Роль иностранного языка в формировании лингвистической

активности школьников.

Учитель английского языка МБОУ Лицей №4

города-курорта Кисловодска

Сологубов Н. Н.

Формирования лингвистического активности, т.е. общего взгляда на

язык, становится формирование у школьников взгляда на окружающий мир

через призму языка. Знания, усваиваемые школьниками, а также умения и

навыки,

которые

вырабатываются

у

них

при

таком

подходе,

формируют

лингвистическую компетенцию нового, более высокого уровня. В этом случае

многократно увеличивается ее общеобразовательный потенциал.

В

эпоху

глобализации

и

информационных

технологий

лингвистическая

активность определяет путь человека к успеху. Бесконечная языковая игра

наполняет устные и письменные тексты, виртуальное общение. В такой среде

для

успешного

процесса

коммуникации

обязателен

широкий

языковой

кругозор.

Поэтому

в

школе

необходима

работа

не

только

над

орфографическими

и

пунктуационными

правилами,

грамматическими

категориями, но и над специально отобранным лингвистическим материалом,

вызывающим

у

школьников

неформальный

(не

связанный

только

с

получением

хорошей

оценки)

интерес

к

языковым

фактам

и

их

сопоставлению. Такая работа будет эффективной, если, начатая на уроках

русского языка, она будет продолжена на уроках иностранных языков, а затем

и на уроках по другим школьным предметам (гуманитарным и естественно-

научным).

Лингвистическая

активность

обучающися

подразумевает

деятельность,

связанную

с

восприятием,

анализом,

сопоставлением

лингвистического

материала, а в некоторых случаях и с созданием соответствующего языкового

продукта. Подчеркнем, что активность, о которой идет речь, не обязательно

приводит к созданию детьми собственного языкового продукта. Во многих

случаях восприятие, осознание, запоминание необычного факта, изложенного

учителем,

могут

быть

не

менее

важными,

чем

собственные

языковые

ассоциации, игра со словом и т.д. Отложившийся в памяти ребенка пример

увеличивает

потенциал

его

дальнейшей

лингвистической

активности,

стимулирует интерес к изучению иностранного языка.

Выделяя

направления

развития

лингвистической

активности,

мы

рассматриваем

их

в

парадигме

личностно-деятельностного

обучения.

Языковая деятельность, о которой пойдет речь, с одной стороны, должна

опираться

на

естественные

личностные

качества

человека

(например,

любознательность, интерес к игровой и поисковой деятельности), а с другой

— она может потребовать от школьника определенных усилий, которые он

сделает при поддержке учителя. Таким образом, можно говорить об обучении

в зоне не только актуального, но и ближайшего развития школьников.

Исследуя

возможные

направления

развития

лингвистической

активности

школьников, мы учитывали требования образовательных стандартов нового

поколения, в которых большое внимание уделяется не только предметным, но

и метапредметным, а также личностным результатам обучения. Напомним,

что

под

метапредметными

результатами

в

Концепции

федеральных

государственных

образовательных

стандартов

общего

образования

понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех

учебных

предметов

способы

деятельности,

применимые

как

в

рамках

образовательного

процесса,

так

и

при

решении

проблем

в

реальных

жизненных

ситуациях.

Под

личностными

результатами

понимается

сформировавшаяся

в

образовательном

процессе

система

ценностных

отношений

обучающихся

к

себе,

другим

участникам

образовательного

процесса, к самому образовательному процессу и его результатам.

можно

выделить

общие

принципы

отбора

материала,

на

котором

можно

развивать лингвистическую активность школьников:

1)

содержать сведения из культуры, истории народа, отраженные в языке,

2)

быть

занимательным

для

школьников,

вызывать

у

н и х

интеллектуальный и эмоциональный отклик.

Можно

выделить

следующие

направления

работы

над

развитием

лингвистической активности учащихся.

1. Внутриязыковые и межъязыковые сопоставления (слов, их компонентов,

словесных конструкций) помогают органично связать в сознании школьников

изучение

русского

и

иностранных

языков.

Эта

работа

включает

в

себя

большое количество вариантов. Например, сопоставление значений слов-

аналогов из разных языков:

Объем значения слов, называющих примерно одни и те же явления, в разных

языках

может

не

совпадать.

