Методы и способы работы по формированию предложно-падежных

конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи III уровня.

Набрав детей старшего дошкольного возраста, я заметила, что у них

совсем

не

сформирован

навык

правильного

употребления

предложно-

падежных конструкций.

Нарушение

предложно-падежных

конструкций

проявлялось

в

виде

таких ошибок как:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего у детей встречались

опускания

предлогов в,

из; отсутствие предлогов над,

перед,

около,

за,

через,

между. Замена предлогов на и над,

под и по,

на и их смешение в

импрессивной

речи

ребенка

происходит

из-за

трудностей

понимания

грамматических

значений

таких

предлогов

(«на

столе»

вместо

«над

столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В самостоятельной речи

детей очень часто отсутствуют сложные предлоги, например, такие, как:

из-за, из-под;

б) неправильное употребление падежного окончания существительного

(Девочка идет с собака);

в) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дача стоит на

реке);

г)

верное

использование

простых

предлогов

при

неправильном

выражении

падежных

окончаний

управляемых

слов

(кубик

лежит

на

стола);

д) неверное употребление как предлога, так и падежного окончания

(Кошка ест у миска);

У большинства детей с нарушениями речи есть отклонения в понимании

падежей и предлогов и неверное их использование в предложно-падежных

конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического

написания и очередности использования.

Обнаружив эти ошибки, я решила углубленно заняться работой над

формированием

предложно-падежных

конструкций

у

детей

старшего

дошкольного возраста.

Постепенно я пополняла свои знания, занимаясь самообразованием; изучала

основы формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим

недоразвитием

речи

Р.И.

Лалаевой,

Н.В.

Серебряковой.

Систематически

знакомилась с публикациями в журнале «Логопед», изучала методические

рекомендации

современных

авторов

по

данной

проблеме,

впоследствии

познакомилась с опытом работы других авторов.

Выступала на педсоветах, рассказывала о важности этой проблемы,

показывала открытые занятия, проводила консультации для воспитателей и

родителей. Посещала методические объединения, прислушивалась к мнению

своих коллег, тем самым повышала свой профессиональный уровень.

После этого я разработала перспективный план занятий. Чтобы конкретно

уточнить

цель

и

задачи

своей

работы,

я

провела

диагноститечское

обследование

детей

своей

группы.

Обработав

результаты

диагностики,

сделала выводы, что лишь у 7 % детей навык сформирован, у 47 % находится

на стадии становления, а у 33 навык не сформирован.

33

7

60

В системе занятий по развитию связанной речи, лексической и

грамматической стороны речи огромное место занимает работа по развитию

практических навыков использования предложно-падежных конструкций. В

ее основе лежит овладение детьми пространственными представлениями.

Дошкольный возраст – это этап усиленного становления пространственных

представлений. Пространственные представления хоть и появляются рано, но

считаются наиболее трудными, чем, например, отличие свойств предмета.

В

формировании

пространственных

представлений

и

методик

ориентации

в

месте

принимают

участие

всевозможные

анализаторы

(кинестетический,

осязательный,

зрительный,

слуховой).

В

связи

с

этим

я

правильно,

последовательно строила коррекционный процесс, включала работу разделов

ориентировки в пространстве, параллельно формируя предложно-падежные

конструкции.

Первоначально проводила такой прием работы - ориентировка «на себе».

Основная задача – ориентировка на собственном теле. Ребенок должен знать

части своего тела и умение ориентироваться «от себя». Это умение является

предпосылкой

для

перехода

к

более

высокой

ступени

–

умение

детей

ориентироваться на других людях или предметах. И эта ориентировка на

других

возможна

только

при

знании

своего

тела.

Второй

прием

–

ориентировка от «себя». В этом возрасте дети учатся отличать основные

направления: верх – низ, право – лево и др. Их освоение происходит на

знании сторон своего тела.

Дети старшего дошкольного возраста овладевают предложно-падежными

конструкциями

с

большим

трудом.

Их

усвоение

происходит

в

течение

длительного времени. В работе использовала разные методы: наглядные,

практические, словесные и различные способы работы над ними.

1)

одним из наиболее эффективных и часто применяемых методов работы

над

предложно-падежными

конст рукциями

сч и т а ю метод

моделирования.

