О.В.Лещинская - Гурова

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ К ИГРОВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Нижний Новгород 2009

Содержание

Глава 1. Проблемы психологической готовности детей к игровой

деятельности

1.1.Понятие «психологической готовности» к игровой деятельности

1.2.Психологические особенности развития детей в раннем возрасте

1.3.Психологические особенности развития детей в дошкольном возрасте

Глава 11.Диагностика психологической готовности детей к игровой

деятельности

2.1. Диагностика развития предметной деятельности детей

2.2. Диагностика развития игровой деятельности воспитанников

2.3. Диагностика развития ситуативности в общении детей с взрос

лым

Глава 111. Особенности формирования психологической готовности

детей к игровой деятельности

3.1.Типы детей, психологически не готовых к игровой деятельности

3.2.Условия целенаправленного развития речи «больших преддош-

кольников»

3.3.Условия целенаправленного развития смысловой сферы

« исполнителей»

3.4.Условия целенаправленного развития предметной деятельности

«наблюдателей»

1У. Заключение

У. Список литературы

У1. Приложения

5.1.Стадии развития предметной, игровой видов деятельности детей

1. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

К ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1.Понятие «психологической готовности» к игровой деятельности

Одной из злободневных проблем современного дошкольного образования

является проблема преемственности воспитания и обучения детей раннего,

дошкольного

возраста.

Причина ее актуальности, на наш взгляд, связана с

важной ролью периодов раннего и дошкольного детства в развитии личности

ребенка, подготовке его к школе, социализации в обществе.

Ученые предлагают множество подходов к пониманию нашумевшей

проблемы преемственности воспитания, обучения детей, справедливо считая,

что

ее

решение

важно

не

только

для

обеспечения

их

физического

и

психологического

здоровья,

но

и

для

создания

системы

непрерывного

образования подрастающего поколения.

Так, например, известно, что ситуация перехода ребенка из семьи от

хорошо изученного

мира знакомых вещей, событий и близких взрослых

в

детский сад является для него стрессовой. Чтобы обеспечить плавный переход

ребенка из группы раннего возраста или семьи в младшую группу детского сада

объединили

две

ступени

образования

ранний

и

дошкольный

возраст.

В

результате появились образовательные учреждения комплексы ясли - детский

сад.

Важным

достоинством

этих

учреждений

является

то,

что

у

детей,

воспитывающихся в них, как правило, качественно иное личностное развитие,

чем у их сверстников, воспитывающихся в семье, легче проходит адаптационный

период к детскому саду, школе, ниже уровень заболеваемости.

Определенным решением проблемы преемственности стало появление в

последние

годы

различных

вариативных

форм

организации

дошкольного

образования: групп кратковременного пребывания,

выходного дня,

центров

игровой поддержки, обеспечивающих условия для безболезненной адаптации

ребенка и его родителей к дошкольному учреждению.

Вместе с тем, педагоги и психологи отмечают, что приходящие в

младшую группу детского сада дети по своим психологическим особенностям

поведения

являются не дошкольниками, а детьми раннего

возраста. Они

испытывают

значительные

трудности,

связанные

с

развитием

предметной

деятельности, воображения, речи, общения с окружающими, что приводит к

запаздыванию

психологического

возраста

по

сравнению

с

календарным

возрастом. Практика показывает, что и в средних, старших группах детского

сада

можно встретить детей, которые как бы «застревают» на предметной

деятельности. Это

затрудняет не только их переход к игровой деятельности,

психологическому возрасту дошкольника,

но и в дальнейшем

к учебной

деятельности, психологическому возрасту младшего школьника.

Сказанное означает, что кроме задач, связанных с созданием условий,

обеспечивающих

полноценное

психическое,

личностное

развитие

детей,

в

детском

саду

необходимо

также

решать

задачи,

связанные

с

коррекцией

их

поведения.

В последние годы в науке проблема преемственности в воспитании,

обучении детей раннего, дошкольного возраста рассматривается учеными с

позиций психологической готовности воспитанников к игре, как условие их

успешного перехода от предметной и игровой деятельности.

Что же понимается учеными

под термином «психологическая

готовность детей к игровой деятельности »?

В отечественной и зарубежной литературе понятие готовности к переходу

на дошкольный этап развития рассматривается с разных позиций: календарного

и биологического, паспортного и психологического возраста детей. Наряду с

понятием готовности к переходу на дошкольную ступень развития

нередко

используется термин «зрелость», который, по мнению ряда специалистов, в

большей мере отражает психофизиологические стороны созревания организма

ребенка. Созревание организма, по мнению физиологов, обеспечивает не только

полноценную работу всех органов и систем организма ребенка, но и формирует

его психические и личностные

особенности. Нарушения нервной системы:

невротические

реакции,

психосоматические

заболевания

могут

явиться

причиной

повышенной

утомляемости,

возбудимости,

капризности,

заторможенности детей, снижения их активности.

Проблема психологической готовности

ребенка к

дошкольному

учреждению рассматривается учеными и со стороны его адаптации к новым

социальным условиям. Не каждый ребенок быстро и легко принимает резкую

смену социального окружения. Психолог Н.И.Гуткина замечает: «Если малыш

от природы боязлив, не любит шумной большой компании, не умеет драться и

«давать сдачи», то пребывание в детском саду становится для него тяжелым

испытанием. Он не только не научается контактировать с детским коллективом,

но

наоборот

еще

больше

замыкается

в

себе,

переживая

состояние

психологического дискомфорта».

Таким образом, психофизиологическое созревание организма выступает

как необходимое условие безболезненной адаптации малыша к детскому саду,

создавая предпосылки для

формирования

важных психологических качеств,

необходимых ему для более взрослой жизни.

В науке не существует единого определения понятия «психологической

готовности к игровой деятельности».

Раскрывая сущность

этого понятия,

специалисты выделяют как психологические достижения, которыми овладели

дети

раннего

возраста,

так

и

качества

(показатели),

свидетельствующие

о

состоявшемся переходе ребенка из раннего в дошкольный период развития.

Так, психолог Е.Е.Кравцова отмечают, что к началу дошкольного возраста

ребенок должен уметь выделять себя из окружающего мира, знать назначение,

функции

предметов,

заменять

их

словами,

общаться

с взрослым

по

некоторым правилам. Психолог Т.В.Гуськова в качестве положительного итога

проживания

ребенком

периода

кризиса

трех

лет

особо

выделяет

психологическое

качество

«гордость

за

достижения»-

переживания

себя

малышом, как самостоятельно действующего субъекта, выделение и отнесение к

самому

себе

результатов

собственных

действий,

сопровождающихся

переживанием гордости за них. Психологическим показателем выхода ребенка

из кризиса трех лет, по мнению психолога Н.В.Разиной, является наличие у него

способности переосмыслять окружающее, использовать речь для общения и

самостоятельной регуляции своей деятельности.

Не существует единодушия между исследователями и в определении

условий,

обеспечивающих

решение

проблемы

психологической

готовности

детей к игре.

Среди многообразия имеющихся в литературе подходов в решении

вышеназванной проблемы, остановимся на изложении трех отличающихся

друг от друга точек зрения ученых.

Сторонники первого подхода подготовку к игре связывают со всем ходом

психического

развития,

с формированием у детей определенных умений,

навыков. Известные отечественные специалисты по проблемам раннего детства

Н.М. Щелованов, Н.Л.Фигурина, М.П.Денисова утверждают, что с помощью

взрослого у детей можно сформировать

двигательные рефлексы и навыки,

лежащие в основе развития предметной и игровой деятельности. В процессе

развития

манипуляций

с

предметами

упражняется

ряд

существенных

для

развития

ребенка

процессов,

прежде

всего,

сенсорно-двигательная

координация.

В учебно-методических пособиях,

разработанных специалистами,

отмечается, что на специально организованных занятиях в детском саду можно

знакомить

детей

раннего

возраста

с

окружающим

миром,

сенсорными

эталонами, развивать их речь и тем самым

успешно

подготовить

их

к

младшему

дошкольному

возрасту,

к

игровой

деятельности.

Действительно,

практика показала, что

развитие манипуляций с предметами, познавательных

процессов, обогащение жизненного опыта ребенка крайне важно для подготовки

его к игре, но сама форма деятельности при таком подходе

не выступает

предметом

исследований

ученых.

Поэтому

решение

вопроса

о

возможности

перехода

детей

от

предметной

деятельности

к

игровой

деятельности

сторонниками первого

подхода, с

нашей точки зрения, не может является

исчерпывающим.

Сторонники второго подхода психологическую готовность к игровой

деятельности понимают как специальное обучение детей раннего, младшего

дошкольного возраста элементам будущей игровой деятельности.

Педагоги Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова предлагают обучать малышей

различным действиям с предметами, обозначая их словами,

выполнять

игровые действия по образцу.

Однако практика показывает, что

зачастую

ребенок,

владеющий

элементарными

игровыми

действиями,

оказывается

психологически не готовым к овладению игрой. Он затрудняется придумать

элементарный сюжет, подыграть взрослому, продолжить игру,

после того как

педагог прекратил играть.

Иными словами, точка зрения сторонников второго подхода не может быть

признана оптимальной для формирования психологической готовности детей к

игре.

Сторонники третьего

подхода психологическую готовность к игре

связывают с особенностями развития детей в период кризиса трех лет, новыми

формами общения его с окружающими людьми.

Психолог Л.С.Выготский отмечает, что в раннем возрасте малыш не умеет

оторваться от наглядной ситуации и действовать во внутреннем воображаемом

плане,

а

в

критический

возраст

трех

лет

ребенок

изменяется

весь

как

целостность,

личностно

становится

другим,

меняются

его

переживания,

отношение к социальному окружению. В качестве аргумента ученый приводит

любопытный пример из своей клинической практики.

Девочка, пережившая

кризис трех лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где обсуждают

детей. Но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это было негативной

реакцией на предложение взрослых. На самом деле ей очень хотелось пойти.

Оставшись

одна,

она

горько

плакала.

Описанные

особенности

поведения

связаны

с

тем,

что

ребенок

начинает

учиться

отделять

себя

от

контекста

ситуации, сознательно управлять своими действиями. Характеризуя изменения

в поведении

детей на рубеже раннего

и дошкольного

возраста, психолог

Е.Е.Кравцова

отмечает

появление у них способности использовать речь и

общение

в

рамках

конкретной

деятельности.

Если

малыш

преддошкольного

возраста был способен или общаться с взрослым или действовать с предметами,

то

ребенок,

перешагнувший

рубеж

кризиса

трех

лет,

способен

не

только

осуществлять эти деятельности

параллельно, но и говорить

по поводу той

деятельности, которую выполняет. К тому же, как показали результаты наших

экспериментальных исследований,

на рубеже раннего и дошкольного возраста

у детей начинает развиваться ситуативно-контекстное общение, благодаря

которому ребенок

может видеть

условность позиции взрослого, понимать

смысл его вопросов, ориентироваться не только на реальную ситуацию, но и

принимать ситуативно возникающие задачи,

действовать в

воображаемой

ситуации. Именно эти достижения, с нашей точки зрения и

обеспечивают

малышу переход к новой дошкольной ступени развития, а значит и к игровой

деятельности.

В последние годы проблеме перехода ребенка от раннего возраста к

дошкольному возрасту

уделяется

все большее внимание

за рубежом. По

мнению зарубежных исследователей, у малыша, поступающего в детский сад, не

должно быть импульсивных реакций, чувства неуверенности в себе. Он должен

уметь хорошо ориентироваться в новой обстановке, знать свои возможности,

включаться в совместную деятельность с взрослыми и сверстниками.

Подведем итоги нашим рассуждениям о психологической готовности

детей к игре.

1.

Психологически готовыми к игре можно назвать

детей, которые

прожили период раннего детства и кризис трех лет в полной мере.

Поэтому

у

них

начинает

развиваться

ситуативно-контекстное

общение,

обеспечивающее

плавный

переход

от

раннего

к

дошкольному периоду развития.

2.

Соответственно

дети,

психологически

не

готовые

к

игровой

деятельности,

испытывают трудности при переходе от раннего к

дошкольному возрасту потому, что они благополучно не прожили

период раннего детства и кризис трех лет и у них не развивается

ситуативно-контекстное общение, обеспечивающее

готовность

к

возникновению и развитию способности играть.

Итак, мы выяснили, что для обеспечения психологической готовности

детей к игре полноценное проживание ими периода раннего детства имеет

существенное

значение.

Важнейшие

психологические

достижения

преддошкольников

-

речь,

ситуативно-контекстное

общение,

являются

результатом развития предметной деятельности – ведущей деятельности раннего

возраста. Поэтому представляется целесообразным раскрыть психологические

особенности развития детей раннего возраста.

1.1.Развитие ребенка в предметной деятельности

Исследователи говорят о предметной деятельности как о показателе и

основе развития различных психических процессов и общих закономерностей

развития личности детей.

Доказано, что в основе развития психических функций лежит

непосредственная практическая деятельность человека. Ребенок, воздействуя на

предметы, познает их свойства и качества, но самое главное он соотносит свои

действия с получаемыми результатами, устанавливает связь между своей рукой,

предметом и теми изменениями, какие вызывают его действия.

А.В.Запорожец, М.М.Кольцова, Н.Х.Швачкин отмечают, что предметная

деятельность предшествует возникновению речи, мышления, тесно связана с

развитием моторики ребенка.

Изучая предметные движения детей от двух до трех лет, Я.З. Неверович

указывает на возрастание умений детей анализировать собственные движения,

что

является

показателем

психологической

готовности

детей

к

следующей

возрастной ступени: в возрасте двух лет ребенок осознает результат действия,

способ действия, отдельные движения им не осознаются. Младшие дошкольники

осознают результат и способы действий с предметами, отдельные операции ими

не осознаются.

В психолого-педагогической литературе раскрываются особенности

становления предметной деятельности, закономерности ее перехода в другие

виды деятельности.

Впервые на арене психического развития, согласно точке зрения психолога

Е.В.Самолетовой, она

появляется в

виде содержания общения ребенка с

взрослым. Это

первая

стадия

ее

развития.

Малыш

смотрит

на

игрушку

взрослого,

тянется

к

ней,

учится

хватать

и.т.п.

Затем на

второй

стадии

предметная деятельность превращается из содержания в форму деятельности.,

ребенок

по-прежнему

общается

с

взрослым,

только

делает

это

с

помощью

предметной

деятельности.

К

концу

раннего

возраста

можно

наблюдать

предметную деятельность, где ее форма и содержание непосредственно связаны

с предметами, т.е. она становится самоценной деятельностью. Ребенок может

не только

действовать с предметами, но и осмыслять и переосмыслять их

значения. Наличие у него развернутой предметной деятельности и способности

осмыслять с помощью речи не только отдельные предметы, но и ситуацию в

целом приводит к возникновению игры. Например, после завершения постройки

из кубиков малыш целиком осмысляет полученный результат: «Это забор для

папиной машины» и начинает обыгрывать постройку.

Доказано, что переход предметной деятельности в продуктивную,

игровую деятельность у детей разного возраста имеет свои особенности. Так у

детей

раннего

возраста

эта

трансформация

происходит

непроизвольно.

Предметная деятельность младших дошкольников

начинает носить характер

детского

экспериментирования.

Предмет

для

детей

этого

возраста

может

выступать средством достижения цели: замысел диктует необходимость тех или

иных

действий

с

предметом.

Самостоятельная

предметная

(продуктивная)

деятельность занимает достаточно продолжительный

отрезок

времени.

В

процессе деятельности дети осмысляют предмет, его детали, сравнивая с тем,

что есть в

их прошлом опыте, сопровождают свои действия с предметами

жестами, мимикой, речью.

В среднем дошкольном возрасте дети осмысляют назначение предмета, свои

действия с ним, что находит отражение в их речевых высказываниях («крышка

крутится»). Действия с предметами сопровождаются эгоцентрической речью В

начале среднего дошкольного возраста в речи сначала фиксируется результат

отдельных

промежуточных

действий

(«Я

открыла

крышку»),

затем

всей

деятельности («собрала», «крепко закрыл крышку»). От эмоциональной оценки

функций

деталей

предмета

(«хорошо

катятся

колесики»)

дети

переходят

к

эмоциональной

оценке

результата

собственных

действий

(«наконец-то

получилось!»). Предметная деятельность приобретает все более произвольный

характер.

Дети

пытаются

установить

причшшо-слсдс1

венные

связи

между

функциями

отдельных

частей

предмета,

экспериментируют

со

способами

действий с предметами. При этом некоторые дети начинают свою предметную

деятельность, затем плавно трансформируют ее в экспериментальную, причем

делают это непроизвольно. На всем протяжении среднего дошкольного возраста

перед

началом

деятельности

дети

задают

взрослому

вопросы

о

назначении,

способах

действий

с

предметом,

пытаясь

своими

вопросами

выяснить

отношение взрослого к предмету, возможный смысл действий с ним и наоборот

Особенностью предметной деятельности детей старшего дошкольного

возраста является то, что они меньше сопровождают действия с предметами

движениями

и

речью.

У

большинства

детей

имеет

место

сознательное

целенаправленное

планомерное

экспериментирование

с

предметами.

Они

сознательно конструируют свою исследовательскую позицию по отношению к

предмету. В их деятельности имеет место развернутая ориентировка на условия

и

результат

выполнения

действия,

появляется

исследовательская

позиция,

ведущая к преобразованию ситуации посредством практических действий, что

выражается

в

анализе

промежуточных

результатов

действий,

их

коррекции,

варьировании

способов

исследования

ситуации.

Дошкольники

начинают

использовать

преобразования

предмета

для

выяснения

его

скрытых

связей,

сознательно и произвольно трансформируют исследовательскую деятельность в

игровую. Часто деятельность этих детей можно объяснить и обозначить как

исследование-игру с незнакомыми предметами.

Предметная деятельность

детей при переходе к младшему школьному

возрасту

неоднородна.

Встречается

собственно

предметная

деятельность,

«предметно-экспериментальная», появляется исследовательская деятельность с

предметами. Дети

планируют

задачи, средства их реализации, осмысляют

способы

исследования

ситуации,

свою

деятельность

по

преобразованию

предмета

1.3. Психологические особенности развития детей в дошкольном возрасте

В отечественной психологии детская игра рассматривается как социальная

по своему происхождению деятельность, в которой ребенок осваивает задачи,

мотивы человеческой деятельности, нормы и правила взаимоотношений между

людьми.