Так,

французское

laver,

английское

wash,

немецкое waschen обладают одним и тем же значением «очищать при помощи

воды (или другой жидкости)». В русском языке это значение передается

двумя словами: мыть и стирать, причем стирать относится только к одежде

или белью. В русском и французском языках понятие «много» выражается

одним словом , а в английском языке для этого есть два слова: many, если

предметы можно пересчитать, например много столов, и much для случаев

вроде много масла, много шума.

Есть слова, у которых род соответствует полу людей или животных: мальчик,

отец,

тигр,

петух

—

мужского

рода;

девочка,

мать,

тигрица,

курица

—

женского рода. Другие слова мы относим к тому или иному роду только по

окончаниям: книга — женского рода, так как это слово склоняется так же, как

и девочка, а стол — мужского, так как его окончания такие же, как у слова

мальчик. У многих слов принадлежность к роду надо просто запомнить: ночь

и день на первый взгляд ничем не должны отличаться грамматически, а одно

слово

женского

рода,

другое

—

мужского.

Условность

присвоения

грамматического

рода

становится

особенно

наглядной

при

переводе

на

другие языки: если в русском языке книга женского рода, а стол — мужского,

то во французском, на-

оборот, книга (un livre) — мужского рода, а стол (une table) — женского. И

таких примеров очень много. А вот совсем уж необычный: в немецком языке

слово девочка (das Mädchen) — среднего рода!

Сопоставительную языковую работу можно проводить для стимулирования

интереса к изучаемому материалу, а также для более глубокого понимания

терминологии. Скажем, на уроках биологии целесообразно сопоставление

слов внутри целых словообразовательных гнезд, связанных с одним корнем,

например:

биология,

биологический,

биомасса,

биосфера,

пробиотики.

Работа со структурным составом таких слов делает их более понятными,

этому

способствует

и

сопоставление

анализируемых

слов

с

другими,

имеющими, скажем, приставку анти- («против»).

Практическая

потребность

людей

в

знаниях

иностранных

языков

велика и имеет социальную тенденцию к усилению. Преподавание языка

превратилось в востребованный бизнес, в котором трудятся, и не всегда

добросовестно, тысячи людей.

Нередко звучат заведомо невыполнимые

обещания

о

возможности

выучить

язык

без

усилий.

Число

методик

преподавания иностранных языков превысило сотню, но некоторые из них

оказались

малоэффективными

(метод

25-го

кадра,

кодирования,

нейролингвистического программирования), являясь способом обогащения

для нечистых на руку дельцов. Все это порождает необходимость обратиться

к

уточнению

и

краткой

характеристике

основных

элементов

содержания

методического арсенала преподавателя иностранного языка.

В методическом арсенале преподавателя иностранного языка важную

роль играют методические принципы.

Под методическими принципами

преподавания иностранного языка понимаются общие положения, основные

правила процесса обучения, определяющие содержание, формы, методы и

методики

учебного

процесса.

Существует

множество

методических

принципов, вокруг их статуса, классификации и условий применения идут

научные споры, однако, общепризнанными являются два утверждения:

1. все методические принципы изучения иностранного языка взаимосвязаны,

дополняют друг друга и эффективны в рамках конкретной методики обучения

языку;

2. признание диалектической взаимообусловленности двух методических

групп принципов: общедидактических (используются при обучении любому

предмету,

в

том

числе

иностранному

языку)

и

частнодидактических

(используются, в нашем случае, при обучении иностранному языку).

К общедидактическим принципам изучения иностранного языка относятся:

принцип

сознательности,

принцип

активности,

принцип

наглядности,

принцип

развивающего

обучения,

принцип

доступности

и

посильности,

принцип прочности усвоения знаний и другие.

Принцип сознательности проявляется трояко:

-через

осознание

обучаемыми

функциональной

предназначенности

иноязычной

культуры,

понимания,

что

дает

практическое

владение

иностранным языком и использование открывающихся возможностей;

-сознательное

участие

обучаемого

в

процессе

обучения,

осознанное

сопоставлении родного языка с иностранным для установления устойчивых

речевых зависимостей строя языка, проникновения в их лингвистические

структуры и способы последующего применения на практике;

-продуманная дозировка подачи и усвоения учебных знаний и действий.

В процессе изучения иностранного языка различают три вида активности:

интеллектуальную (через постановку проблемных вопросов, заставляющих

обучаемых

анализировать,

сравнивать

и

обобщать),

эмоциональную

(формирующую у обучаемых интерес к учебному материалу, положительная

мотивация), речевую (интенсивная практика речевого общения в различных

режимах: работа хором, в маленьких группах, в парах, индивидуально). В

своей совокупности перечисленные виды активности способны обеспечить

благоприятные условия по овладению языком, рациональное использование

отведенного на изучение иностранного языка времени.