Моделирование

– метод, при котором создаются модели и используются в

дальнейшем при формировании представления о структуре объектов, о связи

отдельных элементов данных объектов между собой.

Применяя этот метод, старалась придерживаться следующих критериев:

1)

модель

обязана

отображать

главные

качества

объекта

и

быть

по

своей

структуре

подобной

ему;

2)

м о д е л ь

в с е гд а

д о л ж н а быть

доступной

для

во с прият ия

ребенком

предоставленного

возраста;

3)

модель обязана

облегчать процесс овладения

способностями, умениями

и знаниями;

Моделирование

может

помочь

ребенку

визуально

предположить

отвлеченные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с

ними. Это для ребенка важно, потому что мыслительные задачки решаются с

преобладающим значением наружных средств и предоставляемый наглядный

материал усваивается у детей лучше, чем вербальный.

Метод моделирования эффективен, во-первых, потому что ребенок

дошкольного

возраста

очень

легко

и

быстро

обучаем,

но

для

детей

с

недоразвитием

речи

свойственна

стремительная

утомляемость

и

быстрая

потеря интереса на занятии. И как раз использование такого метода, как

моделирование, вызывает интерес у детей на занятии и позволяет решить

данную проблему. Во- вторых, использование символической системы (схем

предлогов) упрощает и ускоряет процесс запоминания данного материала,

способствует развитию памяти детей.

В ходе применения моделирования детей знакомила с графическим

методом представления информации – моделью. В качестве относительных

заместителей (моделей) были различные символы:

- символьные изображения предметов: силуэты, пиктограммы и др.

- условные обозначения предметов;

- способы фрагментного рассказывания и др.

На начальном этапе работы в качестве символов-заместителей применяла

разнообразные

геометрические фигуры разной формы и цвета, которые

напоминают замещаемый предмет. Например, красный кружок

- помидор,

зеленый овал - огурец и д. т.

Использование наглядных моделей в коррекционном процессе помогало мне

развивать

импрессивную

и

экспрессивную

сторону

речи,

обогащало

лексический

словарь,

укрепляло

способности

детей

в

словообразовании,

создавало и улучшало умения применять в речи всевозможные конструкции

предложений,

составлять

рассказы

различного

характера,

описывать

различные предметы. При этом еще применяла входящие в наглядные модели

стилизованные изображения настоящих объектов, знаки для обозначения кое-

каких частей речи (например, «волнистая линия» обозначает прилагательное,

«стрелка»

обозначает глагол, это использовала в моделях предложений).

Метод

моделирования

применяла

в

работе

над

развитием

предложно-

падежных конструкций, потому что дети, имеющие нарушения в речевом

развитии,

почти

всегда

испытывают

проблемы

в

их

применении.

А

моделирование способствует повышению интереса детей, с его помощью у

детей

развиваются

умения

верного

использования

предложно-падежных

конструкций.

Для наилучших итогов в работе создавала правильную развивающею

среду, нужную для интеллектуального и речевого становления всех детей.

Для воплощения комплекса мероприятий, нацеленных на развитие навыка

верного

использования

предложно-падежных

конструкций,

применяла

способ моделирования. Он подразумевает использование таких форм работы,

как: индивидуальные и фронтальные логопедические занятия, занятия по

развитию связной речи, занятия по лепке, рисованию, физической культуре,

во

внеурочные

часы

(экскурсии,

прогулки

и

др.),

это

все

делала

взаимосвязанно с воспитателем.

Работа

над

предлогами

входит

в

работу

по

формированию

словоизменения.

В

логопедические

занятия

необходимо

включать

упражнения по развитию предложно-падежных конструкций, так как они

помогают практически усвоить трудные морфологические закономерности.

Предложные

конструкции

связаны

с

основными

формами

косвенных

падежей,

поэтому

проводила

знакомство

с

предлогами

на

материале

словосочетаний и легких фраз.

Для

формирования

навыка

верного

использования

предлогов

и

предложных конструкций использовала разнообразные приемы работы:

- составление предложений с предлогами по предложенным алгоритмам;

- выполнение поручений по словесной инструкции

(«поставь карандаш в стаканчик», «положи мяч под стул»);

- работа с подвижными картинками

(«птичка залетела в клетку», «птичка сидит на клетке»);

- составление предложений по демонстрации действия

(«Саша сидит на стуле», «Аня стоит около доски»);

- составление предложений с пространственными предлогами по схемам:

- составление графических схем предложений.