Единого общепринятого определения игры в науке не установлено. В

существующих определениях ученые выделяют ее специфические особенности.

Среди них, прежде всего, выделяют особенность игры как непродуктивного

вида

деятельности,

мотив

которой

заключен

не

в

результатах,

а

в

самом

процессе и

связанных с ним переживаниях. Другая важнейшая особенность

игры заключается в том, что с одной стороны, дети находятся как бы внутри

игры (принимают роли, развивают сюжет, действуют за персонажей), с другой

стороны произвольно общаются с взрослыми. Наконец, ключевой особенностью

игры является ее связь с развитием воображения. Основой игры, по мнению

Е.Е.Кравцовой, является мнимая или воображаемая ситуация:

воображаемый

план преобладает над реальным планом. Ребенок видит кубик, а представляет

вместо него машину и действует с кубиком как с машиной. Поэтому игровые

действия ребенок осуществляет не по логике включенных в игру предметов, а по

логике того игрового смысла, который они получают в игре.

В отечественной науке бесспорным является факт, что «игра - это источник

развития

и

создает

зону

ближайшего

развития

ребенка…».

Психолог

Л.С.Выготский отмечает: «По существу через игровую деятельность и движется

ребенок.

Только

в

этом

смысле

игра

может

быть

названа

деятельностью

ведущей, то есть определяющей развитие ребенка».

Анализ литературы показывает, что детская игра неоднородна и качественно

изменяется на протяжении дошкольного возраста. «Развитие игры, по мнению

Л.С.Выготского, в дошкольном возрасте идет от развернутой мнимой ситуации и

скрытых правил к скрытой мнимой ситуации к явным правилам». В процессе

развития

игры

ребенок

переходит

от

простых,

элементарных

сюжетов

к

сложным сюжетам, самостоятельно придуманным, охватывающим

все сферы

действительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с

ними, обходится без многочисленных ролевых атрибутов, овладевая правилами

игры, и начинает следовать им.

В отечественной науке накоплены многочисленные данные о значении

игровой деятельности для развития личности дошкольника.

Вслед за психологами Е. Е. Г. Г. .Кравцовыми любопытно проследить, как

по

мере

развития

игровой

деятельности

формируются

инициативность

и

осмысленность - важнейшие компоненты произвольного поведения детей.

Первая форма, с которой начинается все развитие игры в дошкольном

возрасте – режиссерская игра. В ней ребенок манипулирует с предметами не в

силу их привлекательности, а в соответствии с теми игровыми

значениями,

которые он сам привносит в игровую ситуацию и которыми наделяет предметы.

(кубики, камешки, пуговицы, лоскутки ткани).

Ребенок организует игровое

пространство, придумывает, во что будет играть,

речь за каждого персонажа.

учится

управлять

игровой ситуацией.

Он

устанавливает связи между

игровыми предметами, осмысляет ситуацию. Сам же он как бы находится «вне»

ситуации.

Противоположная картина наблюдается в образной игре. Психолог

Г.Г.Кравцов приводит

примеры такой

игры, Малыш кладет себе на спину

подушку и, ползая по дивану, утверждает, что он черепаха. Или прижав руки к

бокам и выставив вперед кулачки, двое братьев нещадно шаркают подошвами,

поднимают облака пыли

и естественно ускоренно изнашивают сандалии Их

поведение не вызывает одобрения ни у прохожих, ни у идущей рядом с ними

мамы.

Но

без

такого

шарканья

не

добиться

плавности

хода,

свойственного

автомобилям.

В

образной

игре

можно

быть

кем

и

чем

угодно:

человеком

определенной профессии, животным, техническим устройством. Важно только

поймать характерные движения и манеру поведения. А для этого необходимо

вчувствоваться в образ того персонажа, которого ребенок не только изображает,

но и в какой-то мере им и является. Ребенок в образной игре уже не просто

малыш,

которого

зовут

так-то

или

так-то,

и

ведет

он

себя,

таким

образом,

который отвечает его пониманию изображаемого

персонажа. Его действия в

окружающей обстановке особенно специфичны. Он создает особую смысловую

ситуацию, центром которой является он сам. В отличие от режиссерской игры

здесь ребенок находится внутри ситуации.

Соединение двух линий психического развития, представленных в образной

и режиссерской игре, дает сюжетно-ролевую игру.

Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры к играм

вдвоем со сверстником и, в конце концов, к развернутой коллективной игре со

многими взаимосвязанными

ролями

и сюжетными

линиями. В развитой

сюжетно-ролевой игре наблюдается особая форма режиссерской игры, в которой

наиболее инициативные дети сочетают исполнение принятой на себя роли и

руководство другими ролевыми взаимосвязями, т.е. занимаются своеобразной

режиссерской деятельностью. В сюжетно-ролевой игре ребенок одновременно

находится

в

двух

планах:

с

одной

стороны,

он

играющий

человек,

т.е.

выполняющий определенную роль

(врача, шофера, учителя), подчиняющийся

правилам, а с другой стороны, одновременно находящийся вне смысла игры,

контролирующий

выполнение

правил

игры

самим

собой

и

другими

ее

участниками.

Инициативность ребенка подчинена смыслу и правилам игры.

Контролировать свое поведение он может уже не только во время игры, а даже

до ее начала.

Сюжетно-ролевая игра в своем развитии закономерно перетекает в игры с

правилами, особенностью которых является наличие подготовительного этапа,

на котором дети осваивают правила. В этих играх нет роли, но есть особая

внутренняя

позиция и образ действий, оговоренный

правилами.

Игра с

правилами

по

своей

психологической

сути

является

прообразом

будущей

учебной деятельности - учебной. В играх с правилами ребенок подчиняет свое

поведение непосредственно правилам игры. Ребенок, владеющий этим видом

игры, осознает себя субъектом игровой деятельности.

Завершает развитие

игровой деятельности в дошкольном возрасте

режиссерская

игра.

Накопленный

игровой

и

жизненный

опыт

позволяет

дошкольнику осмыслить не только сделанное им самим, но и придать смысл

тому, что сделали другие. В этой игре ребенок может строить сюжет-сценарий,

привлекая

других

детей,

произвольно

занимая

разные

позиции

во

время

общения. Дети умеют строить свое поведение в игре, вне игры, сообразуясь с

правилами.

Ребенок полностью владеет собой и ситуацией и осознает себя

субъектом своего поведения и деятельности в целом.

Таким образом, согласно периодизации развития игры, построенной

Е.Е.Кравцовой,

в

дошкольном

возрасте

существуют

три

принципиально

различных вида игры: режиссерская, сюжетно-ролевая, игра с правилами. Все

виды связаны между собой генетической преемственностью, при этом каждый

из

предшествующих

видов

игры

порождает

последующий,

причем

режиссерская игра доминирует дважды: с нее начинается и этим же виды игры

вместе

с

играми

с

правилами

заканчивается

развитие

данного

вида

деятельности.

Е.Е. Г.Г. Кравцовы отмечают, что на каждом этапе дошкольного детства

существует свой главный

вид игры, который осваивается ребенком. Те виды

детской

игры,

которые

перестали

быть

главными

(ведущими),

становятся

формой организации жизнедеятельности детей.

Для того чтобы игра из ведущей деятельности превратилась в форму

жизнедеятельности ребенка, она должна пройти в своем развитии несколько

этапов.

Выделенные

психологом

М.Г.Копытиной

этапы

развития

игровой

деятельности относятся ко всем видам игры в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития игровой деятельности ребенок способен

принимать воображаемую ситуацию, предложенную взрослым, и удерживать ее в

совместной деятельности с помощью взрослого. На втором этапе он принимает

воображаемую

ситуацию,

предложенную

взрослым,

но

уже

удерживает

и

развивает ее самостоятельно.

Причем сначала

для

создания воображаемой

ситуации ему необходимо, чтобы предметы, игрушки были у него в поле зрения.

Например, для того, чтобы

придумать, что кто-то пошел в гости, улетел,

подружился с кем-то ребенку надо

иметь под рукой

кубики с картинками,

детали конструктора «Лего».

По мере

овладения игрой,

ребенок способен

создать воображаемую ситуацию в уме без реальных предметов. В связи с этим

особое значение приобретают слова Д.Б.Эльконина о том, что хорошо играющие

дети уже не столько играют, сколько договариваются или просто говорят об игре.

Последний третий этап развития игровой деятельности служит показателем

того, что игра как деятельность уже сложилась и может быть использована как

форма в других видах деятельности.

Анализ этапов развития игры показывает, что каждый вид игры имеет

свой особый способ задания воображаемой ситуации.

В режиссерской игре

воображаемую ситуацию ребенок устанавливает, придумывая смысловые связи

между

предметами

игрушками,

отношения,

которых

нет

в

наглядном

плане

(кубик-зайчик),

в

образной

игре,

создавая

воображаемую

ситуацию,

он

домысливает образ, который не совпадает с реальностью (мальчик-лошадка).

Воображаемая

ситуация

в

сюжетно-

ролевой

игре

задается

сопряженными

ролями.

Как научить детей играть? Какие условия для этого необходимы?

Анализ литературы показывает, что в определении условий, средств,

методов формирования игры среди ученых нет единой точки зрения.

Так, одни ученые Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова рассматривают

формирование игровой деятельности как поэтапную передачу детям постоянно

усложняющихся способов

ее построения

– предметно-игрового в раннем

возрасте, ролевого – в младшем дошкольном возрасте, сюжетосложения – в

старшем в совместной деятельности со взрослым, где последний выступает

партнером,

живым носителем формируемого способа в его

целостности. В

качестве

эффективных методов формирования предпосылок игры в раннем

возрасте они предлагают наблюдать за действиями взрослых, вводить в игру

нейтральные

предметы,

учить

детей

словесному

обозначению

действий

с

игрушками. Овладение детьми указанными игровыми действиями, по мнению

авторов, является первыми зачатками перехода к так называемым «творческим»

играм.

Практика доказала, что данный подход не может быть признан

оптимальным,

так

как

главный

акцент

делается

авторами

на

формирование

исполнительской, а не смысловой части

деятельности. По нашему мнению,

развитие

лишь

исполнительской

части

деятельности

не

всегда

способствует

формированию полноценной игры. К тому же,

по мнению, Н.Я.Михайленко,

Н.А.Коротковой, взрослый является носителем формируемого способа в его

целостности,

он

передает

его

ребенку

в

готовом

виде,

что

лишает

его

возможности быть «первооткрывателем», «творцом» присваиваемого способа.

Другие специалисты С.Л.Новоселова, Е.В.Зворыгина, Н.Ф.Комарова

считают,

чтобы

добиться

игры

подлинной,

эмоционально

насыщенной,

педагогу необходимо знать и учитывать в работе изменения психологического

содержания

игры.

В

зависимости

от

содержания

сюжетной

игры

меняются

приемы и задачи педагогического руководства игровой деятельностью.

Для развития игры как самостоятельной детской деятельности, начиная с

первых этапов ее развития, важно формировать умение принимать от взрослого

игровые задачи, затем ставить и самому решать их поэтапно усложняющимися

способами и средствами. Для усвоения вновь приобретенных игровых умений в

совместной игре со старшими важно, чтобы ребенок по-разному применил этот

способ в разных проблемных ситуациях.

Опираясь на поэтапное развитие игры детей раннего и дошкольного

возраста,

специфику

психологического

содержания

игры,

Е.В.Зворыгина,

С.Л.Новоселова,

Н.Ф.Комарова

считают,

что

развивающие

функции

игры

обеспечивается используемым педагогами комплексным методом руководства.

Его

компонентами

являются:

обогащение

детей

с

окружающим

в

активной

деятельно сти,

обучение

их

спо собам

игрового

во с п р о и з вед е н и я

действительности,

организация

предметно-игровой

среды,

активизирующее

общение взрослого с ребенком в процессе игры.

Важно отметить, что авторы всех описанных подходов строят обучение

игре

на

основе

логики

ее

развития,

поэтапного

формирования

ее

как

деятельности, не учитывая при этом психологические особенности

развития

ребенка в раннем возрасте, в период кризиса трех лет,

его

личностные

достижения.

Мы считаем, что наиболее перспективной

является

позиция

Е.Е.Кравцовой, рассматривающей овладение детьми игрой с точки зрения

полноценного

становления и развития личности

ребенка. Для того чтобы

научить

детей

играть,

считает

Е.Е.Кравцова,

педагогам

необходимо

целенаправленно

поэтапно

формировать

воображение

детей

с

учетом

закономерностей

его

развития.

Для

этого

необходимо,

чтобы

воспитатели

строили

работу

с

детьми

с

учетом

следующих

условий.

Первое

условие

предполагает организацию совместной деятельности взрослого и ребенка, где

каждый участник является ее полноправным членом, а косвенно руководящий

этой деятельностью взрослый обладает необходимыми творческими качествами.

Второе

условие связано с

построением

различных отношений ребенка с

взрослым

и

сверстниками.

Например,

в

отношениях

«ребенок-

взрослый»

взрослый может быть партнером по совместной деятельности, выступать по

отношению к ребенку как собственно взрослый, а также в роли неумелого

незнающего,

подталкивая

дошкольника

к

нахождению

смыслов

различных

ситуаций.

Отношения

«ребенок-ребенок»

предполагают,

с

одной

стороны,

отношения

равных

партнеров,

а

с

другой

стороны

такие

отношения,

где

воспитанник выступает в позиции «взрослого». Для малышей

эта сторона

отношений ребенка со сверстниками включена в отношения ребенка с взрослым,

который в этой ситуации выступает как неумелый, незнающий сверстник. Суть

его

вопросов

сводится

к

«расшатыванию»

эталонов

шаблонов,

к

поиску

оригинальных путей и решений.

В среднем дошкольном возрасте в заданиях

«Сделай по- другому, чем у соседа», «Кто лучше придумает», «Загадай соседу

загадку» ребенок ставится в соревновательные отношения со сверстниками. В

старшем дошкольном возрасте исполнение ребенком роли взрослого ставит его в

позицию «обучающего».» учителя». Он учит других детей тому, чему он сам

научился, придумывает и показывает сказки, показывает спектакли, распределяет

роли, организует игру. Это позволяет детям полнее включить воображение в

свою повседневную жизнь.

Е.Е.Кравцова считает, что условия развития воображения в раннем и

дошкольном

возрасте

являются

одновременно

условиями

успешного

прохождения ребенком кризиса трех, семи лет и перехода к следующему этапу

развития - младшему дошкольному, школьному возрасту.

Из всего сказанного выше сделаем важные выводы, которые необходимо

учитывать специалистам дошкольных учреждений при разработке

программ

развития ребенка в предметной, продуктивной, игровой видах деятельности.

Во-первых, в последние годы проблема преемственности в воспитании,

обучении

детей

раннего,

дошкольного

возраста

рассматривается

в

контексте

психологической

готовности

к

игре

как

условие

успешного

перехода

воспитанников от предметной

деятельности

к

игровой

деятельности,

который происходит в период кризиса трех лет.

Во-вторых, переходы от предметной деятельности к игре связаны с

особенностями общения ребенка с окружающими: возникновением и развитием

ситуативных

форм

общения

с

окружающими,

которые

позволяют

ребенку

принимать

ситуативно

возникающие

задачи

и

действовать

в

воображаемой

ситуации.

В-третьих,

психологическая

готовность

к

игровой

деятельности

предполагает,

что

ребенок

овладел

предметной

деятельностью,

стал

ее

субъектом: научился самостоятельно ее строить,

достигать

практического

результата.

И, наконец, в-четвертых, психологическая готовность к игре возникает в

результате полноценного проживания ребенком раннего возраста и кризиса

трех лет. Она обеспечивается развитием речи и предметной деятельности в

раннем

возрасте,

способностью

ребенка

переосмыслять

окружающее

-

психологического достижения кризиса трех лет.

Для того чтобы обеспечить полноценную психологическую готовность

детей

к

игровой

деятельности,

взрослым

необходимо

уметь

не

только

своевременно

определять

трудности,

возникающие

у

воспитанников

в

предметной деятельности, общении с окружающими, но и выявлять, устранять

породившие эти трудности причины.

Поэтому в следующих главах пособия взрослым предлагаются программы

диагностической

и

коррекционно-развивающей

работы

педагогов

с

воспитанниками по изучению и формированию их психологической готовности

к игровой деятельности.

11. Диагностика психологической готовности детей

к игровой деятельности

2.1.

Диагностика развития предметной деятельности детей

Для изучения развития предметной деятельности мы рекомендуем

предлагать детям выполнять задания с предметами, игрушками, через небольшие

промежутки времени (неделю или две), чтобы воспитанники не утратили к ним

интерес.

В первом задании взрослый дает ребенку незнакомый для него предмет,

например,

бачок для проявления фотопленки. Назовем условно это задание

«Фотобачок».

Во втором задании

(назовем

его условно «Лего») педагог

предлагает конструктор с жестким креплением типа «Лего». В третьем задании

воспитанникам

дается

игрушка «Робот – трансформер. (Задание под

названием «Робот»). И,

наконец, в четвертом задании

педагог

дает детям

стандартный

набор

игрушек:

машинку,

куклу,

чашку

с

блюдцем,

зайчика.

Назовем это задание «Игрушки». Каждый раз взрослый говорит ребенку: «Ты

можешь играть с игрушкой (ами), как хочешь, а я посижу и посмотрю, как ты

играешь».

При этом он наблюдает за действиями воспитанника, тактично

отвечает

лишь

на

его

вопросы,

стимулируя

его

инициативность,

самостоятельность, сам помощь ребенку не предлагает.

Наблюдать за поведением и деятельностью детей с предметами и

игрушками

можно

проводить

по

следующим

критериям,

показателям:

характеру действий воспитанников с предметами, наличию, отсутствию у них

позиции к предмету, педагогу, эмоциональному отношению к выполнению

задания, содержанию речевых высказываний. Важно обращать внимание на то,

насколько

осознанно

и

осмысленно

ребенок

строит

индивидуальную

деятельность с предметами и общение с взрослым.

