компетентности должно

опираться на самоанализ, самодиагностику результативности

10

профессиональной деятельности педагогов и руководителей для

создания мотивации самосовершенствования и профессионального

роста;



уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться

как содержательная характеристика деятельности учителя, а процесс

самосовершенствования, профессионального роста - как развитие,

смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя использовать результаты диагностики для "навешивания ярлыков",

ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы

работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на

диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и

распространению передового педагогического опыта.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих

преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих

правил:



диагностика уровня профессиональной компетентности работника

важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня

профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его

педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации

выдвинутых целей, развития учреждения;



изучение профессиональной компетентности не должно быть

привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным

процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и

руководящих работников;



при диагностике профессиональной компетентности важен учет

индивидуальных особенностей работника.

11

Основные принципы, лежащие в основе диагностики:



принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные

качества личности, на достоинства человека;



принцип комплексности, что предполагает при изучении

профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее

составляющих;



принцип единства личности и деятельности;



принцип надежности и валидности диагностической методики;



принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

3. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при

условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе

практического опыта. Но не любой опыт становится источником

профессионального мастерства. Таким источником является только труд,

осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии

деятельности.

Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и

профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера

выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной

деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при

разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему

знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько

лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и

коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы

12

неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой

мер.

Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе

повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только

ближайших перспектив.

Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении

организаторской и коммуникативной деятельности - недостатки в развитии

конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием

в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно

совершенствующееся знание психологии обучающихся и умелое применение

методики благодаря этому знанию.

Педагогическое мастерство выражается в совершенном владении

педагогом приёмами и методами, всем арсеналом педагогических умений и

навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического

искусства в процессе формирования личности.

Влияние личности учителя на воспитанников трудно переоценить:

достаточно вспомнить деление людей на тех, кто вспоминает с теплотой о

своих учителях, и тех, кто воспоминаний о них не терпит. Кроме того, что

учитель должен быть знатоком своего предмета, он должен быть ещё и

педагогом. Что означает быть педагогом?

Вопрос профессиональной пригодности: человек должен уметь не только

увлекать людей, быть интересен, но и сам интересоваться теми, кого он

обучает.

Вопрос компетентности: поскольку на воспитанника влияет большое

количество факторов, педагог может управлять потоком воздействий на

обучающегося, защищать, учить ориентироваться, задавать координаты.

13

Поэтому педагог должен уметь видеть больше, чем все остальные, должен

обладать незаурядными умственными способностями.

Особенности профессии: как и все помогающие профессии, педагогика

требует больших сил, энергетических затрат. В связи с этим учителю

необходимо время на релаксацию, отдых, повышение квалификации.

Обладать терпением и верой в позитивный результат- необходимое

условие педагогической деятельности, результаты которой почти всегда

отсрочены.

Воспитание - это двусторонний процесс, среди условий которого

готовность отказаться от стереотипов или устаревающих знаний. Взрослеет и

тот, который воспитывает.

Быть педагогом – значит:



всегда быть на высоте:



иметь выдержку; используя голос, не использовать крика;



безупречно выглядеть, а значит, овладеть искусством прилично

одеваться.

Всегда осмысливать собственный опыт.

4. Компетентностный подход одним из путей модернизации

общего среднего образования.

Сложность реализации компетентностного подхода в образовательном

процессе учебного заведения заключается в том, что на сегодняшний день

нет однозначного понимания определений «компетентность», «компетен-

ция», «компетентностный подход», отсутствует алгоритм перехода на

компетентностный подход и т. д.

14

Для реализации компетентностного подхода необходимо повысить

уровень профессиональной компетентности педагогов в области реализации

компетентностного подхода в урочной и внеурочной деятельности.

Под профессиональной компетентностью учителя понимаю

интегральную характеристику, определяющую способность решать

профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи,

возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической

деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного

опыта, ценностей и наклонностей. Концептуальные основы

компетентностной модели учителя определялись исходя из целевого

назначения – определения изменений, которые могут быть осуществлены в

деятельности учебного заведения с целью развития профессиональной

компетентности.

В ходе работы преподавателем черчения выделяю следующие

компетенции, которыми должен обладать преподаватель:



учебно-познавательная,



ценностно-смысловая,



информационно-коммуникативная,



ИКТ компетенция



здоровьесбережения

После чего можно выделить уровни:



базовый;



промежуточный;



профессиональный

Показателем сформированности профессиональной компетентности

преподавателем при обучении черчению является мониторинг оценки

сформированности профессиональной компетентности.