Принцип наглядности является результатом процесса восприятия, в котором

речь не должна идти лишь о демонстрации самих предметов, их изображений

и действий с ними. Под наглядностью буквально понимается «глядение» на

что-то,

визуальный

показ

и

восприятие

учебного

языкового

материала

и

специфики

его

применения

в

речи.

Применительно

к

преподаванию

иностранного

языка

этого

понимание

недостаточно,

так

как

наглядность

языкового

материала

может

быть

не

только

зрительной,

но

и

слуховой,

логической и т. д. Языковая наглядность на занятиях достигается:

- со стороны преподавателя: постоянным речевым общением с обучаемыми

на

иностранном

языке,

работой

с

печатными

иностранными

текстами,

использование

фрагментов речи носителей языка, постоянной новизной

элементов учебного процесса;

- со стороны обучаемых: подготовкой в ходе самостоятельной работы и показ

на

учебных

занятиях

стенгазет,

презентаций

по

страноведению,

радио

и

телепередач, видеофильмов

о культуре и обычаях иноязычных народов;

зарубежные экскурсионные поездки; доклады и их обсуждения в кружке

иностранного языка; библиотека для дополнительного чтения по интересам;

вечера и другие мероприятия на иностранных языках. Совокупность этих

усилий

должна

создать

иноязычную

среду,

которая

способна

обеспечить

языковую наглядность.

Принцип

развивающего

обучения

предполагает

такую

подачу

учебного

материала,

когда

процесс

овладения

знаниями

иноязычной

культуры

способствует

развитию

духовного

мира

личности,

вызывает

к

жизни

процессы, которые вне обучения невозможными.

Иногда этот принцип

называют

«личностной

индивидуализацией»,

направленной

на

наиболее

полное

использование

слабо

задействованных

внутренних

резервов

личности. Процессы развития личности и процессы обучения должны быть

взаимосвязаны.

Необходим

поиск

по

возможности

максимального

использования

индивидуальных

возможностей

обучаемых

в

условиях

коллективной работы на занятиях, во время самостоятельной работы и во

внеурочное время.

Принцип доступности и посильности в преподавании иностранного языка

основан на том, чтобы в процессе усвоения учебного материала у обучаемых

не

возникали

непреодолимые

трудности.

Доступность

дидактического

материала

обеспечивается

не

только

дозированностью

самого

учебного

материала (строгим отбором языкового и речевого материала,

степенью

продуманности

организации

учебного

занятия

(построение

учебного

процесса,

исходя

из

реальных

возможностей

и

объема

предлагаемого

материала),

степенью

методической

культуры

педагога

(выбранной

методикой

обучения,

создание

понятных

ситуаций

учебного

общения,

посильность темпа продвижения в изучении материала).

Принцип

прочности

усвоения

знаний

требует

сохранение

в

памяти

обучаемых

иностранных

слов,

структурных

речевых

построений

и

способности

употребления

их

при

необходимости.

Прочность

усвоения

знаний облегчается:

1. если учебный речевой материал запоминается непроизвольно, в процессе

выполнения речемыслительных заданий;

2.

если

дидактический

материал

преподносится

ярко,

и

у

обучаемых

возникают соответствующие образы и ассоциации;

3. при достаточно длительных тренировках в воспроизведении материала,

как после окончания занятия, так и при последующих;

4.

в

результате

самостоятельного

творческого

применения

знаний,

полученных на занятиях, ведь речь человека по сути своей продуктивна, а не

репродуктивна.

Принцип учета родного языка оценивается по-разному: одни считают,

что необходимо исключить родной язык обучаемого из учебного процесса;

другие из процесса обучения; третьи отстаивают необходимость опоры на

родной

язык

обучаемых.

Опора

на

родной

язык

в

ходе

изучения

иностранного языка предполагает необходимость их постоянного сравнения с

целью

детального

постижения

лингвистических

структур

этих

языков.

Данный принцип направлен на практическое овладение иноязычной речью,

обеспечение

профилактики

речевых

ошибок.

Следует

отметить,

что

этот

принцип более эффективно реализуется в моноязычной аудитории, так как в

интернациональных аудиториях педагогу сложнее учитывать особенности

родного языка всех обучаемых.