В помощь педагогам и родителям разработан диагностический лист, где

дана

более детальная, развернутая

характеристика критериев и показателей,

характеризующих

особенности

развития

предметной

деятельности

детей.

(Таблица № 1)

Для его заполнения можно воспользоваться условными обозначениями.

Например, значком «+» надо отметить в диагностическом листе наличие у

ребенка

тех

или

иных

показателей

развития

предметной

деятельности,

соответственно значком «–» отсутствие показателей.

После

заполнения диагностических листов педагогам и родителям

целесообразно сделать выводы об уровне развития предметной деятельности

детей.

Таблица №1

Диагностический лист по определению уровня развития предметной

деятельности детей

Критерии

Показатели развития

предметной деятельности

Коля

Оля

Света

Характер

д е й с т в и й

с

предметами,

игрушками.

Манипулятивный

характер

действий:

ребенок

рассматривает

особенности

предметов

игрушек

(цвет, форму, величину, расположение

в пространстве)

Практический

характер

действий:

ребенок

целенаправленно

стремится

достичь

практического

результата

в

деятельности.

Исследовательский

х а р а к т е р

действий:

ребенок

обследует

п р е д м е т ,

и г р у ш к у

р а з н ы м и

способами,

варьирует

способы

действия,

экспериментирует

со

свойствами предметов.

Игровой

характер

д е й с т в и й :

ребенок

выполняет,

обозначает

словами

условные

действия

с

предметами, игрушками.

П о з и ц и я

к

предмету,

игрушке

Позиция

к

предмету,

игрушке

отсутствует:

ребенок

не

отделяет

себя от взрослого, выполняет лишь

м а н и п у л я т и в н ы е

д е й с т в и я

с

предметами, игрушками.

Практическая

позиция:

ребенок

отделяет

себя

от

взрослого,

ставит

цель,

находит

средства

для

ее

достижения,

целенаправленно

добивается

получения

результата,

оценивает его.

И с с лед оват е ль с ка я

п о з и ц и я :

ребенок

строит

предположения,

н а ход и т

о б о б щ е н н ы й

с п о с о б

действия, ориентируясь при этом на

условия

выполнения деятельности,

оценивает ее результат.

П о з и ц и я

к

педагогу

Эмоциональное

о т н о ш е н и е

к

выполнению

задания.

Позиция

к

педагогу

отсутствует:

р е бе н о к

н е

отд е л я е т

с е бя

о т

взрослого.

При наличии трудностей

за помощью к нему не обращается.

Демонстративная позиция: ребенок

не

обращает ся

за

помощью

к

взрослому.

Предложенную

им

п ом о щ ь

п р и н и ма е т

н е о хо т н о ,

отказывается от нее.

Независимая

позиция: ребенок

не

обращается за помощью к взрослому,

действует самостоятельно.

Ребенок

не

проявляет

интереса

к

выполнению задания.

Ребенок

проявляет

эпизодический

интерес к выполнению задания.

Р е б е н о к

п р о я в л я е т

я р к о

выраженный интерес к предметам,

длительно

сохраняет

интерес

к

заданию.

Ребенок не сопровождает речью

свою деятельность.

Речевое

сопровождение

деятельности

Ребенок

редко

сопровождает

свою

деятельность

речью:

и н о г д а

осмысляет

результат

деятельности,

предмет, игрушку, использует речь для

общения с взрослым.

Ребенок

активно

сопровождает

с в о ю

д е я т е л ь н о с т ь

р е ч ь ю :

использует

ее

для

общения

с

взрослым, коррекции своих действий.

Наблюдения за предметной деятельностью детей независимо от их

календарного возраста позволяют условно поделить всех воспитанников на

шесть

групп,

которые

и

будут

являться

уровнями

развития

их

предметной

деятельности*.

*

Характеристика уровней развития предметной, игровой деятельности, ситуативности

в общении детей со взрослыми дается на основе исследований О.В.Гуровой.

Дети первой группы показывают достаточно низкий уровень развития

предметной деятельности. Они принимают

задание без особого

интереса.

Выполняют

манипулятивные

действия

с

фотобачком,

роботом,

игрушками,

ориентируясь на их внешние свойства, обследуют предметы глазами, не делают

достичь практической цели. Иногда они подменяют деятельность ситуацией

общения

с

взрослым.

В

их

деятельности

наблюдаются

отдельные

попытки

осмысления своих практических действий. Они часто обращаются к взрослому

за подтверждением своих знаний об особенностях предметов.

В качестве иллюстраций особенностей поведения детей разных групп, уча-

ствующих

в

выполнении

заданий,

используются

выдержки

из

протоколов

экспериментальной работы, проведенной автором в дошкольных учреждениях

Нижнего Новгорода.

Катя Г. (3 г. 3 м.) осторожно берет фотобачок, начинает рассматривать его

со всех сторон, пальцем обследует поверхность

крышки, потом начинает его

трясти.

Периодически

с

достаточно

большим

промежутком

времени

задает

педагогу вопросы: «А это для чего?» Там кубики?». После ответов взрослого

поведение ребенка не меняется.

Ира Б. (5 л. 5 м.) рассмотрела игрушки, покатала машинку по столу. Затем

взяла куклу, побежала в игровой уголок, принесла расческу, причесала куклу.

Положила куклу на стол. Внимание Иры снова привлекла машина. Она посадила

куклу в машину и стала возить ее. При этом Ира говорит, обращаясь к педагогу:

«Вчера смотрели кино, там машина в самолет превращалась. А эта машина не

превращается в самолет. Кругами возит машину по столу. «Я вожу машину».

Сейчас,

может,

зайчик

поедет

на

ней».

Посадила

зайца

в

машину.

Через

некоторое время стала рассматривать одежду у куклы, затем раздела ее. «Она

покупается сейчас, а потом я ее спать уложу, а потом поедем на машине».

Выполняя

действия,

сопровождает

их

пением.

Пробует

посадить

куклу

на

машину, не получается. Оставила все игрушки и побежала к детям.

Дети второй группы характеризуются в первую очередь тем, что у них

наблюдается предметная деятельность с фотобачком, роботом, игрушками более

высокого

уровня.

Они

предпринимают

неоднократные

попытки

получить

практический

результат:

открыть

фотобачок,

изменить

конструкцию

робота,

разобрать

машину

на

детали.

Часто

дети

отвлекаются

от

деятельности

и

пытаются общаться с взрослым или задают вопросы, но фактического ответа на

них не требуют. Они манипулируют предметами, при этом подтверждая свои

знания о предметах с помощью взрослого.

Маша К. (2г.6м.) рассматривает фотобачок, восклицает: «Ой, какая банка!»

Пытается открыть крышку руками, зубами, не получается. Пытается дуть в

стержень: «Ветер залетает». Нажимает на стержень, переворачивает фотобачок,

потом нажимает на стержень: «Это такая коробочка?» После подтверждения

взрослым

названия

предмета,

начинает

стучать

продолжительное

время

фотобачком по столу.

Дети, которых мы относим к третьей группе, обследуют предметы и

игрушки. Они имеют большой запас знаний о свойствах отдельных предметов и

их

функциональном

назначении.

Они

сознательно

начинают

конструировать

практическую

позицию

к

предмету.

Это

помогает

им

получить

результат

самостоятельной предметной, продуктивной деятельности, осмыслить его. При

этом

дети

стараются

планировать

предстоящую

деятельность.

Сначала

они

разбирают

фотобачок,

трансформируют робота в машину, самолет, а затем

втягивают взрослого в разговор по поводу характеристик предметов, хотя и не

ждут на них ответа. Эпизодически проговаривают функциональное назначение

деталей предметов. Получив результат,

пытаются создать некоторую игровую

ситуацию и как-то действовать в ней,

организовать совместного

общения и

предметной деятельности дети не могут.

Андрей Ф.(3 г. 11 м.) говорит, рассматривая робота. «Это мне надо. Это

робот». При этом, раскладывая крылья у игрушки, он говорит: «Сейчас сделаю

самолет.

Получается

поделка

самолет.

«Смотри,

какой

самолет

у

меня

получился!» Затем берет самолет в руки, летает с ним по группе. «А танк как

сделать? Это вот так надо?» Ответа не ждет. Складывает колеса, получается танк.

Имитирует

стрельбу

из

танка:

«Бах-бах-бах!

Смотри,

танк

стреляет!

А

по

телевизору показывали, как танк стрелял!»

Дети, вошедшие в четвертую группу, в построении практической

деятельности следуют замыслу. Они сознательно, намеренно конструируют

практическую позицию к предметам, игрушкам, реализуя самые разнообразные

цели (разобрать, собрать фотобачок, выполнить разные конструкции из деталей

фотобачка,

робота).

Они

предпринимают

попытки

использовать

в

своей

деятельности предмет как средство достижения своей цели. Получив результат

(поделку),

начинают

использовать

его

для

создания

игровой

ситуации.

Сопровождают

свои действия с предметами мимикой, жестами, речью, т.е

осмысляют

предмет.

Начиная

предметную

деятельность,

могут

плавно

трансформировать ее в предметно-экспериментальную, игровую деятельность,

причем делают это непроизвольно. Самостоятельная

деятельность занимает

достаточно продолжительный отрезок времени. Пытаются в своей деятельности

обойтись без помощи взрослого, занимая независимую позицию по отношению

к нему.

Алиса Б. (4 г. 3 м.) разбирает фотобачок на детали, снимает его крышку,

разбирает на детали, рассматривает ее, отделяет одну часть катушки от другой,

ставит на стол, отмечает: »Это будет стол». Взяла часть поменьше, перевернула

колесиками вверх: «Это

стульчик,

на нем будет сидеть маленькая куколка».

Держит

в

руках

стержень,

осмотрела

мебель,

улыбнулась,

ставит

его

стол,

говорит: »Это будет стул, мы его поставим сюда. Ой! Он падает. Ой, нет, он

большой. Нет это будет шкаф, а это,- взяла крышку от фотобачка - диванчик. « А

это будет маленькая куколка». Берет маленький стержень (куклу), сажает ее на

диванчик.

Дети, отнесенные к пятой группе, показывают достаточно высокий

уровень развития предметной деятельности. Они имеют большой запас знаний о

свойствах

предметов

и

их

функциональном

назначении,

что

позволяет

им

экспериментировать со способами действий с

предметами. Они

строят

практическую, либо исследовательскую позицию к предметам, либо объединяют

предметы

в

игровую

ситуацию.

Действия

с

предметами

сопровождают

эгоцентрической речью (речью для себя).

Дети начинают осмыслять свою

деятельность. Они действуют либо в реальной ситуации,

либо в условной

ситуации

игры.

Если

они

испытывают

затруднения

в

преобразовании

предметов, то самостоятельно обращаются за помощью к взрослому.

Настя М. (3г. 3 м.) снимает крышку фотобачка, вынимает катушку,

внимательно рассматривает ее, затем снимает верхнюю часть катушки, катает ее

по столу, все детали последовательно раскладывает на столе, затем собирает их в

обратной последовательности, рассматривает предмет целиком, перевернув его

вверх дном. После этого крутит стержень у фотобачка, смотрит, что произойдет

с

ним.

Занимается

исследованием

свойств

фотобачка

достаточно

продолжительное время.

Сергей Ш. (4г.8м.) после рассматривания фотобачка неоднократно разбирает,

собирает

его,

крутит

стержень,

осматривает

предмет

целиком,

ждет,

что

произойдет с предметом. Повторив эту манипуляцию несколько раз, пытается

открыть крышку фотобачка другим способом, крутит ее в разные стороны. После

того, как открыл крышку, говорит: «Открыл», начинает разбирать детали, крутит

стержень

с

колесами

на

столе.

Затем,

обращаясь

к

взрослому,

говорит:

»Смотрите, сейчас грибок сделаю». Ребенок ставит колесо на катушку. «А вот

большой гриб получился». Он переворачивает катушку.

Дети, отнесенные к шестой группе, показывают самый высокий уровень

развития предметной деятельности. Они

могут самостоятельно организовать

исследовательскую деятельность с предметами. Они сознательно конструируют

исследовательскую позицию

к предметам, планируют

задачи, средства

их

реализации, осмысляют способы исследования ситуации, свою деятельность по

преобразованию предмета, что отражается в их речевых высказываниях. В их

речи прослеживается опора на прошлый опыт и сопоставление с реальностью

тех действий или игровых ситуаций, которые они производят с предметом. Дети

этой

группы

могут

начать

предметную

деятельность,

затем

сознательно,

произвольно трансформируют предметную деятельность в исследовательскую

деятельность, игровую и наоборот.

Ксения Н. (5л .4 м.) держит в руках фотобачок, размышляет вслух: «Надо

поворачивать сюда, показывает на стрелку, и что же будет?» Крутит стержень.

«Она (фотобачок) не работает. Я поворачиваю крышку, а она не работает».

Подняла фотобачок вверх, посмотрела, что находится внизу. Затем восклицает:

«Ой,

тут

что-то

написано.

Наверное,

можно

ее

открыть,

так

как

стрелка

показывает

сюда.

Я

попробую

в

обе

стороны».

Пробует

открыть.

Крышка

открылась. «Тут ничего нет. А разве здесь что-то было? Попробую подумать. Да

внутри

была

какая-

то

штука».

Рассматривает

стрежень,

продолжает

комментировать полученные результаты: «Он тоже вынимается. Ясно, тут что –

то было переделано». Затем собирает все детали в обратном порядке. «Лучше

закрыть и забыть про это».

Таким образом, проведение всех четырех заданий дает возможность

взрослым

определить

один

из

важнейших

показателей

психологической

готовности детей к игровой деятельности - уровень развития их предметной

деятельности. Воспитанники, отнесенные к первой и второй группам, имеют

низкий уровень развития предметной деятельности, воспитанники, отнесенные к

третьей и четвертой группам, имеют средний уровень развития предметной

деятельности, а дети, вошедшие в пятую и шестую группы, имеют высокий

уровень развития предметной деятельности

Для получения общей картины распределения детей по уровням развития

предметной деятельности педагогами может быть использована таблица№2.

Таблица №2

Распределение детей по уровням овладения предметной деятельностью

возраст

1

Уровень

2

уровень

3

уровень

4

уровень

5

уровень

6

уровень

Итак, на протяжении раннего и дошкольного возраста в предметной

деятельности

происходят некоторые изменения, позволяющие детям успешно

переходить к игровой деятельности. Для

выявления причин, затрудняющих

некоторым воспитанникам

этот

переход,

представляется целесообразным

провести диагностику игры. О том, как строить эту работу, уважаемые взрослые,

мы поговорим в следующем параграфе пособия.

2.2.Диагностика развития игровой деятельности детей.

Для

изучения

развития

игровой

деятельности

детей

необходимо

использовать

те

же

самые

предметы,

игрушки,

которые

описаны

нами

в

предыдущем параграфе.

У читателя невольно возникает вопрос, связанный с целесообразностью

использования

аналогичных

предметов

при

диагностике

развития

игровой

деятельности

детей.

Использование

аналогичных

предметов

и

игрушек

необходимо

для

изучения

преобладающего

вида

деятельности,

сравнения

уровней развития предметной и игровой деятельности воспитанников.

Условия

проведения

заданий

остаются

прежними,

т.е.

взрослый

не

вмешивается в деятельность детей.

Наблюдать и анализировать особенности развития игровой деятельности

детей

нужно не только

по уже знакомым нам критериям и показателям

характеру действий воспитанников с предметами, игрушками,

позиции

ребенка

к ним, позиции ребенка к

педагогу,

содержанию их речевых

высказываний.

Особое

внимание

следует

обратить

на

критерий: создание

воспитанниками

воображаемой

ситуации, являющейся,

по

мнению

Л.С.Выготского, основой игры.

Предлагаемый ниже диагностический лист (таблица № 3) поможет

взрослым

разносторонне

проанализировать

особенности

развития

игровой

деятельности детей, облегчит обработку полученных материалов.

Напомним, что в диагностическом листе

значком «+» можно отмечать

наличие у ребенка тех или иных показателей развития игровой деятельности,

значком «–» можно фиксировать отсутствие соответствующих умений.

Дополнительную информацию об особенностях развития детей в игре

дома, на прогулке

дадут беседы педагогов

с родителями,

анализ

детских

рисунков,

поделок,

включение

их

в

совместную

с

воспитанниками

деятельность.

Таблица №3

Диагностический лист по определению развития игровой

деятельности детей

Критерии

Показатели развития

игровой деятельности

Коля

Оля

Света

Характер

д е й с т в и й

с

предметами,

игрушками

Манипулятивный

характер

действий:

ребенок

рассматривает

особенности

предметов,

игрушек:

цвет, форму, величину, расположение

в пространстве.

Практический

характер

действий:

ребенок

целенаправленно

стремится

достичь

практического

результата

в

деятельности.

Исследовательский

х а р а к т е р

действий:

ребенок

обследует

п р е д м е т ,

и г р у ш к у

р а з н ы м и

способами,

варьирует

способы

действия,

экспериментирует

со

свойствами предметов

Игровой характер действий:

ребенок выполняет, обозначает

словами условные действия с

предметами, игрушками.

П о з и ц и я

к

предмету,

игруш-

ке

У

ребенка

отсутствует

позиция

к

предмету:

он

не

отделяет

себя

от

в з р о с л о г о ,

в ы п о л н я е т

л и ш ь

м а н и п у л я т и в н ы е

д е й с т в и я

с

предметами, игрушками.

Практическая

позиция:

ребенок

ц е л е н а п р а в л е н н о

д о б и в а е т с я

получения

практического результата

в деятельности.

И с с лед оват е ль с ка я

п о з и ц и я :

ребенок высказывает предположения,

н а ход и т

о б о б щ е н н ы й

с п о с о б

действия, ориентируется на условия

выполнения деятельности, оценивает

ее результат.

Режиссерская

позиция

с

о д н о й

стороны, ребенок организует игровое

пространство,

находит

персонажей,

придумывает

сюжет,

с

д р у го й

стороны,

действует

за

г е р о е в ,

озвучивает их действия и поступки.

П о з и ц и я

к

педагогу

У

ребенка

отсутствует

позиция

к

взрослому,

он

манипулирует

с

предметом, за помощью к взрослому

не обращается.