5. Мониторинг уровня сформированности профессиональной

компетентности учителя

15

Модернизация отечественного образования определила качественно

новые требования к педагогическим кадрам. Для организации сопровождения

непрерывного профессионального развития учителей необходимы

эффективные механизмы, к числу которых следует отнести и мониторинг.

Ключевые слова: модернизация образования, мониторинг,

профессиональная компетентность педагога, базовые профессиональные

компетенции.

Конкурентоспособность современного образования, его эффективность

напрямую зависят от профессионального уровня педагогов. Учитель –

ключевая фигура в формировании качественно новой системы общего

образования. Усложнение профессиональных задач, появление новых

требований к педагогу – все это реалии сегодняшнего дня, требующие от

учителя овладения новыми профессиональными знаниями, умениями,

приобретения нового опыта. Изменение образовательного уклада вследствие

смены парадигмы образования обусловливает изменение качества

профессиональной деятельности педагога, инструментальным выражением

которого выступает профессиональная компетентность. Новый уровень

профессиональной компетентности педагогических кадров, заданный в

требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов

общего образования и Профессиональном стандарте педагога, определяет

актуальность рассматриваемого феномена как одного из объектов

мониторинга качества общего образования в контексте модернизационных

процессов в этой сфере.

Мониторинговые исследования стали неотъемлемой частью современных

образовательных систем. Это обусловлено функциональными возможностями

мониторинга как эффективного средства информационного обеспечения

оперативного и стратегического управления образованием. Однако до сих пор

не сложилось единого подхода к определению его сущности. Тем не менее,

16

при всем многообразии трактовок мониторинга, имеющего различные

качественные описания, можно говорить об определенной терминологии,

позволяющей понять его значение и сущность. Мониторинг обозначает

слежение (наблюдение) за каким - либо процессом или явлением, обладает

свойством пролонгированности, опережающим характером по отношению к

наличным ситуациям (предостережение), определенным порядком

осуществления процедуры.

Достаточно определены общенаучные характеристики мониторинга, к

числу которых следует отнести следующие:



универсальный тип мыследеятельности,



способ исследования реальности,



способ информационного обеспечения управления деятельностью,



способ информационного обеспечения прогнозирования.

Мониторинг как «система сбора, обработки, хранения и распространения

информации о какой - либо системе или отдельных ее элементах,

ориентированную на информационное обеспечение управления данной

системой, позволяющую судить о ее состоянии в любой момент времени и

дающую возможность прогнозирования ее развития». Мониторинг

рассматривается, как технология, поскольку он обретает все признаки

технологии, а именно: концептуальность, логическую системность,

управляемость, результативность и воспроизводимость. Это концептуально

выстроенный, системнологический, управляемый процесс отслеживания

состояния и развития объекта, инвариантно протекающий под влиянием

поставленной цели и задач, определенных условий и обеспечивающий

намеченный результат.

На основе структурно - функциональных взаимосвязей компонентов

формируется единый цикл мониторинга. Выпадение любого из компонентов

системы ведет к ее распаду, делает мониторинг малоценным и

некачественным. Безусловно, этот цикл наполняется в каждом конкретном

17

случае разным содержанием, но в функциональном плане действия

подчиняются одному алгоритму. Мониторинг может охватывать и быть

направленным на отслеживание различных образовательных феноменов или

процессов. При этом сохраняется инвариантная структура мониторинга,

реализуемая с учетом специфики отслеживаемого явления или процесса.

Назначением мониторинговых исследований становится обеспечение

обратной связи для совершенствования его объекта. Все вышесказанное

относится и к мониторингу уровня сформированности профессиональной

компетентности педагога, под которым я понимаю технологию организации

сбора, обработки, хранения и распространения информации об уровне

сформированности профессиональной компетентности педагога,

обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и возможность

прогнозирования ее развития. Актуальность и востребованность

мониторинга определяется рядом факторов:



интенсивные модернизационные процессы в сфере образования,

требующие систематического прогнозирования тенденций;



активизация оценочно - аналитической деятельности в сфере

образования;



новые требования к профессиональной деятельности педагога,

определяющие новое содержание его профессиональных компетенций;



необходимость обеспечения непрерывного профессионального роста

педагогов.

Разработка модели мониторинга предполагает операционализацию его

объекта, которая сводится к определению объема понятия и представлению

его конструкта в виде измеряемых переменных.