В зависимости от уровня развития ребенка, значение каждого предлога

объясняла

индивидуально

и

это

объяснение

сопровождала

многократным

наглядным показом на конкретных предметах.

2)

объяснение

–

это

метод

толкования

закономерностей,

значительных

свойств изучаемого объекта.

3) еще одним способом работы над предлогом является использование

стихов. Все дети любят слушать стихи, с удовольствием запоминают и часто

рассказывают полюбившиеся строки. Этот жанр доступен для восприятия

ребенка,

что

позволяет

использовать

его

средством

активизации

познавательной

и

речевой

деятельности.

В

процессе

усвоения

грамматических

категорий,

а

именно,

предложно-падежных

конструкций,

активно

использовала

рифмованные

игры,

сказки

и

короткие

истории

в

стихах.

Это

помогало

детям

запомнить

предлог

в

его

лексическом

и

грамматическом значении. Стихи, сказки и игры придуманы для усвоения

каждого изучаемого предлога и группы дифференцируемых предлогов. Стихи

являются

хорошим

инструментарием

для

логопедической

практики

по

коррекции

нарушений

употребления

предлогов

и

ориентировки

в

пространстве.

В работе использовала, например, упражнение «Имена», его

цель:

практическое

употребление

предлога

К.

Упражнять

в

составлении

предложений

с

предлогом

К

после

демонстрируемого

действия.

Вместо

многоточия произносилось имя ребенка.

К стулу …….. подошла, К шкафу …….

подбежал,

Наклонилась раз и два. На одной ноге

скакал.

…….., подойди к окошку, ………, к стеночке

шагай,

И потопай там немножко. Низко-низко

приседай.

Скачет …….. к двери, …….., к батарее -

Покружилась раз-два-три. Подбеги скорее.

……., марш к цветочку, Поспешил к столу

Данил,

Прыгать на носочках. Там на пяточках

ходил.

А теперь ко мне шагайте

И плечами пожимайте.

Дети

учились

правильно

употреблять

различные

предлоги

в играх и

упражнениях,

это

еще

один

метод

работы

над

предложно-падежными

конструкциями:

- «Что перепутал художник?»;

- «Маша-растеряша»;

- «Поправь Мишку»;

- «Выбери правильно»;

- «Кто куда?» и т.п.

4) Упражнение – это множественное выполнение учебных действий, с целью

овладения

ими

же

увеличения

их

свойств.

Графические

упражнения

помогают

детям

лучше

понимать,

осмысливать

и

запоминать

учебный

материал, способствуют развитию пространственного воображения.

Использовала упражнения по обучению падежных форм:

- упражнения на развитие понимания нужной формы;

-

упражнения

на

практическое

образование

падежных

форм;

- практические упражнения с падежными конструкциями,

содержащие форму соответствующего падежа;

- упражнение на сопоставление различных падежей;

- закрепление материала в дидактических играх;

Эти упражнения на всех этапах коррекционного обучения входили в контекст

изучаемой

лексической

темы

и

проводились

на

специально

отобранном

речевом материале.

Все формы работы носили игровой характер: дидактические игры с

различными картинками, игрушками и др.

К

активным

методам

обучения

относится

дидактическая

игра,

решение

проблемных ситуаций.

5) Дидактическая игра – это разновидность игр с правилами, создаваемых

с

целью

обучения

и

воспитания

детей.

Они

ориентированы

на

решение

определенных

задач,

но

в

то

же

время

они

носят

воспитательное

и

развивающее воздействие в игровой работе.

Игровые способы работы использовала для закрепления всех падежных

форм, например, в развернутой беседе с употреблением нужных предложно-

падежных конструкций. Для закрепления форм существительного в.п. ед. ч.

создавала ситуацию украшения елки

и проводила беседу с детьми ( что

вешают на елку? Какие подарки дарят друг друга? и др.).

Игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста. В

игре при создании специальных условий дети осваивают различные способы

применения

предлогов

и

предложно-падежных

конструкций.

Важной

составляющей в организации игры является – ориентация ребенка в игре на

сверстника.