Демонстративная позиции: ребенок

не

обращает ся

за

помощью

к

взрослому.

Предложенную

помощь

принимает неохотно, отказывается от

нее.

Независимая

позиция: ребенок

не

обращается за помощью к взрослому,

действует самостоятельно.

Создание

воображаемой

ситуации

Ребенок

не

создает

воображаемую

ситуацию,

не

использует

игрушки,

предметы

для

создания

«условной

ситуации».

Он

выполняет

либо

предметные,

либо

п р е д м е т н о -

с п е ц и ф и ч е с к и е

д е й с т в и я

с

игрушками, комментируют

свойства

предметов или свои действия с ними

Р е б е н о к

д е л а е т

п е р в ы е

непроизвольные попытки создания

воображаемой

ситуации.

О н

выражает

эмоциональное

отношение

к

игрушкам,

обозначает

себя,

свою

позицию к игрушкам, что отражается

в

его

речевых

в ы с ка з ы ва н и я х ,

выполняет игровые действия с ними

непродолжительное время.

Ребенок использует игрушки для

создания

воображаемой

ситуации,

игры. Он строит сюжет из реальной

позиции.

Для

этого

ему

необходим

процесс

действий

с

игрушками.

В

игре ребенок осмысляет предмет.

Ребенок

создает

воображаемую

ситуацию исходя из своего замысла,

берет

игрушки,

начинает

диалог

между

ними.

Он

с о з н ат е л ь н о ,

намеренно

строит

режиссерскую

позицию:

придумывает

с юже т,

переосмысляет

предметы,

находит

место

для

игры,

комментирует

действия

персонажей

дикторским

текстом.

Сопровождает

действия

с

игрушками мимикой, жестами.

Ребенок

создает

воображаемую

ситуацию, придумывает несколько

р а з н ы х

с юже т н ы х

л и н и й

и з

условной

позиции.

С

п ом о щ ь ю

развернутой

речи

комментируют

д е й с т в и я

п е р с о н а ж е й ,

м е н я я

интонации голоса. Он переосмысляет

игровую

ситуацию:

одна

и

та

же

игрушка

в

зависимости

от

замысла

м о ж е т

и м

п о -

р а з н о м у

использоваться в игре.

Р е б е н о к

п р и д у м ы в а е т

в о о б р а ж а е м у ю

с и т у а ц и ю

и з

условной

позиции.

Он

реализует

сюжет в речевом плане (без опоры на

действия

с

игрушками).

Исходя

из

обобщенной

режиссерской

позиции,

осмысляет и переосмысляет игровую

с и т у а ц и ю

с

р а з н ы х

с т о р о н .

Например, выбрав игрушки, ребенок

придумывает

про

них

рассказ

с

разными сюжетными линиями.

Наблюдения за поведением и игрой позволяют независимо от

календарного возраста поделить всех воспитанников на шесть групп, которые и

будут являться уровнями развития их игровой деятельности.

Дети первой группы показывают достаточно низкий уровень развития

игровой деятельности. Они действуют с предметами, игрушками без особого

интереса,

выполняют

либо

предметно-специфические

действия,

либо

практическую деятельность с ними.

Так, Андрей Ф.(2 г. 6 м.) сразу обратил внимание на машину, рассмотрел ее

внимательно, стал называть ее детали, обращаясь к педагогу: «Это кузов, кабина,

колеса».

Затем

покатал

машину,

поставил

ее

на

край

стола.

Внимание

его

привлек заяц. Бегло поверхностно рассмотрев игрушку, ребенок посадил зайца в

машину и

стал катать. Через несколько минут отложил зайца и машину в

сторону. Заинтересовался куклой, стал задавать взрослому вопросы: «А как ее

зовут? Маша. А в садик она ходит?» Не дождавшись ответа, прекратил свою

деятельность.

Дима С. (2 г. 6 м.) рассматривает машину, катает ее по столу, другими

игрушками

не

манипулирует,

но

и

никому

из

детей

не

дает

их,

если

они

пытаются их взять и рассмотреть. Затем пытается разобрать машину: снимает

колеса, кузов, заглядывает, что внутри кузова, идет в уголок, где лежат кубики,

вынимает их из коробки, начинает строить гараж, увлекается строительством,

про игрушки забывает.

Дети, отнесенные нами ко второй группе, выражают эмоциональное

отношение

к

игрушкам,

обозначают

себя,

свою

позицию

к

игрушкам,

выполняют отдельные разрозненные игровые действия с ними.

Рома П. С. (5л.6 м.) взял в руки машинку, стал возить ее по столу,

рассмотрел

чашку,

взял

в

руки

зайчика,

изображает,

как

зайчик

прыгает.

Обращается к зайцу: «Хочешь пить?». Подносит к зайчику чашку. «Попил». В

одну руку берет зайца, в другую машину, изображает, как машинка догоняет

зайчика

Дети третьей группы начинают использовать игрушки, предметы для

создания некоторого

игрового пространства, воображаемой ситуации, вводит

свою позицию к игрушкам, которая отражается в их речи. Например, «Я не буду

к тебе кукла в гости приходить, я зайчик, хочу полетать». Они строят сюжет

исходя из реальной позиции, для этого им необходим сам процесс действий с

игрушками. Действия с игрушками дети сопровождают мимикой, жестами. В

игре осмысляют предмет.

Андрей Ф. (4 года) берет зайчика в руки, говорит: «Иди, зайчик, попей!»

Подносит чашку к зайчику, поит его. Затем восклицает, поливая его из чашки:

«Ой, ой-ой»! Затем берет чашку, надевает ее на руку кукле, говорит: «Я не буду

кукла в гости к тебе приходить! Я зайчик, я хочу полетать. Я убегаю от волка!».

Сажает зайца в тарелку, поднимает его наверх. Затем говорит от имени куклы:

«Смотрите, смотрите, заяц в летающей тарелке, смотрите, как он долго летает!»

Ставит тарелку с зайцем на стол, обращается от имени зайца к кукле: «Кукла,

дай мне попить кипяченой водички, я так долго летал».

Дети, отнесенные к четвертой группе, в построении игры действуют от

замысла. Они сознательно намеренно конструируют режиссерскую позицию, что

отражается

в

их

речевых

высказываниях.

Самостоятельная

индивидуальная

игровая деятельность занимает достаточно продолжительный отрезок времени.

Сережа Ш. (4г. 9 м.) берет машинку в руки, говорит: «Машинка поехала на

работу». Сажает зайца в машину, комментирует действия зайца дикторским

текстом: «Заяц сел и поехал на машинке на работу». Везет машинку по столу.

Привез машину на край стола, высадил зайца. «Заяц пришел домой, пьет чай».

Сережа берет чашку и поит зайца чаем. «В Москву зайка поедет. Поехали»!

Подражает сигналу автомобиля: «Би-би-би! Ой, машинка сломалась, зайка будет

ее ремонтировать. Надо инструменты из дома принести». Берет воображаемые

инструменты, начинает ремонтировать машинку «Починил». Довез машинку до

края стола, уронил ее на пол: «Все тонет, игрушки тонут. Зайка плачет, тонет.

Буль-буль».

Поднимает

зайца

с

пола,

комментирует:

«Все

выплыл

зайка».

Говорит взволнованным голосом от имени куклы: «Брр, как холодно, скорей

спасай меня зайка»!

Дети, отнесенные к пятой группе придумывают сюжет из условной

позиции. Они меньше чем дети предыдущих групп сопровождают действия с

игрушками, предметами мимикой, жестами, движениями. В игре имеет место

развернутая речь. Дети комментируют действия персонажей, меняют интонацию,

говорят за них с разной степенью выразительности. Они осмысляют игровую

ситуацию и свою деятельность как режиссера игры.

Игорь К. (6 л. 6 м.) Рассмотрел зайца (игрушку), превратил ее в собачку.

Стал имитировать

лай собачки: «Тяф-тяф!» Затем от имени собачки говорит

кукле: «Вставай, вкусно пахнет. Обед уже готов. Сейчас гулять пойдем». Строит

диалог собачки и куклы. От имени куклы говорит: «А за мной мама придет?» От

имени собачки обращается к кукле: «Джеся, (имя куклы) ты не заболела? Надо

ехать за доктором». Берет машинку, игрушку собачки, везет собачку на машинке.

Затем собачку превращает в доктора. «Так, здравствуйте, кого лечить? От имени

куклы

тоненьким

голоском

продолжает:

«Меня!

Я

заболела».

Доктор

берет

чашку, наливает лекарство. Обращается к кукле: «Давай в твою кружечку нальем

лекарство». Доктор осматривает куклу, говорит ей: «У тебя такие пушистые

волосы. Надо тебе свежим воздухом дышать, надо, чтобы с тобой кто-то гулял».

От имени собачки: «Вот сюда иди, садись на лавочку, посиди. Через полчасика я

за

тобой

приду».

Подводит

собачку

к

кукле:

«Как

дела?

Как

ты

себя

чувствуешь»?

Ксения Н. (5 л. 4 м.) Из всех игрушек выбрала куклу и зайчика. Девочка

говорит: «Я придумала про всех рассказ: «Эта кукла пойдет в лес». Ставит зайца

на стол. «Кукла пришла в лес и встретила зайца. Она наклонилась, чтобы его

взять. Села кукла на траву». Сажает куклу на стол. «Потом они пошли домой. По

дороге собирали ягоды и грибы. Кукла несла зайца на руках. Мама зайца варила

дома грибной суп. Она открыла дверь и впустила зайца». Ставит куклу и зайца

друг против друга, говорит с разной интонацией. От лица зайца спрашивает:

«Мама, можно я пойду погулять?» Другим голосом: «Да, только осторожно,

там, в лесу лиса». Изображает, как зайчик топает. «Нагулялся зайчик. Пришел

домой. Потом они стали есть, а затем пошли спать. Мама подумала, куда класть

зайчика». Ксюша положила игрушки на стол. «Потом они проснулись и пошли

гулять». В разные руки взяла куклу и зайца, стала изображать, как они пошли

гулять «Топ-топ!»

Дети, отнесенные к шестой группе, реализовывают игру в речевом плане,

действуют в ней, исходя из обобщенной режиссерской позиции, осмысляют и

переосмысляют игровую ситуацию с разных сторон.

Наташа К. (6 л. 8 м.) среди всех игрушек выбрала зайца и куклу, говорит:

«Кукла как будто будет зайчиком в красных трусах. Я сейчас расскажу про них

рассказ: «Жили - были два зайчика. Они скакали наперегонки по два часа в день.

Зайчик в красных трусах быстрее бегал, он всегда везде побеждал. А потом

побеждал зайчик желтенький. Они всегда делали каждый день зарядку, а потом

ходили загорать. Сначала вытягивали правую ногу, а потом левую. Желтенький

зайчик любил кататься на доске на колесах. А когда начинался футбол, они

смотрели его друг с другом по телевизору, а потом смотрели «Ну, погоди!».

Таким образом, проведение всех четырех заданий даст возможность

взрослым определить уровень развития игровой деятельности воспитанников.

Так, дети, отнесенные по результатам выполнения всех заданий

к первой и

второй

группам,

имеют

низкий

уровень

развития

игровой

деятельности,

воспитанники,

отнесенные

к

третьей

и

четвертой

группам,

имеют

средний

уровень развития игровой деятельности, а дети, вошедшие в пятую и шестую

группы, имеют высокий уровень развития игровой деятельности.

Для получения общей картины распределения детей по уровням развития

игровой деятельности воспользуемся таблицей № 4.

Таблица №4

Распределение детей по уровням овладения игровой деятельностью

по результатам выполнения всех четырех заданий.

возраст

1

уровень

2

уровень

3

уровень

4

уровень

5

уровень

6

уровень

Для определения психологической готовности

воспитанников к игре

попробуем сравнить уровень развития их предметной и игровой деятельности. С

этой целью воспользуемся таблицей № 5.

В первых двух графах таблицы № 5 укажем фамилию, имя, паспортный

возраст детей, в последующих двух

графах отметим преобладающие уровни

развития предметной, игровой видов деятельности, показанных детьми во всех

заданиях.

Таблица № 5

Фамилия

ребенка

Паспортный

возраст

ребенка

Предметная

деятельность

Игровая

деятельность

Саша О.

2 г. 8 м.

низкий

низкий

Настя М.

3 г. 3.м.

высокий

высокий

Петя С.

3 г .6 м.

высокий

низкий

Дима С.

3 г. 11 м.

высокий

низкий

Саша О.

4 г. 6 м.

средний

низкий

Коля И.

5 л 7 м.

высокий

средний

Кира П.

6 л.4 м.

средний

средний

Сравнительный анализ уровня развития предметной и игровой

деятельности детей в разных возрастных группах, показывает, что воспитанники

могут переходить к игровой деятельности не только в период кризиса трех лет,

но и

в

дошкольном возрасте. Даже в старшем дошкольном возрасте можно

встретить

воспитанников

с

преобладающей

предметной

деятельностью,

что

говорит

о

несовпадении

их

паспортного

и

психологического

возраста

и

предполагает оказания им психолого-педагогической помощи.

Кроме

того,

анализ

полученных

результатов

позволяет

сделать

интересные

выводы.

Так

у

ребят,

имеющих

высокий

уровень

развития

предметной деятельности, могут иметь место разные уровни развития игры:

низкий, средний, высокий. А у детей, имеющих средний уровень развития

предметной

деятельности,

как

правило,

наблюдаются

средний

или

низкий

уровень

развития

игровой

деятельности. У

воспитанников

же,

имеющих

низкий

уровень

развития

предметной

деятельности,

как

правило,

наблюдается отсутствие игровой деятельности.

Подводя итоги всему сказанному, отметим, что наличие у ребенка

высокого

уровня

развития

предметной

деятельности

не

является

ед и н с т ве н н о й

к л юч е во й

п р ед п о с ы л ко й ,

о б ес п еч и ва ю щ е й

е г о

психологическую готовность к игровой деятельности.

Каковы же ключевые

предпосылки, позволяющие детям безболезненно

перейти от предметной деятельности к игровой деятельности?

Разговор об этом пойдет в следующем параграфе пособия.

2.3.Диагностика развития ситуативности в общении детей с

взрослым

Установлено, что происходящие в конце раннего возраста

изменения в

развитии общения детей с взрослыми имеют прямое отношение к интересующей

нас проблеме психологической готовности детей к игровой деятельности

Психологи

М.И.Лисина,

Е.О.Смирнова

убедительно

доказали,

что

возникновение и развитие на рубеже раннего и дошкольного возраста новых

видов общения детей с окружающими влияет

на усвоение детьми нового

материала.

Общаясь

и

взаимодействуя

с

взрослым,

ребенок

начинает

ориентироваться не только на непосредственные отношения с ним, но и на

сознательно принимаемые правила, требования, т.е. контекст общения.

Результаты наших многолетних экспериментальных исследований

показали, что психологическая готовность к игровой деятельности связана

с

возникновением и развитием ситуативных форм

общения ребенка с

окружающими,

которые

позволяют

ему

принимать

от

взрослого

ситуативно возникающие задачи и действовать в воображаемой ситуации.

Для изучения развития ситуативности в общении детей с окружающими

можно

использовать

разные

игровые

ситуации

с

уже

знакомыми

читателям

предметами и игрушками.

Но теперь в проводимых заданиях педагогу необходимо коренным образом

поменять

свою

позицию.

Ему

важно

активно

создавать,

моделировать

воображаемую

ситуацию,

побуждать

детей

к

активному

включению

в

совместную

с

ним

игровую

деятельность.

Например,

взрослый,

предлагая

ребенку фотобачок, говорит, что это кастрюля, в которой надо приготовить обед

мишке, кукле.

Назовем условно это задание «Кастрюля». В другом задании

педагог обращается к ребенку от имени робота и предлагает ему поиграть с

роботом, подружиться с ним.

Назовем

условно это задание

«Волшебный

человечек». Содержание воображаемых ситуаций может изменяться по- вашему

желанию. К примеру, фотобачок в играх может превращаться не только в

кастрюлю, но и в стиральную машину, предметы мебели, а робот в волшебника,

друга и пр.

Определять уровень развития ситуативности в общении детей с взрослыми

можно с помощью критериев и показателей, отраженных

в диагностическом

листе. (Таблица № 6) В ходе наблюдения

рекомендуем особое внимание

обратить на то, ориентируется ли ребенок на контекст общения с взрослым или

только на непосредственные отношения с ним.

Таблица№6

Диагностический лист развития ситуативности в общении

ребенка с взрослым

Критерии

Показатели развития

игровой деятельности детей

Коля

Оля

Света

Характер

д е й с т в и й

с

предметами,

игрушками

Манипулятивный: ребенок рассмат -

ривает

особенности

предметов,

игрушек:

цвет,

форму,

величину,

расположение в пространстве.

Практический:

р е б е н о к

целенаправленно стремится

достичь

п р а к т и ч е с к о г о

р е з у л ь т а т а

в

деятельности.

И с с л е д о в а т е л ь с к и й : ребенок

обследует,

варьирует

с п о с о б ы

действия,

экспериментирует

со

свойствами предмета.

Игровой: ребенок выполняет, обозна

чает словами условные действия с

предметами, игрушками.

П о з и ц и я

к

предмету,

игруш-

ке

Отсутствует: ребенок

не

отделяет

себя

от

взрослого,

выполняет

лишь

м а н и п у л я т и в н ы е

д е й с т в и я

с

предметами, игрушками.

Практическая:

р е б е н о к

ц е л е н а п р а в л е н н о

д о б и в а е т с я

получения практического результата

Исследовательская:

р е б е н о к

высказывает предположение, находит

обобщенный

спо соб

д е й с т в и я ,

о р и е н т и р у е т с я

н а

у с л о в и я

выполнения деятельности, оценивает

ее результат.

Режиссерская:

с

одной

стороны,

р е б е н о к

о р г а н и з у е т

и г р о в о е

пространство, находит персонажей, с

придумывает

сюжет,

с

д р у го й

стороны,

действует

за

г е р о е в ,

озвучивает их действия и поступки.

П о з и ц и я

к

педагогу

У

ребенка

отсутствует

позиция

к

взрослому,

он

манипулирует

с

предметом, за помощью к взрослому

не обращается.