Профессиональная компетентность педагога представляет собой

«интегральную характеристику, определяющую способность решать

профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи,

возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической

18

деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного

опыта, ценностей и наклонностей»

В качестве структурных составляющих указанного феномена как

интегративного социально - профессионального конструкта рассматриваются

профессиональные компетенции педагога. В раскрытии содержания понятия

«компетенция»существует значительное разнообразие. Это можно объяснить

различиями в теоретико - методологических основаниях, которых

придерживаются отдельные группы ученых. Анализ имеющихся в

педагогической литературе определений компетенции позволяет придать ей

значение «деятельной способности», под которой следует понимать

способность к выполнению определенного действия, решению узкой задачи

(определенных видов задач) в рамках узаконенных полномочий,

обязанностей, способность актуализировать знания. Деятельностное

определение понятия «компетенция» включает его в логическую структуру

деятельности. Когнитивный, функциональный и личностный компоненты

определяют содержание компетенции. Из совокупности компетенций

складывается компетентность, уровень сформированности которой будет

отражать степень овладения соответствующими компетенциями.

Профессиональная компетентность характеристика, которая определяет

границы и уровень функциональных действий личности в профессии. Она

определяется нормативно. Очевидно, что динамичность общественного

развития, которое становится причиной обновления сферы образования,

влечет за собой изменение содержания базовых профессиональных

компетенций, т.е. компетенций, определяющих профессиональную

деятельность в контексте требований к образованию на определенном этапе

общественного развития. Возникает необходимость в определении базовых

профессиональных компетенций педагога, детерминирующих успешное

решение актуальных профессиональных задач.

19

Профессиональный стандарт педагога содержит требования к

профессиональной деятельности педагогических кадров и, следовательно,

выступает основой формирования критериальной базы оценивания их

профессиональной компетентности. Основными единицами стандарта

являются необходимые для осуществления профессиональной деятельности

трудовые функции, которые могут быть представлены совокупностью

профессиональных задач, отражающих изменения современной

профессиональной деятельности педагога. Выделение актуальных

профессиональных задач позволяет определить, какие компетенции

обеспечивают их решение. В минимально достаточную совокупность

базовых профессиональных компетенций учителя в современном

образовании мы включаем методологические, методические,

технологические, оценочные, диагностические, рефлексивные,

проектировочные и инклюзивные.

6. Виды профессиональных компетенций

Содержание компетенций

1.Методологические - способность анализировать, оценивать, выбирать

методологические подходы в образовании; применять методологические

подходы (системно-деятельностный, компетентностный) в личной

педагогической практике;

2. Методические - способность выявлять актуальные методические задачи,

выбирать и обосновывать способы их решения; создавать условия для

достижения обучающимися образовательных результатов (личностных,

метапредметных, предметных); применять методы обучения: проблемный,

проектный, исследовательский;

3. Технологические - способность анализировать процесс обучения с позиции

его технологичности; эффективно применять технологии обучения (в том

числе технологии проблемного обучения, проектной, учебно -

20

исследовательской деятельности, технологию обучения на основе учебных

ситуаций, технологии электронного, дистанционного обучения);

4. Оценочные - способность осуществлять контрольно - оценочную

деятельность результатов освоения образовательной программы

обучающимися с применением различных систем оценивания

(накопительной, формирующего оценивания, портфеля учебных достижений,

защиты творческих, проектных и исследовательских работ, мониторинга

личностных результатов и др.);

5. Диагностические - способность определять диагностико - педагогические

задачи,

6. Проектировочные - участвовать в разработке программы развития

образовательной организации, рабочей программы учебной дисциплины,

способность проектировать учебные занятия в соответствии с

системнодеятельностным подходом, конструировать задания, формирующие

универсальные учебные действия и основные компетентности, разрабатывать

индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы

развития,

7. Рефлексивные - способность целостно анализировать свой и чужой опыт,

адекватно оценивать результаты своей деятельности, определять проблему

(ы), их приоритетность, устанавливать причинноследственные связи,

выбирать способы перенормирования (усовершенствования) деятельности;

8. Инклюзивные - использовать и апробировать специальные подходы к

обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся,

в том числе с особыми потребностями в образовании. Уметь отбирать

21

оптимальные способы организации инклюзивного процесса обучения.

Реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между

всеми участниками инклюзивного процесса обучения. Создавать

развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного процесса).