Игру

организовывала

так,

чтобы

ее

смысл

приходился

на

предлог. Здесь ребенку давала понять, что предлог - это «маленькое» слово,

но имеющее самостоятельное значение. И если мы заменим один предлог

другим, то поменяется смысл предложения или высказывания.

6)

наряду

с

игровым

методом,

использовала метод

ИК-технологии

(компьютерные

дидактические

игры,

задания,

презентации).

Например,

использовала мультимедийные презентации, активизировала познавательную

деятельность детей, развивали навык самообразования и контроля, повышали

активность

и

инициативность

детей

на

занятии.

Еще

на

занятиях

использовала

задания

тестовой

формы.

Этот

метод

предоставляет

детям

возможность проявить самостоятельность, индивидуальность на занятии, а

также способствует самоконтролю детей.

7)

создавала проблемные ситуации, например, для закрепления форм

существительных р.п. ед. ч.:

вывешивала на доску картинки птиц без

хвостов, а дети подбирала соответствующие хвосты. Когда дети овладевали

формами в.п и р.п. ед.ч., подбирала упражнения на их дифференциацию.

В ходе изучения предлогов использовала следующие способы работы:

наглядный показ действия предлога, выделение его голосом, практическая

деятельность

по

употреблению

предлога.

А

после

работы

с

отдельными

предлогами проводила работу над дифференциацией предлогов.

В

коррекционном

процессе

по

формированию

предложно-падежных

конструкций

использовала

сочетание

нескольких

методов

и

приемов

обучения, для достижения максимального эффекта.

Принципы работы при формировании предложно-падежных

конструкций. При составлении специальных занятий по формированию

предложно-падежных конструкций учитывала определенные принципы,

такие, как:

-

принцип комплексности. Нарушение предложно-падежных конструкций

не

является

самостоятельным

нарушением.

И

при

устранении

ошибок

в

употреблении таких конструкций, логопедическая работа распространяется

на

все

стороны

нарушенной

речи

(грамматическую,

лексическую

и

фонетическую стороны речи );

-

принцип максимальной опоры на различные анализаторы, которые у

ребенка являются не нарушенными;

-

принцип

учета

зоны

ближайшего

развития

(по

Л.С.

Выготскому).

Процесс

формирования

любых

функций

речи,

например,

психических

функций, всегда осуществляла постепенно, последовательно. При всем этом

учитывала ближайший уровень развития этой функции, т.е. тот уровень, на

котором

выполнение

заданий

может

осуществляться

только

лишь

с

незначительной помощью со стороны педагога;

-

принцип

постепенного

усложнения

заданий

речевого

материала.

Логопедическая работа по формированию предложно-падежных конструкций

проводила

поэтапно,

с

последовательным,

постепенным

усложнением

предъявляемого

материала.

Особенностью

работы

по

формированиию

предлогов у детей с различными нарушениями речи является постепенное

включение в занятия трудностей определенного ребенка, которые у него

имеются на данный момент, в коррекционную работу. Учебный материал,

методы, методические приёмы и способы работы, которые использовала в

коррекционной работе были подчинены данному принципу обучения, все

делалось

от

простого

к

сложному.

Так,

например,

на

первом

этапе

формирования

навыка

правильного

употребления

предлога

работу

всегда

начинала

с

усвоения

детьми

значения

данного

предлога,

а

затем

уже

проводила

работу

по

обучению

использования

этих

предлогов

в

словосочетаниях и предложениях различного типа, сначала в диалогической

речи ребенка, а потом они закрепляла в связной речи и самостоятельной;

-

онтогенетический

принцип. При

работе

над

предложно-падежными

конструкциями

проводила

выделение

этапов,

но

при

этом

учитывала

последовательность их усвоения детьми в процессе нормального речевого

онтогенеза;

В соответствии с онтогенетическим принципом работу над предложно-

падежными конструкциями начинала с простых предлогов -

В,

Н

А

,

П

О Д

с

ярко выраженным конкретным значением, которые наиболее понятны детям,

а затем уже отрабатывала более сложные предлоги

-

И

З

, С (С

О

), Н

А Д

, И

З

-

ПОД

, М

ЕЖДУ

, Ч

ЕРЕЗ

и др.

На

первых

занятиях

всегда

изучались

более

простые

предлоги

(например:

Н

А

, В), которые обозначают место действия. В речи ребенка они

появляются одними из первых. Также они являются обиходными, дети очень

часто ими пользуются в своей собственной речи. Они легко моделируются в

процессе коррекционной работы, при наглядной демонстрации.