Демонстративная:

р е б е н о к

н е

обращается за помощью к взрослому.

Предложенную

помощь

принимает

неохотно, отказывается от нее.

Принятие

воображаемой

ситуации

Р е б е н о к

н е

п р и н и м а е т

в о о б р а ж а е м у ю

с и т у а ц и ю ,

задаваемую взрослым: наблюдает за

действиями педагога, не включается в

его игру, манипулирует игрушками.

Ребенок действует в воображаемой

ситуации,

созданной

взрослым,

повторяет действия педагога, действуя

с теми же игрушками, предметами до

тех пор, пока играет педагог.

Ребенок действует в воображаемой

ситуации,

созданной

взрослым,

делает

попытки

разнообразить

игровые

действия,

использовать

предметы- заместители.

Ребенок

принимает

воображаемую

ситуацию,

заданную

взрослым,

но

не

удерживает

ее.

Как

т о л ь ко

взрослый

прекращает

игру,

ребенок

соскальзывает

на

манипуляции

с

игрушками.

Ребенок

принимает,

удерживает

воображаемую ситуацию, заданную

взрослым. После прекращения игры

взрослым он продолжает длительное

время самостоятельно развивать свой

сюжет.

Эмоциональное

о т н о ш е н и е

к

деятельности

Ребенок

не

проявляет

интереса

к

деятельности.

Ребенок

проявляет

эпизодический

интерес к предметами, игрушкам.

Р е б е н о к

п р о я в л я е т

я р к о

выраженный интерес к предметам,

д л и т е л ь н о

с ох р а н я е т

и н т е р е с

деятельности.

Речевое

сопровождение

деятельности

Р е б е н о к

н е

с о п р о в о ж д а е т

деятельность речью.

Ребенок

редко

с о п р ов ож д а е т

деятельность

речью:

и н о г д а

осмысляет

ее

результат,

предмет,

игрушку,

использует

речь

д л я

общения с взрослым.

Ребенок

активно

сопровождает

деятельность

речью:

использует

ее

для

общения

и

коррекции

своих

действий

Наблюдения за поведением и игрой позволяют независимо от

календарного возраста поделить всех воспитанников на шесть групп, которые и

будут являться уровнями

развития

ситуативности в общении ребенка с

взрослым.

Дети,

отнесенные

к

первой

группе,

показывают

низкий

уровень

ситуативности в общении с взрослым. Задание принимается ими без особого

интереса.

Они

либо

внимательно

наблюдают

за

деятельностью

взрослого,

бесцельно манипулируя с предметами, либо подменяют деятельность ситуацией

общения,

активно задают

взрослому

вопросы, связанные с особенностями

предмета, включаемого в деятельность. Например, Катя Г. (3 г. 3 м.) на вопрос

педагога: «Что же делают в кастрюле»? отвечает: «Мама варит суп в кастрюле,

она бросает туда картошку, капусту, вкусный суп получается». При этом ребенок

держит

фотобачок

двумя

руками,

смотрит

по

сторонам

на

других

детей,

игрушки.

Дети, отнесенные ко второй группе, эпизодически включаются в

деятельность

взрослого.

Когда

он

задает

вопросы,

они

или

молчат,

или

продолжают манипулировать предметом. Например, обращаясь к Свете К. (2 г

5м), педагог говорит: «Ой, смотри, мишка загрустил, сейчас заплачет. Что же с

ним случилось?». Света говорит: «Он кушать хочет». Она

берет фотобачок,

вынимает

содержимое,

ставит

на

стул.

Воспитатель

спрашивает:

«Что

ты

делаешь?»

Света

отвечает:

«Кашу

варю».

Через

некоторое

время,

девочка

отвлекается,

берет

стержень

с

колесами,

начинает

возить

его

по

столу

продолжительное время. Воспитатель

пытается продолжить игру: «А мишка

опять загрустил. Он так любит компот, да некому его угостить».Педагог варит

компот, насыпает сахар, мешает стержнем «ложкой в кастрюле». «Из чего же

мишка будет пить компот?» Света наблюдает за действиями взрослого, в его

игру не включается. Воспитатель поит мишку компотом, говорит: «Ой, я тоже

люблю компот. Кто же меня компотом угостит?» Света фотобачок в руки не

берет, а производит движения похожие на процесс наливания компота. «Вот

пей!», - обращается к мишке. Воспитатель говорит: «И зайчик к нам пришел в

гости. Он тоже проголодался». Зайчик просит мишку накормить его вкусной

кашей. Света берет детали фотобачка- «кастрюли», начинает что-то строить. На

предложение воспитателя не реагирует.

Дети, отнесенные к третьей группе, на вопросы педагога отвечают по

смыслу,

начинают

строить

игровое

пространство

и

свою

индивидуальную

деятельность, в которую они не принимают взрослого. При этом они используют

предметы-заместители по предложению взрослого. Иногда, эпизодически, эти

дети, «подыгрывают» взрослому. Их деятельность напоминает предметную с

элементами игровых действий.

Приведем пример игрового взаимодействия педагога с Виталием Г. (4года).

Воспитатель говорит:» Посмотри, Виталик, у куклы Тани день рождения!

К ней должны прийти друзья в гости. Виталик спрашивает: «А какие друзья?

Их много будет? Ой, вот зайка пришел в гости». Ребенок говорит от имени

зайца: «Мы пришли в гости к Тане. Поздравляю тебя, Таня, с днем рождения».

Взрослый

спрашивает:

«А

вот

и

машинка

приехала.

Зачем

она

приехала?»

Виталик берет машинку, Она приехала в гости к Тане. Виталик изображает,

«как будто» вынимает подарки из машины. Педагог продолжает сюжет:

«Стала кукла Таня гостей угощать. Поставила торт с розочками. Виталик не

реагирует на слова взрослого, он берет машинку, катает ее по столу. Воспитатель

от имени куклы приглашает зайку пить чай и кушать торт. Виталик берет куклу,

сажает зайца, между ними ставит чашку с блюдцем,

подносит чашку сначала зайцу, потом кукле.

Дети, отнесенные к четвертой группе, начинают использовать фотобачок

для

создания

некоторой

условной,

воображаемой

ситуации.

Их

ответы

на

вопросы взрослого много содержательней, чем у детей предыдущей группы.

Когда взрослый начинает играть, дети «подыгрывают» ему. В отличие от детей

третьей группы они не только не отказываются от участия взрослого в игре, но

строят

свою

деятельность,

ориентируясь

на

него

-

это

свидетельствует

о

принятии

ребенком воображаемой ситуации. При отсутствии необходимых

предметов они используют предметы-заместители, но только в одном значении,

что говорит о том, что они пытаются искать адекватный способ действия в ней.

Однако если взрослый

перестает играть, дети переходят на манипуляции с

предметами.

Дети, отнесенные к пятой группе, - это дети с высокими показателями

ситуативности в общении. По поведению эти дети отличаются от детей первых

групп. Их отличает активность, инициативность, способность подчинять свое

поведение

правилу,

задаваемому

контекстом

предмета.

Они

с

желанием

включаются

в

деятельность

взрослого,

активно

используют

предметы-

заместители, изредка проявляют инициативу при вовлечении экспериментатора в

деятельность. Вносят небольшие изменения в сюжете. Деятельность этих детей

напоминает большое количество игровых действий, соединенных в контексте

взрослого. Если он прекращает свою деятельность, они в течение длительного

времени действуют в заданном им контексте.

Приведем пример взаимодействия педагога с Андреем П.(5 л. 3 м.) в игре.

Воспитатель предлагает Андрею подружиться волшебным человечком.

Андрей берет робота,

трансформирует ее в броневую машину, говорит: «Это

волшебный человечек, он превращается в самолет, в боевую машину, в танк.

Воспитатель берет автомобиль для настольной игры и говорит: «Автомобиль

захватили преступники». Андрей говорит от имени робота - броневой машины:

«Внимание!

Внимание,

остановитесь!

Я

вызываю

полицию».

Воспитатель

двигает автомобиль, комментирует свои игровые действия: «Полиция прибыла

по вашему сигналу». Андрей

комментирует: «Преступники скрылись. Робот

превращается в самолет. Самолет полетел искать преступников. Приземлился

на маленьком аэродроме. Бензин кончился». Бжик-бжик!. «Как-будто» заправил.

А теперь летим, отсчет времени 5.4.3.2.1.Все прилетели». Превращает самолет в

робота. Имитирует его походку. Шагает большими тяжелыми шагами. Имитирует

стрельбу робота с преступниками. «Бах,бах! Ранили робота». Уронил робота на

пол,

поднимает

его,

рассматривает.

Берет

машину

из

уголка.

Обращается

к

воображаемому

водителю

машины:

«Давайте

меня

лечить

-

Я

робот

автоматический. Подвозит машину, грузит робота на машину, кряхтит, увозит

его. Игра заканчивается.

Дети, отнесенные к шестой группе, активно принимают участие в

деятельности, организуемой взрослым. Один и тот же предмет может быть

использован ими в нескольких значениях и как материал для строительства и как

предмет для игры. Дети активно вовлекают взрослого в свою деятельность, и

когда он прекращает игру, используют предложенный им контекст и смысл

предмета в своей деятельности.

Приведем пример игры Иры Б. (6 л. 10 м.)

Ира начинает рассказ: «К кукле на день рождения пришел зайчик.

«Здравствуй, Таня, Я пришел к тебе в гости. Я принес тебе подарок. Берет

блюдце, подносит к кукле: «Я принес тебе лесных орешков, кушай! Воспитатель

спрашивает, что стал дальше зайчик делать. Ира берет зайца, ставит рядом с

куклой, говорит: «Давай теперь будем надувать воздушные шары. Вот я надул,

дарю тебе. Берет чашку, ставит перед куклой. Вот

какой большой шарик.»

Взрослый включается в игру: «А потом зайчик и кукла стали петь песни. Им

было весело, весело». Ребенок подыгрывает: «А потом заяц предложил кукле

делать зарядку для хвоста». Берет куклу и зайчика, делает движения, будто они

занимаются зарядкой. А потом они стали играть. Кукла

догоняла зайца,

дотрагивалась до него, потом заяц бежал за куклой. Изображает,

как кукла

бегает за зайцем. Заяц предложил кукле играть в прятки. Кукла пряталась, заяц

ее искал. Потом они пошли мультики смотреть. Про волка. Когда вечер наступил,

они пошли спать. Кукла говорит: «Давай прыжками допрыгаем до твоего дома в

лесу, так быстрей. В конце игры

Ира сочинила экспромтом четверостишие:

«Маленький зайчик на лужке сидел, маленький зайчик прыгал, скакал и песни

пел».

Обобщая все вышесказанное, можно сделать выводы: дети, отнесенные к

первым двум группам, имеют низкий уровень ситуативности

общения. Они

воспринимают только один непосредственный смысл вопросов, не удерживают

контекста

общения,

не

понимают

условности

позиции

взрослого.

Дети,

отнесенные к третьей и четвертой группам развития ситуативности в общении с

взрослым,

имеют

средний

уровень

ситуативности

общения,

а

дети,

принадлежащие к пятой и шестой группам – высокий уровень ситуативности

общения.

Они

видят

условность

позиции

взрослого,

понимают

смысл

его

вопросов, находят адекватные способы деятельности.

Анализируя полученные результаты, сравним уровень развития предметной

деятельности и уровень развития ситуативности в общении с взрослым. Для

этого обратимся к таблице № 7.

Таблица № 7

Фамилия,

имя

ребенка

Паспортный

возраст

ребенка

«Фотобачок»

предметная

деятель-

ность

«Кастрюля»

игровая

деятель-

ность

«Робот»

предметная

деятель-

ность

«Волшебный

человечек»

игровая

деятель-

ность

Уровни развития деятельности

Саша О.

2 г. 8 м.

средний

низкий

средний

низкий

Настя М.

3г 3 м.

высокий

высокий

высокий

высокий

Петя С.

3г. 6 м.

высокий

средний

высокий

средний

Дима С.

2г. 6 м.

низкий

низкий

низкий

низкий

Саша О.

2г 8 м.

средний

низкий

средний

низкий

Коля Т.

4 г. 6 м.

высокий

низкий

высокий

низкий

Кира Т.

5 л.4 м.

средний

средний

средний

средний

Анализ особенностей поведения детей в заданиях «Фотобачок» и

«Кастрюля»,

«Робот»

и

«Волшебный

человечек»,

показывает

интересные

взаимозависимости уровня развития

предметной деятельности от

уровня

развития ситуативности общения детей с окружающими. Оказывается,

дети

раннего и дошкольного возраста, имеющие низкий уровень развития предметной

деятельности, показывают низкий уровень ситуативности общения с взрослыми

и наоборот: воспитанники, имеющие высокий уровень развития предметной

деятельности, показывают высокий уровень ситуативности общения. Интересно

отметить: дети, имеющие

высокий, средний и низкий

уровень развития

предметной деятельности, испытывают затруднения в принятии воображаемой

ситуации и нахождении адекватного способа действия в ней

.

Специалисты считают, что начало развития игровой деятельности

связано со

способностью

принятия ребенком

воображаемой ситуации и

нахождения адекватного способа действия в ней.

Для того, чтобы убедиться в этом, уважаемые взрослые, можно предложить

детям

следующую

игровую

ситуацию.

Например,

педагог

показывает

детям

нарядную куклу и при помощи вопросов подводит ребенка к тому, что у нее

праздник

или день рожденье, поэтому

нужно пригласить к ней друзей и

поздравить куклу. Назовем условно эту игровую ситуацию «У куклы Тани день

рожденье»

Сравним особенности общения ребенка с взрослым в заданиях

«Игрушки », «У куклы Тани день рождения». (Таблица № 8)

Таблица № 8

Фамилия имя ребенка

Паспортный

возраст

ребенка

«Игрушки»

«У куклы

Тани день

рождения»

Маша С.

2 г. 2 м.

средний

средний

Антон К.

2 г 4 м.

средний

средний

Маша К.

2 г 6 м.

низкий

низкий

Настя М.

3 г. 3 м.

высокий

высокий

Саша И.

3 г. 11 м.

высокий

средний

Дима С.

2 г. 6 м.

низкий

низкий

Катя А.

4 г. 1 м.

средний

низкий

Артем К.

4 г. 8 м.

высокий

низкий

Рома Д.

6 л.2 м.

высокий

средний

Практика показывает, что

с возрастом увеличивается количество детей

успешно справляющихся с выполнением заданий, т.е. тех, кто способен принять

задаваемую педагогом воображаемую ситуацию и адекватно в ней действовать.

Доказано,

что

особенности

выполнения

заданий

«Кастрюля»,

«Волшебный

человечек»,

«У

куклы

Тани

день

рождения»

непосредственно

связаны с развитием ситуативного общения детей с взрослым. При этом у детей,

показавших высокий уровень ситуативности в общении с взрослым и с низким

уровнем ситуативности, обнаружилось различное отношение к взрослому, к его

вопросам., ко всей игровой ситуации в целом. Основной особенностью общения

детей с высоким уровнем ситуативности являлось то, что может быть названо

контекстностью

общении. Эти дети видели условность позиции взрослого,

понимали смысл его вопросов, искали адекватные способы деятельности. Дети с

низким

уровнем

ситуативного

поведения

воспринимали

только

один

непосредственный смысл вопросов. Они не удерживали контекста общения, не

понимали условности позиции взрослого.

Итак,

овладение ребенком ситуативно-контекстным общением

с

взрослым является необходимым условием для выделения и принятия детьми

воображаемой

ситуации,

что

в

свою

очередь

благоприятно

влияет

на

формирование игровой деятельности дошкольников.

Таким образом, формирование психологической готовности детей к игре

предполагает

овладение

ребенком

предметной

д е я т е л ь н о с т ь ю ,

психологическими

достижениями

кризиса

трех

лет:

переосмыслением

окружающего, развитием речи, использованием ее для общения и построения

своей деятельности, ситуативно-контекстными формами общения с взрослым.

Выделенные условия являются одновременно условиями,

способствующими психическому развитию в раннем возрасте и подготовке детей

к переходу из групп раннего возраста во вторую младшую группу детского сада.

Однако наблюдения показывает, что выделенные условия далеко не

всегда

обеспечиваются

педагогами

на

практике.

Жизненный

опыт

ребенка,

особые формы его обучения и воспитания (а у каждого ребенка они уникальны)

индивидуальные

проявления

могут

в

некоторых

случаях

привести

к

отклонениям

в развитии речи, предметной деятельности, ситуативных форм

общения детей с взрослыми.

Исходя из сказанного,

могут быть выделены разные группы детей

психологически не готовых к игровой деятельности.

Более детальная характеристика портретов этих детей, пути методы

организации

и

проведения

работы

по

формированию

психологической

готовности их к игровой деятельности будут описаны в третьей главе пособия.

ГЛАВА 111

Особенности формирования психологической готовности детей к игровой

деятельности

3.1.Характеристика портретов детей, психологически не готовых к

игровой деятельности

Изучение психологической готовности к игровой деятельности позволяет

выделить три группы детей, у которых наблюдаются отклонения от

возрастных

норм

в

развитии

речи,

предметной

деятельности,

воображения, связанных

с

формированием у них ситуативных

форм

общения с окружающими.

Дети, отнесенные к первой группе, показывают самые низкие

результаты психологической готовности к игре. Они отличаются полевым

поведением, отсутствием ситуативных форм общения с взрослым, с трудом

входят в новую ситуацию, имеют длительный адаптационный период. Их

предметная деятельность

не носит

развернутого

характера. Чаще всего

воспитанников

интересуют

отдельные

характеристики

предметов,

их

функциональное назначение. Особенности речи этих детей связаны с тем, что

их

высказывания

осуществляются

по

поводу

отдельного

предмета,

а

не

предметной деятельности в целом. Им необходима помощь взрослого, который

организует их предметную деятельность и руководит их действиями.

В совместной деятельности дети ведут себя отчужденно, отстранено,

если и удается втянуть их в совместную деятельность, то им необходимо

подсказывать и показывать каждое действие. Как только взрослый прекращает

свое участие

в деятельности,

они

отключаются

от

нее.