Перечисленные компоненты профессиональной компетентности педагога

можно рассматривать как нормативно необходимые для успешной

деятельности учителя в современных условиях. Они выступают в качестве

измеряемых переменных в процедуре мониторинга. Таким образом,

содержательная модель объекта мониторинга (профессиональная

компетентность педагога) представляет собой сложно структурированное

описание (с распределением по уровням) базовых компетенций, выделенных

в результате теоретического анализа конструкта. Применение уровневого

подхода основывается на необходимости определения степени проявления

качества объекта. Учитывая, что под уровнем понимается подразделение чего

- нибудь целого; степень, характеризующая качество, величину развития чего

- нибудь, то логично предположить, что уровень сформированности

профессиональной компетентности педагога отражает способность

специалиста решать профессиональные задачи определенного спектра и

степени сложности. Переход качества на более высокий уровень означает не

исчезновение интегративных свойств, а преобразование их в более

совершенные. В контексте исследования было выделено 4 уровня:



уровень (критический) - педагог не способен решать новые

профессиональные задачи (не сформированы нормативные базовые

компетенции); I уровень (низкий)



педагог способен решать только отдельные профессиональные задачи

определенных видов по причине неполной ориентировки в условиях

задач; II уровень (средний)



педагог способен решать определенные виды профессиональных задач

посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их

применимости; I II уровень (высокий):

22



педагог способен решать полный спектр профессиональных задач

разными методами с полным учетом существующих условий, владея

обобщенными способами их решения.

Одним из методов оценки профессиональной компетентности является

портфолио учителя, положение о котором нами было разработано и

утверждено на педагогическом совете.

Целью портфолио является – проанализировать и представить значимые

профессиональные результаты, обеспечить мониторинг роста

профессиональной компетентности учителя.

Задачи портфолио:

– поддерживает высокую учебно-методическую мотивацию преподавателя;

– поощряет активность, самостоятельность, расширяет возможности

самообразования;

– развивает навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной)

деятельности преподавателя;

– формирует умение организовывать собственную педагогическую

деятельность;

– является основанием для аттестации педагогического работника, для

назначения стимулирующих выплат и денежного вознаграждения.

Для доступности понимания, что необходимо изменить в деятельности

преподавателя для реализации компетентностной модели учителя, нами был

разработан портрет идеального учителя:

•   применяет современные образовательные технологии в педагогическом

процессе;

23

•   владеет совокупностью ключевых компетенций: ценностно-смысловой;

учебно-познавательной; информационно-коммуникативной;

•   организовывает образовательную, развивающую среду, способствующая

формированию ключевых компетенций у обучающихся;

•   владеет всеми компетенциями и личностными качествами, которым он

обучает;

•   умеет планировать и организовывать самостоятельную деятельность

обучающихся;

•   умеет мотивировать обучающихся, включать в различные виды

деятельности;

•   проектирует учебный процесс нацеленный на развитие личностных

качеств и компетенций выпускников;

•   использует систему учебных достижений на основе компетентностного

подхода;

•   владеет компьютерными технологиями и умеет их применить в учебном

процессе.

Для облегчения ведения мониторинга профессиональной компетентности

педагога в конце года каждый учитель заполняет самоанализ работы за год на

основе рефлексивного анализа своей деятельности по повышению своей

профессиональной компетентности

Работа по повышению профессиональной компетентности учителя

велась на основе координации структурных подразделений: научно-

методического центра. Учителя были ознакомлены с концептуальными,

методологическими положениями реализации компетентностного подхода в

рамках проведённых научно-методических семинаров, выступлениях на

производственных собраниях, на педагогических советах. В целях

24

отслеживания степени освоения современных образовательных технологий

при реализации компетентностного подхода в урочной и внеурочной

деятельности были разработаны критерии оценивания презентации опыта

работы по реализации педагогической технологии.

Для оценки успехов была разработана единая шкала критериев

оценивания презентации опыта работы по реализации педагогической

технологии. В целях отслеживания уровня реализации инновационных

проектов администрацией учебного заведения были разработаны критерии

оценивания уровня реализации педагогических проектов, также

разработана единая шкала критериев оценивания реализации

инновационного проекта.

Для облегчения работы учителя по проектированию компетентностно-

ориентированного урока был разработан системный анализ

компетентностно - ориентированного урока состоящий из четырех блоков:



целеполагания,



технологизации,



активной познавательной деятельности обучающихся



результативности урока (тех компонентов, которые принципиально

отличают компетентностно - ориентированный урок от

традиционного).

Разделения по блокам позволяет администрации учебного заведения вести

мониторинг уровня преподавания каждого учителя, в отчетный период

(месяц, четверть, год).

Содержательная проработка преподаваемых предметов для реализации

компетентностной модели, потребовало модернизации содержания,

технологий обучения и системы учебных достижений обуучающихся.