Предложно-падежные

конструкции

могут

обозначать:

местонахождение

предмета, место действия предмета, направление предмета и др. Одни и те же

предлоги

могут

употребляться

в

различных

предложно-падежных

конструкциях,

но

иметь

разное

значение.

Например,

предлог

В

ПРИ

употреблении

с винительным падежом обозначает направление действия, а с

предложным

падежом

обозначает

ме стонахождение

п р ед м е т а

(кладет

Н А

парту, но лежит

Н А

парте).

При

проведении

логопедиче ской

работы

сначала

уточняла

и

дифференцировала разные значения одного и того же предлога.

Первоначально работу проводила по уточнению понимания и употребления

данного предлога со значением местонахождения (где?), а затем уже - этот

предлог, но уже с другим значением, направления действия (куда?).

Во многих случаях нарушение понимания предлогов и их употребление

проявляется в неправильном и неточном употреблении не только предлогов,

но и падежных окончаний. Поэтому коррекционную работу проводила как

над

правильным

усвоением

значения

предлогов,

так

и

над

правильным

употреблением окончаний в предложно-падежных

конструкциях. Сначала

предлог отрабатывала только с существительным одного склонения, но уже

затем,

постепенно в эту работу включала существительные оставшихся

склонений.

Вот, например, предлог В в значении направления действия

(винительный падеж) первоначально употребляла с существительными 2-го

склонения, затем 3-го, которые имеют нулевое окончание в этом падеже

(кладет в стол, в портфель, в ящик, в книгу), но потом этот

предлог

о т р а б а т ы в а л а

с

с у щ е с т в и т е л ь н ы м и

1 - г о

с к л о н е н и я

(

В

ящик,

В

портфель,

В

парту).

Сначала работу с каждым предлогом проводила отдельно от других

предлогов. Она проводилась в двух направлениях: 1) уточнение конкретного

значения предлога; 2) практическое образование детьми

падежных форм

существительных.

Значение

всех

предлогов

уточнялось

с

помощью

графических

схем.

Например:

С помощью этих графических схем или моделей ребенок наглядно

увидел объект (конкретный предлог). Это способствовало более быстрому

пониманию

предлога

и

его

запоминаю.

Также

детям

очень

интересно

выполнять

задания

с

такими

моделями,

это

способствует

развитию

познавательного интереса на занятии.

После изолированной работы над отдельными конкретными предлогами

следовала

работа

по

дифференциации

нескольких

предлогов.

Например,

после

изучения

предлогов

«На»,

«Под»,

проводила

работу

по

их

дифференциации.

Работа над предложными конструкциями проводилось поэтапно:

1. Первоначально уточнялось понимание детьми предметов, расположенных

в пространстве, предлоги данной категории выражают их местонахождения.

Например: Даю детям задание: «П

ОЛОЖИ

КУБИК

. . .

СТОЛ

,

А

ЦВЕТОК

. . .

СТУЛ

» . И затем спрашиваю:

-

П

ОНЯ ТНО

,

Ч Т О

НУЖНО

СД ЕЛ АТ Ь

?

А

Т Е П Е Р Ь

ПО СЛУШАЙ

Е Щ Ё

РА З

З А Д А Н И Е

ВНИМАТЕЛЬНО

:

«

ПОЛОЖИ

КУ Б И К

Н А

С Т ОЛ

,

А

Ц В Е ТО К

П ОД

С Т УЛ

.

-

О

ДИНАКОВЫЕ

И Л И

РАЗ Н Ы Е

ДЕ Й СТ В И Я

,

КОТОРЫЕ

НУЖНО

СД ЕЛ АТ Ь

С

ПРЕДМЕТАМИ

?

И

Ч Е М

Ж Е

О Н И

ОТЛИЧАЮТСЯ

?

Можно

сделать

вывод,

что

я

сначала

учила

детей

различать

задания,

вслушиваться

в

речевую

инструкцию

педагога,

удерживать

в

памяти

последовательность предлагаемой инструкции.

2. Развитие признаков узнавания и различения звукового образа

предлога.