Особенностями

поведения

детей

данной

группы

является

то,

что

они

не

могут

попросить

помощи у взрослого в трудных для них ситуациях (не открывается крышка у

фотобачка, возникают затруднения с его сборкой).

В совместной деятельности дети не могут общаться с взрослым на равных

как с партнером. Они отличаются слабой ориентацией на другого человека, не

выделяют

себя

из

окружающего

мира,

как

отдельность

не

воспринимают,

поэтому не видят, не учитывают позицию другого.

Анализ наблюдений за возникновением истоков игры детей данной

группы

показывает,

что

у

них еще нет зачатков игровой деятельности,

преобладают преимущественно специфические предметные действия, в

процессе которых они как бы выясняют функциональные возможности

игрушек.

Они

с

удовольствием

наблюдают

за

деятельностью

взрослого,

некоторые из них копируют его действия на уровне подражания, манипулируя

предметами, которые воспринимают однозначно.

Эти дети воспринимают только прямой однозначный смысл ситуации, не

удерживают

контекста

общения,

не

понимают

условности

позиции

взрослого,

что

затрудняет

принятие

ими

воображаемой

ситуации.

Низкий

уровень ситуативного

общения с взрослым затрудняет взаимодействие с ним

как с партнером и тормозит развитие нового уровня самосознания.

При отсутствии совместной деятельности с взрослым, ребенок не

только не отделяет себя от взрослого, но и не осознает совместный характер

деятельности. («Мы делали»).

Низкий уровень развития всех трех показателей психологической

готовности к игровой деятельности затрудняет переход детей от предметной к

игровой деятельности.

Анализ поведения и деятельности этой группы ребят показывает

существенные расхождения между психологическим и паспортным возрастом.

Их

паспортный

возраст

-

младший

дошкольный

не

соответствует

психологическим особенностям данного возраста.

Детей, отнесенных ко второй группе,

отличает низкий уровень

психологической готовности к игре. В отличие от детей предыдущей группы они

общительны, быстро входят в новую ситуацию, безболезненно проходят период

адаптации. Имеют большой запас знаний о свойствах отдельных предметов, их

функциональном

назначении,

что

помогает

им

самостоятельно

построить

предметную (продуктивную) деятельность и получить результат (продукт). Эти

дети могут организовать игровое пространство, но действовать в нем длительное

время еще не способны.

Важной особенностью детей этой группы является то, что они способны

противостоять

взрослому,

включаются

в

совместную

деятельность:

могут

оценочно отнестись к его действиям и даже высказаться по поводу того, что надо

делать вместе, но предпринимаемые ими попытки взаимодействия в совместной

деятельности не достигают цели. Они понимают, что от них требуется, но эти

требования

не

выполняются.

Наблюдения

за

поведением

таких

детей

показывают,

что

в

случае

затруднений

при

выполнении

заданий

дети

демонстрируют яркие отрицательные эмоции, негативное отношение к заданию,

агрессию. Они не хотят принимать и использовать помощь взрослого в своей

деятельности, болезненно реагируют на его советы, если они не делаются в

завуалированной форме.

Исследование игровой деятельности показало, что дети этой группы в

игровой ситуации пытаются подыгрывать взрослому и способны действовать в

«чужой»

воображаемой

ситуации,

копируя

его

действия.

Они

выделяют,

принимают воображаемую ситуацию, но не пытаются искать адекватный способ

действия в ней. Имеют низкий уровень ситуативных форм общения с взрослым,

поэтому

зависимы

от

взрослого,

без

его

поддержки

не

могут

продолжить

несложный сюжет. Они только начинают видеть позицию взрослого как партнера

и удерживать воображаемую ситуацию в течение всей деятельности. Однако как

только

взрослый

прекращает

игру,

они

соскальзывают

на

манипуляции

с

предметами, игрушками. Без поддержки взрослого не могут самостоятельно

продолжить начатый им сюжет, тем более включить его в свою деятельность.

Неразвитость ситуативных форм общения ребенка с взрослым как с партнером

свидетельствует о низком уровне его психологической готовности к игре.

Дети, отнесенные к третьей группе, также имеют низкий уровень

психологической

готовности

к

игре.

Вместе

с

тем

они

спокойны,

уравновешенны. Характерной особенностью их поведения является то, что они

стараются

уйти

от

общения

с

взрослым,

предпочитают

длительное

время

находиться в одиночестве. Внимательно наблюдая за деятельностью взрослого,

никакого участия в ней не принимают.

Основные причины неготовности этой группы детей к игре - отсутствие

у

них

способности

к

построению

самостоятельной

индивидуальной

деятельности с предметами, низкий уровень партнерских форм общения.

Изучение особенностей предметной деятельности детей, отнесенных к этой

группе, показывает, что они имеют достаточно высокий уровень развития речи.

Они

могут

длительное

время

задавать

взрослому

самые

разные

вопросы

относительно

характеристик

предметов,

игрушек,

их

назначения

с

целью

получения

новой

информации

или

подтверждения

имеющихся

знаний.

Практически все задания дети этой группы переводят в сферу общения. Однако

достаточно высокий уровень развития речи не обеспечивает высокий уровень

психологической готовности ребят к игре. Дети этого типа имеют достаточно

высокий

уровень

непосредственного

общения

с

взрослым

и

очень

низкий

уровень

развития партнерских форм взаимодействия с ним. Они не умеют

принимать позицию «обучающего», т.е. не умеют учить других. Они могут

говорить

о

предмете

деятельности,

но

затрудняются

длительное

время

удерживать

контекст.

В

общении

с

взрослыми

эти

дети

имеют

высокий

показатель,

так

как

круг

их

общения

ограничивается

взрослыми.

Это,

как

правило, единственный ребенок в семье. В общении с взрослым как с партнером

эти

дети

испытывают

трудности:

не

умеют

встраиваться

в

деятельность,

планировать.

Они

«выпадают»

из

совместной

деятельности.

Отличительной

особенностью детей данной группы является появление у них такого уровня

самосознания, который связан с зарождением самоанализа (рефлексии). Однако

новый

уровень

самосознания

не

способствует

становлению

игровой

деятельности.

Развитие предпосылок игры также имеет свои особенности. Они либо

манипулируют

сюжетными

игрушками,

либо

выполняют

предметно-

специфические действия с ними. В игре, организуемой взрослым, дети этой

группы

не

могут

принять

воображаемую

ситуацию

и

адекватно

в

ней

действовать.

Это

связано

с

недостаточным

уровнем

развития

ситуативно-

контекстного общения ребенка с взрослым и видения условности его позиции в

совместной деятельности.

Анализ поведения всех трех типов детей психологически не готовых к

игровой

деятельности,

показывает,

что

у

них

либо

не

складываются

отношения

с

взрослым, и с взрослым как со сверстником,

либо общение

приобретает искаженные формы.

Нарушения в сфере общения с взрослыми связаны с тем, что дети не

удерживают длительное время контекст общения, затрудняются вставать в

позицию

партнера,

в

совместной

деятельности

они

ориентируются

на

достижение поставленной цели, а не на поиск общего способа деятельности.

Результаты наблюдений за поведением детей, говорят о том, что у

многих

воспитанников

не

сложилась

способность

самостоятельно

строить

индивидуальную предметную деятельность и учить построению предметной

деятельности взрослого. Дети, психологически не готовые к игре, не овладели

новыми формами общения, которые они осваивали при входе в кризис трех лет.

Эти дети не способны вставать в позицию обучающего, им трудно

включить взрослого в свою деятельность, продолжить его сюжетную линию, тем

более предложить свои варианты развития сюжета. Это связано, на наш взгляд с

тем, что дети не умеют заменять речью отдельные этапы, звенья предметной

деятельности, переводить в речевой план ключевые действия с предметами, что

не создает основу для появления воображения как самостоятельной психической

функции, не позволяет ребенку осмыслять свои действия и действия взрослого.

Эти дети не прожили в полной мере период раннего детства, поэтому у них

затруднен переход от предметной деятельности к игровой.

Искажения

в

развитии

предметной

деятельности

наблюдаются

и

у

детей,

которые способны удерживать контекст общения с взрослым

воображаемую ситуацию, однако их деятельность направлена на достижение

результата, а не на поиск общего способа действия. Это свидетельствует о

наличии трудностей в общении ребенка с взрослым как с партнером.

Определенные трудности в подготовке к игре испытывают и те дети, у

которых не только не сложились определенные отношения с взрослым и с

взрослым как

с партнером, но и не изменилось отношение к себе на рубеже

раннего и дошкольного возраста.

Новое отношение к себе после прохождения ребенком кризиса трех лет

заключается в том, что ребенок может произвольно и осознанно противостоять

взрослому. При этом особенности этого самосознания можно сформулировать

следующим образом: »Это я - а это - другой (папа, мама). На основе выделения

себя из окружающего мира и начинает строиться игровая деятельность. Это «Я»

обеспечивает ребенку создание особой ситуации, которую Л.С.Выготский назвал

мнимой.

В

этой

ситуации

ребенок

строит

отношения

между

предметами,

которых не видит в настоящий момент, он их выдумывает. При этом у него с

самого начала, как отмечает Е.Е.Кравцова, происходит «раздвоение личности»-

он выступает как Петя или Лена и одновременно как автор того или иного

сюжета, субъект мнимой ситуации.

Таким образом, основной причиной низкого уровня психологической

готовности детей к игровой деятельности являются нарушения в сфере общения

ребенка

с

окружающими,

что

существенным

образом

сказывается

на

формировании

отношения ребенка к самому себе. Выделенные нарушения

затрудняют

формирование

умений

детей

намеренно

произвольно

строить

предметную

деятельность

и

учить

этому

других,

следовательно,

удерживать

контекст

общения

взрослого,

воспринимать

условность

ситуации,

подчинять

свои действия этому контексту.

Психологи отмечают, что последовательное изменение позиции ребенка в

совместной деятельности выступает необходимым условием формирования его

психологической

готовности

к

игровой

деятельности.

Сначала

ребенок

осваивает позицию «обучающего» (над), потом «ученика» (под). В результате он

начинает

намеренно

осознано

использовать

способ,

научается

намеренно

адекватно

демонстрировать

его

взрослому,

затем

сотрудничать

с

ним

«на

равных». Затем

ребенок научается не только реализовывать этот

способ в

практическом плане, но обучать ему взрослого, заменять речью практические

действия, осмыслять их, что приведет в дальнейшем к развитию воображения и

становления игровой деятельности.

Полученные характеристики позволяют нам условно выделить типы

детей, психологически не готовых к игровой деятельности. Для того, чтобы

нам не запутаться в психологических портретах детей назовем их для краткости

«большие преддошкольники», «исполнители»,

«наблюдатели».

Дадим более

подробное описание особенностей поведения и деятельности выделенных групп

детей.

«Большие преддошкольники»

Первый тип детей, не готовых к игре

«большие преддошкольники» -

дети с общей задержкой психического развития. У них наблюдаются

особенности раннего периода развития. Доказательство этому мы видим в

особенностях

развития

предметной

деятельности,

которые

мы у них

обнаружили. Эти дети не способны самостоятельно построить развернутую

деятельность

с

предметами

и

без

них, не

умеют

управлять

своим

восприятием, не осознают себя субъектом собственной деятельности, речевого

общения. Общение и предметная деятельность- манипуляция у детей этого типа

сосуществуют

попеременно.

Они

не

умеют

выделить

ключевые

действия

с

предметом.

Такой уровень

развития предметной

деятельности

является

серьезным препятствием для формирования полноценной игровой деятельности.

«Большие

преддошкольники»

имеют

низкий

уровень

развития

ситуативного

общения с взрослым, а также с взрослым как со сверстником. Они способны

воспринимать

чужую

воображаемую

ситуацию

и

могут

манипулировать

сюжетными игрушками в контексте заданном взрослым и с его подачи. Вместе с

тем необходимо отметить, что психическое развитие детей группы «большие

преддошкольники» обычно бывает очень гармоничным. Это означает, что выяв-

ленные

особенности

развития

детей

не

противоречат

друг

другу

и

жестко

взаимосвязаны.

«Исполнители»

Второй тип детей, психологически неготовых к игре, можно назвать

«исполнители». Причины низкого уровня психологической готовности к игре у

этих детей связаны с тем, что в раннем возрасте у них наблюдается искаженное

развитие предметной деятельности. Как показали наши наблюдения, они могут

самостоятельно

получить

результат

своей

деятельности

с

предметами,

но

ориентированы

в

основном

на

операционально-техническую

сторону

ее

выполнения.

Подчас

их

деятельность

сводится

к

тому,

что

они

хаотично

осуществляют перебор разных способов действий с предметами, чтобы достичь

результата.

При

этом

способ

действия

обычно

имеет

малоосмысленный

характер. Они часто не понимают того, что делают. Дети этого типа способны

выделить ключевые действия с предметом, но рассказать об этих действиях, не

выполняя их, и перенести их на другой предмет, они

не могут. В игровой

деятельности

такие

дети

пытаются

эпизодически

подыгрывать

взрослому,

действовать в чужой воображаемой ситуации, однако либо копируют действия

взрослого, либо осуществляют предметно-специфические действия с игрушками.

По

инициативе

педагога

они

могут

использовать

предмет-

заместитель,

имеющий большое сходство с оригиналом, но при

удобном случае тут же

производят замену и начинают действовать с игрушками.

«Наблюдатели»

Третий тип, который можно назвать

«наблюдатели» представляет как бы

обратную сторону медали по сравнению со вторым типом. Деятельность этих

детей носит в плохом смысле «идеальный характер». Они мало действуют с

реальным предметом. Причиной психологической неготовности к игре детей

этого типа является то, что у них практически нет развернутой деятельности с

предметами. Они не выделяют ключевые действия с ними. Можно сказать, что

они

«перескочили»

к

такому

уровню

предметной

деятельности,

когда

она

выступает

особой

формой,

т.е.

имеет

внешнюю

оболочку

предметной

деятельности при отсутствии у нее собственно предметного содержания. Они,

как и дети предыдущего типа вошли в кризис трех лет, но «застряли» в нем, что

и определяет низкий уровень их психологической готовности

к игре. Сфера

общения этих детей с окружающими также отличается своими особенностями.

Если

у

«исполнителей»

развитие

партнерских

форм

общения

с

взрослым

опережает

развитие

ситуативно-контекстных,

то

«наблюдателей»

отличает

сравнительно высокий уровень непосредственного общения с взрослым и очень

низкий

уровень

развития

партнерских

форм

взаимодействия

с

ним.

Несовпадение

уровней

развития

ситуативного

общения

с

взрослым

у

«наблюдателей»

нередко

приводит

к

появлению

такого

уровня

развития

самосознания, который связан с зарождением самооценки. Правда эта рефлексия

не только не помогает становлению игровой деятельности, но наоборот часто

ведет к тому, что эти дети

не только не могут принять игровую задачу и

адекватно действовать в воображаемой ситуации, задаваемой взрослым, но и

самостоятельно построить игру.

Для того

чтобы перейти к описанию программы коррекционно-

развивающей работы с детьми, психологически не готовыми к игре,

сделаем

важные выводы и заключения.

1. Ключевым показателем психологической готовности детей к игре является

определенный

уровень

развития

ситуативных

форм

общения

ребенка

с

окружающими людьми.

2.Психологическая готовность детей к игре тесно связана с развитием важного

психологического достижения воспитанников раннего возраста- речи.

3.Среди детей, психологически не готовых к игре, можно выделить две большие

группы - дети, не прошедшие кризис трех лет (докризисные дети) и дети,

вошедшие в кризис, но «застрявшие» в нем (кризисные дети).

4.Среди «кризисных детей» можно выделить две разные

группы. Это дети

«исполнители», ориентированные преимущественно на процессуальную сторону

деятельности, и дети «наблюдатели ориентированные», преимущественно на

смысловую сторону деятельности.

5. Выделенные нами портреты разных групп детей психологически не готовых

к игровой деятельности не носят жесткого характера и в ходе дальнейших

наблюдений

могут

быть

дополнены

другими

данными,

позволяющими

обнаружить

другие типы

детей, имеющих затруднения

при переходе от

предметной к игровой деятельности.

6.Особенности построения детьми предметной деятельности и общения с

окружающими могут служить показателями психологической готовности

детей к игре. Анализ особенностей построения предметной деятельности и

общения с взрослыми

детей, психологически не готовых к игре, позволяет

педагогам диагностировать тип трудностей, который они испытывают.

3.2.Условия целенаправленного развития речи « больших

преддошкольников»

В

предыдущем

параграфе

была

дана

характеристика

портретов

детей,

психологически не готовых к игровой деятельности. С одной стороны, все они

имеют

проблемы

и

сложности

в

развитии

предметной

деятельности,

ситуативных форм общения

с окружающими. С другой стороны, каждая из

выделенных групп детей нуждается в

коррекционно – развивающей работе,

обеспечивающей

формирование

какого-то

конкретного

компонента

психологической готовности к игровой деятельности.

Рассмотрим особенности проведения коррекционно-развивающей работы

с воспитанниками, которые относятся к группе «большие преддошкольники».

Напомним: «большие преддошкольники» - это малыши с общей задержкой

психического развития (у них не совпадает их паспортный и психологический

возраст). Поэтому основной задачей формирования психологической готовности

к игровой деятельности

детей этой группы является

создание условий для

развития главного психологического достижения раннего возраста – речи.

Доказательство этому мы видим в том, что малыши, отнесенные к этой группе,

имеют проблемы и сложности с развитием речи, предметной деятельности. Им

необходим взрослый, который организует этот вид

деятельности,

и будет

руководить их действиями. В игре они не объединяют предметы сюжетом, а

манипулируют игрушками. Они очень послушны, но испытывают трудности в

понимании

воспитателя.

Дети еще не готовы для

общения с взрослым по

поводу предметной деятельности. Они ориентируются на реальную, ситуацию,

находящуюся в поле их восприятия.

Коррекционная работа с «большими преддошкольниками» должна

включать

в

себя

шесть

этапов.

Для

того

чтобы

вам,

уважаемые

коллеги,

родители не запутаться в них, в начале описания каждого этапа мы будем

раскрывать сначала

задачи работы,

пути, средства их достижения, а затем

предлагать возможные варианты взаимодействия взрослых с детьми.