Принцип

сочетания

устной

и

письменной

речи.

В

педагогической

среде

существуют взаимоисключающие точки зрения о приоритете либо устной,

либо

письменной

речи.

Одни

считают,

что

устная

речь

должна

предшествовать

речи

письменной,

так

как

она

появилась

раньше

письменности, и человек усваивает родной язык сначала устно и только

потом письменно. Письменная речь лишь фиксирует речь устную. Умение

говорить и понимать обеспечивает процесс написания и чтения. Опираясь на

этот принцип, длительное время (от полугода до двух лет) обучают речи на

устной

основе,

т.е.

без

чтения

текстов

и

без

записей.

Этот

подход

используется в так называемых устных вводных курсах (от двух недель до

четырех месяцев). Однако существуют недостатки данной теории: во-первых,

большинство людей обладает смешанной памятью, а не слуховой; во-вторых,

«золотое правило» дидактики гласит: чем больше анализаторов участвует в

усвоении учебного материала, тем его содержание прочнее усваивается; в-

третьих, практика показала, что после устных вводных курсов труден переход

к

чтению

и

письму.

Другие

полагают,

что

только

через

чтение

многочисленных иноязычных текстов можно создать прочный фундамент для

овладения языком. Правильность этих точек зрения во многом зависит от тех

целей, которые обучаемый ставит перед собой. Однако, очевидно и то, что

нормальное владение языком предполагает уверенное умение

как читать

тексты, так и вести беседы на различные темы.

Принцип

многократного

повторения

важен

потому,

что

при

его

реализации

обучаемый

лучше

уясняет

содержание

и

речевые

структуры

изучаемого языка, хорошо запоминает и усваивает модель языкового явления.

Многократное

повторение

учебного

материала

создает

определенные

стереотипы в сознании обучаемых в результате воздействия одних и тех же

раздражителей. Повторение речевого материала эффективно, если включено в

процесс

урока.

Упражнения

представляют

собой

программирование

соответствующей

деятельности

и

должны

обеспечивать

постоянное

комбинирование, трансформацию и перефразирование речевого материала.

Принцип

расчленения

потока

речи

и

паузирования

находит

свое

выражение во фрагментации потока звучащей речи, когда речь дидактически

разбивается на дробные речевые единицы, с которыми и осуществляется

учебная работа. Благодаря этому принципу создается возможность вводить и

воспроизводить аутентичный речевой материал даже на начальной стадии

обучения. При этом разделенный паузами фономатериал не теряет своей

коммуникативной

значимости,

так

как

в

речевых

фрагментах

остаются

неизменными ритмика, словесное и фразовое ударение.

Принцип имитации речевого образца в обучении иностранному языку с

помощью

фономатериалов

имеет

особое

значение.

Фономатериалы

представляют собой аутентичную, образцовую речь, которой нельзя овладеть

без звукового подражания. В известной степени фономатериалы способны

обеспечить новизну восприятия речи и отказ от механического заучивания;

развивает

продуктивность

речевых

способностей

обучаемых,

вызывает

интерес к учебной деятельности. Первостепенное значение имеет усвоение

звуковой

оболочки

слов

(словосочетаний)

чужого

языка,

поэтому

роль

имитации здесь трудно переоценить. Прослушивание звукозаписи полезно на

протяжении

всего

курса

обучения,

в

особенности

на

начальной

стадии

обучения. Необходимость в имитации отпадает лишь, когда у обучаемого

будут сформированы уверенные навыки и умения владения иностранным

языком.

Принцип сравнения, самоконтроля и самокоррекции фиксирует основные

факторы успешного достижения конкретной цели обучения. При

чтении,

письме,

аудирование,

говорении

обучаемым

необходимо

сравнивать

результаты

своей

речевой

деятельности

с

определенными

речевыми

эталонами, таким образом, контролируя себя. Этот принцип направлен на

распознание возникающих лингвистических и грамматических ошибок, а

также максимальное приближение к оригиналу.

Принцип управления речевой деятельностью нацеливает обучающегося на

программы

последовательных

операций,

необходимых

для

успешного

решения

учебно-речевых

задач.

Речь

вызывает

в

сознании

человека

позитивные

сдвиги,

направленные

на

успешное

выполнение

учебных

заданий,

формирует

соответствующую

психологические

установки.

Управление

речевой

деятельностью

требует

постоянное

варьирование

речевых ситуаций, связанных с речемыслительной деятельностью людей.