По мере работы, задания постепенно усложняла: в ряду «маленьких слов» -

предлогов, надо выделить, например, слово

ПОД. Услышав его, в ряду:

Н А

,

И З

,

ПОД

,

Н А

,

ОКОЛО

,

МЕЖДУ

,

НАД

,

Н А

, ребенок должен хлопнуть в

ладоши или топнуть ногой.

3.Развитие понимания обобщающего значения предлогов.

Детям

предлагала

упражнения

на

понимание

обобщенного

значения

предлогов НА, ПОД, В и др.: Тетрадь лежит

Н А

парте. А где ещё может

лежать тетрадь? (

Н

А

стуле,

Н А

полу,

Н А

столе и т.д.) Мяч упал

ПОД

парту.

Куда ещё может закатиться мяч? (

ПОД

стол,

ПОД

стул и т.д.).

Обязательно

на

первых

этапах

выделяла

голосом

предлог

и

изменяемое

окончание

существительного,

например,

положить

Н А

стул,

ПОД

стул,

лежит

Н А

с т о л е ,

ПОД

стулом.

Большая

роль

на

занятиях

отводилось

слушанию

детьми

грамматических

форм,

при

этом

внимание

детей

акцентировала паузой, интонацией, ударением.

После обучающего этапа (практического) в занятия включала упражнения на

закрепление

пройденного

и

усвоенного

материала,

например,

предлагала

задания на составление предложений по демонстрации предметов, картинок

или

по

аналогии.

Очень

часто

использовала

такие

упражнения,

как:

«Подставь

недостающий

предлог».

Например,

детям

нужно

вставить

пропущенный предлог и др.

Правильность усвоения определенного предлога детьми контролировала и

проверяла в различных заданиях. Например: Детям читала предложения:

фрукты

лежат

ПОД

столе,

щенок

спит

НА

столом.

А

затем

предложила

ответить на вопрос: Какие «маленькие слова» надо изменить или поменять?

Использовала еще такой вид задания: детям раздавала по два различных

предмета (мяч и игрушка, ящик и ручка и т.д.), далее детям предлагала

самостоятельно придумать, а потом уже продемонстрировать ряд действий с

этими предметами. Затем давала задания на составление предложения так,

чтобы в нем было одно из «маленьких слов» -

Н

А

ЛИБО

П

О Д

. Например: Я

положил мяч

Н А

окно, мячик

ПОД

стул

и т. д.

При подборе упражнений, которые направлены на формирование

правильного употребления грамматических навыков, включала лексические

единицы, которые уже знакомы детям.

Формирование грамматического строя речи, а именно словообразования

или словоизменения, всегда связано с развитием лексической стороны речи.

И именно поэтому многие задания и игры по развитию лексической стороны

речи использовала и для развития грамматического строя речи.

Коррекционную

работу

над

неправильным

употреблением

предлогов

начинала

с

развития

пространственно-временных

отношений

(например,

детям предлагала поднять руки вверх, в стороны, определить правую, левую

руку и т.д.), затем детям предлагала такие упражнения: найти и назвать

предмет,

нарисованный

в

центре,

в

верхнем

левом

углу

и

др.,

назвать

предметы последовательно, слева на права и др.

Большую роль в процессе обучения детей отводила работе над ошибками,

допущенными

детьми.

Детям

показывала,

где

они

допустили

ошибки

и

вместе с ними пыталась их исправить.

Исправляла детей очень осторожно, не в тот момент, когда они говорят, а

после окончания произнесенной фразы. Старалась не нарушать и не мешать

ходу мыслей ребенка. А ошибки исправляла после того, как ребенок окончит

говорить.

Дети учатся правильно употреблять различные предлоги в играх и

упражнениях. Эти упражнения и игры на всех этапах коррекционной работы

строила с учетом лексической темы и проводила на специально отобранном

материале, который соответствует данной теме.

Многолетний опыт обучения детей с нарушениями речи навыкам

употребления предложно-падежных конструкций показывает эффективность

данной работы. Правильно усваивая и запоминания предлоги, дети учатся

правильно

строить

предложения,

связанно

и

правильно

составлять

высказывания.

К

концу

обучения

дети

стали

правильно

строить

предложения, составлять рассказы самостоятельно, по сюжетным картинам,

по схемам. У 80 % детей навык сформирован, у 13 % навык находится на

стадии становления, а у 7% навык не сформирован.