Первый этап

На первом этапе работы «у больших преддошкольников» необходимо

формировать обобщенное восприятие предметов.

Для этого на первой стадии взрослый выполняет деятельность,

сопровождает ее речью, ребенок наблюдает. Затем на второй стадии педагог

может побуждать ребенка выполнять деятельность, частично сопровождая

ее

речью.

На

третьей

стадии

он

побуждает

малыша

выполнять

деятельность и полностью комментировать ее речью.

Для формирования обобщенного восприятия предметов важно учить детей

выделять

признаки,

свойства,

функциональные

особенности

предметов.

Например,

взрослый

делает постройку и сопровождает ее речью. Ребенку

отводится

роль

зрителя.

Чтобы

определить,

как

воспитанник

относится

к

деятельности

взрослого

-

отвлекается

или

погружен

в

нее,

педагог

может

намеренно совершать разногласия в речи и в процессе деятельности.

В качестве примера опишем общение педагога с Аней Н. (3г. 1м.)

Воспитатель: Аня, ты хочешь, строить поделки из конструктора «Лего»?

Аня дотрагивается до конструктора, берет деталь, ставит на стол.

Воспитатель: Хочешь, мы с тобой что-нибудь построим?

Аня: Давай!

Воспитатель: Мы с тобой построим домик, возьмем вот этот красный маленький

квадратик и поставим его на стол, возьмем еще один

маленький красный

квадратик

и

поставим

рядом

с

большим

красным

квадратом

на

небольшом

расстоянии друг от друга. Теперь возьмем вот этот синий прямоугольник, он

плоский и длинный и расположим его сверху на квадратах. Вот у нас получилось

перекрытие, чтобы дождик в гараж не попадал. А теперь нам надо построить

крышу. Давай возьмем вот такую треугольную призму-маленькую и зеленую

(берет синюю). Вот какая красивая зеленая.

А н я говорит:

Вот

зеленая, достает из коробки и протягивает

взрослому

зеленую треугольную призму.

Воспитатель: Ой, все я перепутала, достала из коробки не зеленую, а синюю

призму. Пока она нам не нужна, уберу ее в коробку. А зеленую призму положу

сверху

на

красное

перекрытие.

Красивая

у

нас

получилась

крыша?

Теперь

дождик точно не попадет в домик. А кто же будет жить у нас в таком красивом

домике?

Аня пожимает плечами, молчит.

Воспитатель: Посмотри, сколько в нашей группе разных кукол!

Аня приносит куклу, робко протягивает ее взрослому.

Воспитатель: Теперь наша кукла будет жить в домике и ждать, когда к ней

приедут в гости другие игрушки.

Затем

в следующих заданиях на второй стадии позиция взрослого в

продуктивной деятельности меняется. Теперь педагог должен сопровождать

словами

сначала

всю

деятельность

ребенка

как

в

первых

заданиях,

а

характеристики предметов проговариваются им частично. При этом он просит

ребенка или подать ему тот или иной предмет, называя его характеристики, или

угадать по ним предмет. Взрослый подводит ребенка к тому, чтобы тот мог

самостоятельно

или

с

его

небольшой

помощью

сопровождать

свою

деятельность речью. Поэтому педагогу в общении с ребенком целесообразно

занять позицию «снизу». С этой целью

он может задавать ребенку вопросы,

касающиеся выполняемой деятельности, просить его что-либо построить, а сам в

это время комментировать выполняемые им действия с предметами.

В качестве примера опишем общение педагога с Катей Ф. (3г. 5 м.)

Воспитатель: Катюша, что ты хочешь построить?

Катя берет прямоугольники, квадраты и выкладывает их друг за другом.

Воспитатель сопровождает речью деятельность ребенка с самого начала. Какой

у тебя зеленый прямоугольник, ты его положила в центр стола, теперь квадрат

синего цвета положил рядом с зеленым прямоугольником. А теперь достаешь из

коробки прямоугольник красного

цвета. Зеленый прямоугольник и квадрат

синего цвета уже лежат на столе, (скорее всего ребенок выкладывает цветок).

Это у тебя цветок получается?

Катя молчит, не отвечает, продолжает выкладывать разного цвета фигурки.

Воспитатель продолжает: Катюша положила зеленый прямоугольник рядом с

другими такими же прямоугольниками. Что же это получилось такое красивое?

Это

у тебя, наверное, красивый цветок, на который будут садиться жуки и

бабочки. Это цветок?

Катя: Цветок.

На него сядет жук, Мы с мамой видели, как жук садился на

цветок.

Воспитатель: Большой или маленький жук сядет на цветок?

Катя: Вот. Ребенок берет игрушку жука, ставит на цветок, «жужжит» как жук.

Воспитатель: Жуку одному скучно сидеть на цветочке. А вот и другой цветок

вырос. Взрослый построил другой цветок. Сколько вкусной пыльцы у него!

Скучно

расти

цветочку на полянке. Кто же прилетит к цветочку за вкусной

пыльцой?

На третьей стадии

работы и процесс, и речевое сопровождение

деятельности переходят полностью к ребенку, а взрослый не вмешивается в этот

процесс, за исключением тех случаев, когда ребенок в чем-либо сомневается или

просит у него помощи или подтверждения правильности своей деятельности.

Приведем фрагмент взаимодействия педагога с Леной Ж. (3 г. 10 м.)

Лена:

Вот

такой

прямоугольник

сюда,

а

этот

сюда

я

положу.

Два

желтых

прямоугольника - красиво?

Воспитатель: Очень красиво, а что же это будет?

Лена: Самолет. Ты тоже мне такой строила. Я помню. Надо сверху крылья

сделать. Вот так. А если еще колесики поставить? Может, не упадет. А то, как

все полетит! (смеется). Желтую детальку поставлю на красные колесики. Где

желтая деталька? Вот нашла. Смотри, как красиво!

На третьей стадии работы можно использовать разные виды продуктивной

деятельности: конструирование, лепку, рисование, аппликацию. Ее построение

сопровождается сначала частично

речью

взрослого, а затем ребенка. С этой

целью в одном случае взрослый может задавать ребенку вопросы, а в другом -

просит его помочь, рассказать, научить другого человека выполнять то или иное

задание,

побуждая

его

использовать

в

речи

как

можно

больше

разных

характеристик предметов.

Фрагмент взаимодействия взрослого с Ваней

М.

(3 г.) поможет

проиллюстрировать особенности работы на этой стадии.

Ваня длительное время что - то сосредоточенно рисует карандашом на бумаге.

Взрослый: Ваня, что ты делаешь?

Ваня: Я рисую машину.

Воспитатель: А, по-моему, это дом.

Ваня: Нет, это машина. Ну, знаешь у машины колеса. И еще она гудит.

Воспитатель: А как мне нарисовать большую машину, ты знаешь?

Ваня: А ты?

Воспитатель: Я никогда не рисовала, но можно попробовать. Сначала надо

нарисовать прямоугольник (жест рукой над бумагой). Какого цвета будет у нас

машина?

Ваня двигает к себе коробку с фломастерами. Внимательно смотрит, выбирает

цвет. Достает из коробки фломастер красного цвета.

Воспитатель: Ух, ты! Какой красивый цвет. Какого же цвета фломастер?

Ваня: Красный!

Воспитатель: Я забыла, какую фигуру надо рисовать?

Ваня робко, с сомнением отвечает: прямоугольник.

Взрослый:

В

середине

листа

нарисуем

прямоугольник,

рядом

другой

прямоугольник поменьше - это будет кабина. А где нарисовать колеса? Ванечка,

ты мне не поможешь?

Ваня: Вот здесь, показывает пальцем снизу.

Взрослый: Вот здесь? (показывает неправильно)

Ваня: Нет не здесь. Вот здесь (показывает пальцем). И окошки надо нарисовать.

Воспитатель:

А

как

надо

рисовать

окошки?

Я

забыла.

Треугольники

нарисовать.

Ваня: Нет. Не треугольные. Вот такие (делает пальцем жест) - рисует квадрат

на столе. Красивая машинка получилась. Можно, я маме покажу?

Воспитатель: Да

Ваня.

Ты

знаешь,

я

недавно

видела

фильм,

там

была

автостоянка, где много машин стояло. Жалко, что у нас только одна машинка.

Можно было для всех машин построить автостоянку.

Ваня: А давай еще нарисуем машинку. Берет лист бумаги, выкладывает перед

взрослым.

Воспитатель: Я устала, может быть, мы Анну Николаевну позовем. Она говорит,

что не умеет рисовать машины, но ей надо обязательно научиться. В воскресенье

она идет в гости к одному знакомому малышу, а подарка у нее

нет. Анна

Николаевна просит тебя Ваня научить ее рисовать такую же красивую машину.

Ваня:

Надо

сначала

(берет

фломастер)

надо

нарисовать

вот

так

(рисует

прямоугольник), а потом вот так (еще один рисует прямоугольник).

Воспитатель: Это что? Какая фигура?

Ваня: Прямоугольник и сверху вот здесь кружочки. Это колеса.

Их надо

обязательно нарисовать, а то машина не поедет. Рисует квадраты. А это окошки.

Рисует еще один прямоугольник.

Воспитатель: А это, что, я не поняла?

Ваня: Это кабина. Вот она. Вот машинка получилась.

Воспитатель: Ой, еще одна машинка получилась. А где же наши машинки будут

ночевать?

Ваня: В гараже.

Воспитатель:

Давай

построим

гараж.

Взрослый

и

ребенок

берут

детали

конструктора «Лего» и по очереди

строят

гараж, куда помещают рисунки с

машинками.

В коррекционную работу с «большими преддошкольниками» целесообразно

включать родителей,

воспитанников шестилетнего

возраста, посещающих

детский сад. Родители ребенка в течение

ряда занятий

могут наблюдать за

работой взрослых, а затем дома выполнять задания с ними.

В качестве примера рассмотрим фрагмент взаимодействия с родителями

Максима Ф. (3 г. 6 м.) У Максима есть брат, который старше его на год и не

посещает детский сад. После просмотра занятий в детском саду

мама или

старший брат по просьбе воспитателей при одевании сына проговаривают всю

цветовую гамму одежды, части тела, на которые она одевается и расположение

частей тела в пространстве. Например, Максимка, сегодня мы будем надевать

красные брюки и красный свитер. Сначала надевай брюки. У брюк молния

впереди, а кармашки сзади. У свитера впереди полоски. Сначала свитер надевай

на голову, потом правую руку в рукав, затем левую.

После пяти дней такой работы, как показывает опыт, у Максима появляется

в речи очень много новых словосочетаний. При этом чаще они обращены к себе,

реже к игрушке.

С детьми шестилетнего возраста можно организовывать деятельность

следующим образом. Взрослый становится ребенком шестилетнего возраста и

учит его выполнять простые

задания и проговаривать свои действия, а затем

роли меняются и теперь взрослый становится малышом и снизу

управляет

собственным

обучением.

После

этого

дети

шестилетнего

возраста под

наблюдением

педагогов

принимают

участие

в

совместной

деятельности

с

малышами.

Приведем фрагмент взаимодействия Ксении Н. (5 лет 6 м.) и Ани М. (3 г. 1м.)

Ксения:

Аня,

посмотри,

что

я

научилась

делать.

Ксения

показывает

выполненный из бумаги паровозик с вагончиками кармашками (аппликация).

Красивый паровозик получился? Наталья Анатольевна сказала, что теперь я могу

кого-нибудь научить делать паровозик. Хочешь, я тебя научу?

Аня с интересом наблюдает, молчит, ничего не говорит.

Ксения продолжает ее уговаривать: Тебе нравится мой паровозик? Аня кивает.

Ксения: У тебя тоже получится красивый паровозик. Хочешь, начнем делать

прямо сейчас. (Аня кивает).

Ксения: Сначала надо взять картон, вот такой, как мой прямоугольник, Какого

цвета ты хочешь сделать паровозик?

Аня: Синего.

Ксения: Какой формы хочешь, чтобы был у тебя паровоз и вагончики?

Аня пожимает плечами.

Ксения: Наверное, как у меня. Паровозик будет прямоугольной формы. Берет

синюю

бумагу,

вырезает

прямоугольники,

Ой,

забыла.

Надо

намазать

прямоугольник клеем, чтобы паровоз и вагоны не упали. Видишь, ничего не

отваливается. Трясет работой перед Аней. А

без клея все бы упало. Давай

выберем, какого цвета будем делать железную дорогу.

Аня: Вот такого – черного (показывает на кусок бумаги черного цвета)

Ксения: Теперь надо пальчиками взять кисточку, набрать клея и размазывать

пальчиками по картону, вот – так (показывает). А теперь, ты намазывай! Аня

начинает делать сама. Ксения все время хвалит ее работу. Вот видишь, какой

бугор.

Его

надо

разгладить.

Надо

плавно

водить

кисточкой,

чтобы

клей

равномерно растекался, а то не разгладишь. Аня жмет пальцем клей в одном

месте.

Ксения: Ну вот, смотри, показывает, как надо делать.

Но у Ани все равно не получается. Ксения берет за руку Аню и ее рукой

начинает двигать по картону, размазывая клей, но вместе у них

ничего не

получается.

Ксения: Надо в разные стороны размазывать. Вздыхает. Все получилось. Ну,

иди, погуляй, а у меня дела (копирует манеру поведения взрослого). Потом я

приду, и мы покатаем зверей на поезде.

Аня: Я сейчас хочу!

Ксения: Нет, сейчас нельзя, меня Наталья Анатольевна, наверное, ищет.

Наблюдения показывают, что после первого этапа работы в речи

«больших

преддошкольников»

появляется

большое

количество

слов,

объясняющих назначение, культурную функцию предметов, находящихся в поле

их деятельности, Однако эти дети продолжают оставаться очень зависимыми от

взрослого.

Второй этап работы.

Поэтому второй этап работы должен быть направлен на изменение

общения ребенка и взрослого.

Учитывая, что кризис трех лет, связывается психологами со способностью

ребенка сознательно отделять себя от взрослого, второй этап важно построить на

принципе противопоставления, направленного на осознание ребенком себя.

На втором этапе педагогам необходимо создавать условия для

формирования способности детей сознательно отделять себя от взрослого.

На первой стадии взрослый может выполнять и подробно комментировать

свои

действия

словами,

давать

возможность

ребенку

действовать

без

подражания. На второй стадии часть действий взрослый может заменять

словами, давать образец выполнения задания. На третьей стадии взрослый

и

ребенок

могут

действовать

параллельно,

сравнивая

и

анализируя

результаты деятельности.

В разных видах деятельности детей можно ставить в ситуацию, где

взрослый является инициатором отделения себя от малыша. При этом он может

находиться на независимой позиции по отношению к ребенку, которую ярко

будет демонстрировать.. Если это строительство из конструктора «Лего», то он

сразу будет делить детали конструктора пополам, объясняя свое поведение тем,

что у каждого должны быть свои фигуры. После деления предметов создает

постройку, затем включает в нее сюжетные игрушки, обыгрывая ее.

При организации изобразительной деятельности карандаши могут даваться

в

одной

большой

коробке.

Воспитатель

демонстративно

делит

карандаши

и

большой лист бумаги пополам, отдает половину карандашей и половину листа

бумаги ребенку и отдельно от него начинает рисовать.

Раскроем особенности взаимодействия педагога с Аней Б. (3 года).

Воспитатель: Анечка, давай рисовать яблоко, только знаешь, у каждого

должны быть свои карандаши. Давай делить их пополам, ты рисуй вот этими

карандашами, а я буду рисовать вот этими. Это твои карандаши, а это мои. Вот

сейчас я нарисую красивое яблоко, а потом буду закрашивать его. Взрослый

сопровождает процесс разделения карандашей речевыми высказываниями.

Аня: Смотрит растерянно на взрослого, робко берет и зажимает в руке карандаш.

Воспитатель: Беру красный карандаш, рисую яблоко. Карандашиком я рисую

ровные линии, линии ложатся рядышком друг с другом. Не видно белых пятен.

Ребенок наблюдает за деятельностью

взрослого, берет карандаш, начинает

рисовать,

а

потом

закрашивать

яблоко.

Линии

ребенка

ложатся

неровно

на

бумаге, выходят за контур.

Воспитатель: А внизу я нарисую круглую тарелочку, на которой будет лежать

яблоко.

Аня тоже пытается нарисовать тарелку.

Воспитатель: А еще я нарисую большой прямоугольный стол, на котором будет

стоять ваза с конфетами. Ой, как красивый стол получился, как на празднике.

Сейчас придет именинница кукла Даша, полюбуется на стол и скажет, что

никогда не видела такого красивого стола. И захочет Даша пригласить к себе

гостей и угостить их вкусными фруктами и конфетами.

Родителям на этом этапе могут быть предложены задания, где бы взрослый

или другой ребенок дома могли действовать демонстративно на независимой

позиции, например в бытовой деятельности.

Например, мама может делить свою деятельность с ребенком следующим

образом: я мою посуду, а ты раскладываешь ложки, я складываю вещи в шкаф, а

ты убираешь игрушки в коробку.

На второй стадии воспитатель может выражать в речи лишь

ключевые моменты выполняемой деятельности, давать некоторый образец

выполнения задания, создавать условия, чтобы полученные умения, навыки

ребенок использовал в самостоятельной деятельности.

В качестве примера приведем фрагменты взаимодействия Пети С.(3г. 3 м.) с

педагогом.

Воспитатель: Что мы будем с тобой делать?

Петя: Строить.

Воспитатель: А что мы построим?

Петя: Дом.

Воспитатель: Давай дом. Только у каждого должны быть свои игрушки, свои

кубики. Вот сюда вниз поставлю большую дощечку. На нее сверху в уголок

поставлю башенки. Башенки желтые, круглые.

Во все углы я буду ставить

башенки.

Петя: строит из своих кубиков домик. Берет и ставит рядом с собой одну

башенку.

Воспитатель: А наверху у меня будет шатер, вот такой красивый. Тебе нравится

шатер? А у тебя какого цвета шатер? Петя, а ты для какого строишь домик? Кто

будет в нем

жить?

А вот и наша принцесса грустная-грустная, печальная-

печальная. Как же нам ее развеселить?