Тематическое планирование дополнено определением состава компетенций и

личностных качеств, которые необходимо формировать у обучающихся на

25

данном предмете, с указанием технологий, форм, методов и способов

оценивания.

Таким образом, научно-методическое сопровождение развития

профессиональной компетентности учителя предполагает развитие

мотивации к профессиональному росту через систему дополнительного

профессионального образования, внутрифирменного повышения

квалификации через активизирующие творческую деятельность виды работ:



научной и инновационной работы;



обмена опытом;



проведение научно-практических конференций

7. Заключение.

Изменения, происходящие в современной системе образования, делают

необходимостью повышение квалификации и профессионализма учителя, т.

е. его профессиональной компетентности. Основная цель современного

образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям

личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой

личности гражданина, способной к социальной адаптации в обществе, началу

трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию.

26

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -

необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной

компетентности. Многие из них, в частности теоретико- практические и

методические знания, являются предпосылками интеллектуальных и

практических умений и навыков. Свободно мыслящий педагог,

прогнозирующий результаты своей деятельности и моделирующий

образовательный процесс является гарантом достижения поставленных

целей. Именно поэтому в настоящее время резко повысился спрос на

квалифицированную, творчески мыслящую, конкурентоспособную личность

учителя, способную воспитывать личность в современном, динамично

меняющемся мире. В своей педагогической деятельности мы, учителя,

должны стараться создать условия для проявления самостоятельности и

творчества учащихся в решении коммуникативных задач, тем самым,

позволять учащимся увидеть свой рост, свои достижения (профессионально-

значимые личностные качества).

Педагог с высоким уровнем профессиональной компетентности

способен решать профессиональные задачи такой степени сложности,

которые недоступны специалисту с более низким уровнем профессиональной

компетентности. Процесс формирования качественно нового уровня

профессиональной компетентности педагогов, которые должны быть готовы

к новым структурным, содержательным и технологическим условиям своей

профессиональной деятельности, достаточно сложен. В обеспечении этого

процесса немаловажную роль следует отвести мониторингу, который,

безусловно, должен быть сопряжен с другими процедурами оценочно

аналитической деятельности с целью обеспечения комплексного подхода в

области повышения профессионального уровня педагогов и, как следствие,

достижения нового качества образования.

27

Список литературы

1. Введенский В. Моделирование профессиональной компетентности

педагога// Педагогика,2003, №10

2. Психология и педагогика: Учебное пособие. О.Б.Бетина.

3. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А.

Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002

28

4. Толковый словарь русского языка. Под ред.Ушакова Д.И.,2000

5. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1 [Текст] / А.Н. Майоров.

–СПб.: Издательство «Образование –культура», 1998. –344 с.

6. Радионова Н.Ф. Перспективы развития педагогического образования:

компетентностный подход [Текст] / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына //

Человек и образование. –2006. № 45. –С. 714.3. Об утверждении

профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в

сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего

образования) (воспитатель, учитель)»(приказ Минтруда России от 18.10.2013

№ 544н, зарегистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550) [Текст] //

Вестник образования России. –2014. №2, январь. –С. 1036.

7. Бахмутский А.Е. Аттестация педагогических работников: Концепция

экспертизы профессиональной деятельности учителя [Текст] / А.Е.

Бахмутский, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова и др. –СПб.: Свое издательство,

2014. –57 с.

8. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и

практика преподавания языков). – СПб., 1999. – 472 с.

9. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. СПб.: П итер,

2009. — 304 с.

10. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности

педагога//Педагогика.- 2003.- № 10.- С. 51 -55

11. Кругликов Г.И. Настольная книга мастера профессионального обучения. –

М. Изд. центр «Академия», 2006.

12. Глазунов А.Т. Формирование профессиональной компетентности. – М.:

Изд. центр НОУ ИСОМ, 2003.

29

13. Сергеева Т. А., Уварова Н.М. Проектирование учебного занятия. – М.,

2003.

14. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений / А.С.Роботова, Т.В.Леонтьева, И.Г.Шапошникова и др.;

под ред. А.С.Роботовой. 2-е изд., стереотип. М., 2004.

15. Волынкин В.И. Педагогика в схемах: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 2007.

16. Дахин А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского

школьника // Народное образование. 2004. № 4.

17. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм

педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование.

Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. 2005

(Вып. 8).

18. Ермаков Д. Компетентность в решении проблем // Народное образование.

2005. №

19. Зеленецкая Т. С. О формировании компетентности // Высшее образование

в России. 2005. № 6.

20. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход

в образовании. Проблемы. Понятия. Инструментарий. Омск, 2003.

21. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

30

31

32