На третьей стадии педагогу целесообразно создавать условия, чтобы

ребенок

мог

параллельно

с

взрослым

самостоятельно

организовывать

деятельность с предметами.

Раскроем особенности взаимодействия педагога с Варей М.(3г.6 м).

После деления кубиков взрослым девочка

берет кубики с личиками,

сюжетные кубики, начинает строить. Педагог строит свою постройку.

Варя: Это сюда. Этот кубик сюда. Для дома надо вот такую арочку. (показывает).

Ищет в своей коробке. А в вашей коробке ее нет?

Воспитатель: находит соединение, предлагает ребенку.

Варя: Ах, вот она, спасибо. Какая красивая арочка! У моей бабушки тоже есть

арка в доме.

Доказано, что в результате проведения второго этапа коррекционной

работы у «больших преддошкольников» появляется способность противостоять

взрослому и его деятельности. Они могут организовывать игровое пространство,

пытаться строить индивидуальную игровую деятельность, но взрослого в нее не

принимают. Они подыгрывают ему, но в совместной деятельности

стремятся

вернуться к индивидуальной деятельности.

Третий этап работы.

Поэтому третий этап работы должен быть направлен на организацию

совместной деятельности ребенка и взрослого, в результате которой у них

будет

получаться

общий

продукт

деятельности,

который

выполняет

функцию оценки успешности взаимодействия, помогает детям осознавать

ее совместный характер.

К тому же важную роль в этом процессе играют

сверстники.

Поэтому

в

организуемой

педагогом

деятельности

взрослый

и

ребенок будут находиться на позиции как сверстники (на равных).

На первой стадии педагогу целесообразно организовывать совместную

деятельность, в которой он не только будет выполнять, осмыслять свою

часть деятельности, но и деятельность ребенка. На второй стадии педагог,

может включаться в деятельность, организуемую и осмысляемую ребенком.

| В начале третьего этапа на первой стадии работы выбор деятельности

может исходить от взрослого. Он предлагает малышу совместное рисование. Для

этого он предлагает один листок бумаги на двоих и одну коробку карандашей.

Ребенку надо

выбрать карандаш для себя, затем для взрослого. Инициатива

деятельности, ее смысл принадлежат взрослому. При этом взрослый не только

может выполнять свою часть

деятельности,

но и

косвенно руководить

деятельностью ребенка.

На второй стадии воспитателю важно создавать условия, чтобы выбор

деятельности

исходил

от

ребенка.

Он

сначала

практикуется

в

совместной

деятельности

с

воспитателем

как

со

сверстником,

а

затем

выступает

равноправным

партнером

по

совместной

деятельности

с

другими

детьми

и

взрослыми.

Приведем фрагмент взаимодействия педагога с Аней Н.(3 г 1 м.)

Воспитатель: Жили - были фломастеры. Они были яркими и красивыми и очень

хотели,

чтобы

ими

кто-нибудь

порисовал.

Однажды

они

познакомились

с

девочкой Аней и предложили ей что-нибудь нарисовать. Аня, ты хочешь, что-

нибудь нарисовать?

Аня двигает к себе фломастеры. Давай будем рисовать.

Воспитатель: А что мы будем рисовать?

Аня: Собачку.

Воспитатель: Вот у нас с тобой коробка с фломастерами, ты выбери один

фломастер себе и один мне.

Аня: выбирает себе красный, взрослому – зеленый фломастер.

Воспитатель: А кто начнет рисовать первым?

Аня: Я. Я нарисую голову, а ты туловище.

Воспитатель: рисует туловище. А кто теперь будет рисовать?

Аня: Я нарисую лапы.

Так поочередно ребенок и взрослый рисуют собачку.

Воспитатель: Аня, какая у нас замечательная получилась собака, а что же она

здесь делает?

Аня: после раздумья. Она ждет хозяина. Давай нарисуем человека.

Взрослый и ребенок по очереди рисуют человека.

Воспитатель: Хозяин с собачкой вышли на прогулку. Рисунок у нас с тобой

Анечка, получился замечательный. Фломастеры будут тобой гордиться.

Дети шестилетнего возраста, выступающие учителями по отношению к

малышам, испытывают трудности на этом этапе. Они могут увлечься рисованием

и не дать малышу возможность равноправного участия в деятельности.

Дома родители по просьбе педагогов могут выполнять задания по

организации совместной продуктивной

деятельности: выкладывать узоры из

мозаики, выполнять совместные рисунки по сюжетам русских народных сказок.

Приведем пример из протокола работы Светланы Петровны Ивановой –

мамы Лены Ж.(3г. 8 м.) Мама с Леной поочередно выполняют рисунок

из

мозаики. В начале Лена

отказывалась работать

поочередно. Очень часто

девочка стремилась вернуться к индивидуальной деятельности, но затем мама

придумала выход и в качестве зрителя стала использовать игрушечного

кота,

который наблюдал за совместной деятельностью мамы и дочки. В бытовой

деятельности мама проблем не испытывала. При одевании на прогулку часть

вещей одевала мама, а часть стала одевать сама девочка, хотя раньше полностью

Лену она одевала мама.

Как показывает практика, после прохождения этого этапа многие

родители отмечают, что у них в семье меняются внутрисемейные отношения.

Папы

и

мамы

начинают

смотреть

на

своего

ребенка

другими

глазами,

относиться к нему как к равному партнеру.

Результатами третьего этапа работы становится появление у детей

способности

строить

партнерские

взаимоотношения

с

взрослым

как

со

сверстником в совместной деятельности.

Вместе с тем, как отмечают психологи, выход ребенка из кризиса трех лет

выражается в том, что ребенок оказывается способным переосмыслять предметы

окружающей действительности.

Четвертый этап работы

Поэтому задачей четвертого этапа работы будет развитие у детей

способности осмыслять и переосмыслять предметы и действия с ними.

На первой стадия можно показать детям как взрослый и

шестилетний

ребенок

на

глазах

у

«большого

преддошкольника»

переосмысляют

предметы, способы действия с ними; На второй стадии педагогу необходимо

задавать

разные

ситуации

с

помощью

предметов

и

речи,

а

«большие

преддошкольники»

будут

их

переосмыслять.

На

третьей

стадии

-

необходимо

создавать

условия,

обеспечивающие

организацию

самими

детьми разных предметных ситуаций, которые взрослые и другие малыши

будут переосмыслять.

На первой стадии работы детям можно предлагать задания, где задача

переосмысления

сначала

будет

касаться

предметов,

затем

действий

с

предметами и, наконец, продукта той или иной деятельности. Например, если

взрослый

строит

домик,

то

ребенка

просят

найти

предмет,

прямо

противоположный тому, какой использовал взрослый, затем взрослый

может

построить дом наоборот, дает задание показать какое-либо действие с предметом

прямо противоположным способом. На первой стадии дети могут выступать как

зрители и наблюдать, как взрослый и шестилетний ребенок играют в игру «Все

наоборот».

На второй стадии малыши сами могут участвовать в этой игре. Взрослый

или другие дети задают какую-либо ситуацию с помощью речи или организуют

ее с помощью разных предметов, а ребенок должен ее переосмыслить.

В качестве примера предлагаем возможный вариант проведения подобного

задания. Витя Г. (6 л. 4 м.) предлагает

Кате К (3г.5 м.) поиграть в игру «Все

наоборот».

Витя: Катя, давай поиграем с тобой. Я буду показывать тебе разные действия с

предметами, а ты не соглашайся со мной, показывай другие

действия. Я

карандашом рисовать буду.

Катя: А я ручкой писать.

Витя: Я пальто надену на улицу.

Катя: А я кофту сниму.

Кроме этого в повседневной жизни в самостоятельной деятельности детей

необходимо

учить

неоднозначно

воспринимать

предметы:

кубики

разных

цветов,

коробочки,

платочки

с

завязанными

узелками,

воздушные

шарики,

набитые разным материалом, футляры из- под киндер-сюрпризов, мягкие тюбики

из-под

крема.

Сначала

взрослый,

а

потом

дети

могут

превращаться

в

волшебников,

обыгрывать

разные

предметы,

сопровождая

свои

действия

звукоподражанием.

На обучение детей переосмыслению предметов

направлены игры

«Волшебный

кубик»,

«Послушай

и

покажи».

В

игре

«Волшебный

кубик»

ребенку

предлагается

бросить

кубик

(с

картинками)

и

изобразить

прямо

противоположный

предмет,

находящийся

на

его

верхней

грани.

Стоит

предложить детям поиграть в игру «Перевернутое зеркало». Например, один из

детей

назначается

кривым

зеркалом»

и

искажает

все

движения

взрослого.

Педагог

может

садиться,

а

ребенок

может

вставать.

Воспитатель

широко

открывает

глаза,

а

ребенок

их

закрывает.

Самым

важным

моментом

в

организации этой игры является правильно выбранная позиция педагога. Это

должна быть позиция «под», которая ставит ребенка « над» взрослым, дает ему

возможность научить их чему-либо.

На третьей стадии важно создавать условия, направленные на то, чтобы

малыши становились организаторами

игры «Наоборот». Они могут помогать

детям,

которые

допускают

ошибки

в

выполнении

заданий.

Например,

как

показывает практика, малыши очень любят играть в словесную игру «Кот все

наоборот». Игра может строиться как диалог двух детей. Один ребенок говорит:

«Жил-был кот все наоборот». Другой ребенок продолжает: «Говорит ему щенок:

«Дай, пожалуйста, игрушку». Первый ребенок отвечает: «Кот не дает, прячет».

Зайчик просит кота подойти к нему. А кот не подходит. Мама просит кота

(одеваться, кушать, мыть руки). Кот делает все наоборот. Один раз звери дали

коту поддержать коробочку. А кот ее бросил, да и попал в лужу. А в коробке было

(что?) вкусное яблоко, конфетка. Подумал кот: «Надо ли делать все наоборот?»

Детям шестилетнего

возраста эти задания доставляют большой интерес, но

вначале они требуют от маленьких детей однозначных решений. Родители могут

получать от педагогов аналогичные

задания, чтобы поиграть с детьми дома.

Например, можно поиграть в игру «Противоположности» следующим образом.

Папа может предложить ребенку: «Давай будем с тобой спорить. Я буду тебе

говорить действия зверей, а ты не соглашайся со мной, говори другие действия,

которые выполняют животные».

Проверено временем, что по окончании четвертого этапа работы у детей

группы «большие дошкольники» появляется основа для развития воображения

способность переосмыслять предметы окружающей действительности. Однако

в

совместной

с

взрослым

игровой

деятельности

дети

остаются

очень

зависимыми от него: если взрослый заканчивает игру, то и они ее прекращают,

без помощи взрослого не могут оторваться от конкретных предметов.

Пятый этап работы

Поэтому пятый этап работы должен быть направлен на то, чтобы

оторвать

ребенка

от

конкретных

предметных

ситуаций,

научить

его

управлять

действиями

взрослого

с

помощью

речи,

что

поможет

ему

реализовать

свое

воображение.

Для

выполнения

указанных

задач

педагогам и родителям на пятом этапе необходимо обучать детей действиям

с предметами в воображаемом плане.

На первой стадии воспитателю целесообразно создавать условия, при

которых дети обучают его разным видам деятельности при помощи жестов.

На второй стадии дети сами могут обучать взрослого, сверстника, частично

сопровождая

свою

деятельностью

речью.

На

третьей

стадии

обучение

взрослого, сверстника может осуществляться детьми полностью в речевом

плане.

Приведем фрагменты взаимодействия педагога с Костей У. (3 г. 9 м.) и

Юлей С. ( 3 г. 7 м.)

Воспитатель: Костя, вчера я видела, какой ты построил красивый гараж. А ты

можешь меня научить? Я разные гаражи умею строить, а такой как ты не умею.

Костя берет детали конструктора, раскладывает их на столе, молча показывает

взрослому, как строить гараж.

Воспитатель: А какие детали мне взять, чтобы получилась крыша у гаража?

Костя выбирает из коробки детали, подает взрослому.

Воспитатель: Юля, я на занятии видела, какой красивый ты построила домик. А

ты можешь меня научить такой домик строить?

Юля: Давай. Надо вот эту деталь сюда, вот это так, вот это крыша. Вот и

получится домик. Действия сопровождает речью.

Воспитатель: Юля, это ты домик ты построила, а я ничего не поняла, как его

надо строить. Давай ты будешь рассказывать, какие детали надо брать, а я буду

строить. Ты рассказывай мне.

Юля показывает на деталь. Бери вот эту.

Воспитатель

специально

показывает

на

другую

деталь.

Какую?

Вот

этот

красный кубик?

Юля: Нет, синий кубик.

Воспитатель: Юля, ты мне объясни. Какого цвета деталь, куда надо ставить?

Помнишь, как вы с Юлией Павловной играли, а то я ничего не понимаю.

Девочка пытается

руководить деятельностью взрослого, но полностью не

получается

только

в

речевом

плане,

поэтому

присоединяет

незначительные

жесты-указания.

Юля:

Возьми

вот

эту

(пытается

использовать

незначительный

жест

в

виде

указания), прижимает к себе руку и пальцем показывает на желтую, длинную

пластину и поставь сверху на два синих бочонка (цилиндры).

Для участия в этой части работы детей шестилетнего возраста педагог

сначала дает задание, чтобы старшие дошкольники учили друг друга и только

после этого они могут выступать в роли «взрослого» при обучении малышей.

Установлено, что по окончании

этого этапа работы

«большие

преддошкольники» с удовольствием выступают в роли «учителей» малышей.

Они

также

постепенно

учатся

управлять

деятельностью

взрослого:

от

самостоятельной

деятельности

со

свернутой

речью

до

полного

речевого

управления деятельностью взрослого. Однако дети этой группы затрудняются в

реализации простых индивидуальных форм игры, не привлекают педагога к

игре, не используют его для реализации собственного замысла.

Общеизвестно, что

игра является главным

видом деятельности

дошкольника. Важнейшей особенностью игры, по мнению психологов, является

наличие у ребенка особой внутренней позиции, которая характеризуется тем,

что дает возможность ребенку управлять игровой ситуацией, рассматривать ее в

целом и быть отдаленным от нее, переходить от воображаемой ситуации игры к

реальной ситуации ( например общения с взрослым) и наоборот.

Шестой этап работы

Поэтому на шестом

этапе работы с детьми педагогу необходимо

целенаправленно

учить

ребенка

придумывать

сюжет,

действовать

и

говорить от имени разных персонажей игры.

На первой стадии педагог и шестилетний ребенок могут разыгрывать

режиссерскую

игру

с

многократным

переходом

от

игровой

ситуации

в

реальную и, наоборот, на глазах у «больших преддошкольников». На второй

стадии педагог должен создать условия для обучения детей подыгрыванию

взрослому в режиссерской игре с разными переходами от воображаемой

ситуации в реальную и наоборот. На третьей стадии педагог создает условия

для

обучения

детей

умению

включать

взрослого,

сверстника

в

режиссерскую игру с различными переходами одного плана в другой.

На первой стадии «большие преддошкольники» могут выступать в

роли «зрителей», а взрослый и шестилетний ребенок разыгрывают перед ними

режиссерскую игру с многократным переходом от реальной ситуации в игровую

и наоборот.

Например, приведем выписку из протокола взаимодействия педагога с

Катей К. (6 л. 3 мес.)

Воспитатель: Катя, выбирай, какую хочешь игрушку (предлагается на выбор

несколько игрушек). После того, как ребенок выберет игрушек-персонажей, он

начинает вести сюжет игры

Катя: Однажды мама попросила Красную Шапочку отнести бабушке пирожков.

Идет Красная Шапочка по лесу, вдруг слышит, что-то гремит.

Воспитатель: Я тоже вчера иду домой с работы, вдруг слышу, что-то гремит. Это

приближалась гроза. Сверкала ослепительная молния. Я так боюсь молнии. А

ты?

Катя: Не бойся, когда гроза, надо сидеть дома и не выходить на улицу (меняет

голос).

Это

был

не

гром.

Эта

злая

колдунья

послала

своих

слуг

испугать

Красную Шапочку. Имитирует гром и молнию, пугает Красную Шапочку.

Воспитатель: Злая колдунья, не пугай меня, мне надо отнести бабушке пирожки

(продолжается игра).

Затем на второй стадии взрослый втягивает « большого преддошкольника»

в

совместную

игру,

причем

ребенку

отводилась

вторая

роль.

В

качестве

возможных вариантов игры ребенку могут предлагаться следующие ситуации

«Полезный арбуз». Для игры могут быть использованы пластмассовый шарик,

половинки из-под киндер- сюрпризов, шнурок. Например, педагог рассказывает:

жила-была девочка. Мама купила ей арбуз. Он был очень вкусный, сладкий. Она

его

весь

съела,

осталась

одна

корочка.

Девочка

хотела

выбросить

корочку.

Бежала мимо мышка и попросила. «Не выбрасывай корочку» Девочка спросила

мышку: «Зачем она тебя, ведь она же пустая?. А мышка говорит… » После

продолжения ребенком нескольких сюжетных линий педагог переводит ребенка

от игры к реальной ситуации. Например, он отмечает: «Пришла я вчера с работы,

вдруг

слышу,

кто-то

шуршит..»

Это

оказалась

маленькая

мышка.

Как

ты

думаешь, что она делала? Ответы ребенка воспитателю. Затем педагог меняет

голос и говорит: «Это была не простая мышка. А волшебная. Взяла мышка

волшебную палочку прикоснулась к корочке и превратилась корочка в арбуз. А

что было дальше?» Продолжается игра.

На третьей стадии взрослый, и большой преддошкольник»

должны

поменяться

местами.

Теперь

ребенок

выбирает

персонажей,

приглашает

взрослого,

другого

ребенка

в

игру,

начинает

вести

сюжет,

предварительно

организуя

игровое

пространство,

причем

взрослый

или

другой

ребенок

выступают на вторых ролях.

Если в процессе работы на третьей стадии дети испытывают затруднения в

организации

совместной

со

старшим

ребенком

игровой

деятельности,

то

взрослый может прийти к ним на помощь. Он включается в игру с ребенком на

вторых ролях, а старший дошкольник занимает позицию зрителя.

На этом этапе, так же как и на предыдущих важно включать в работу

родителей. В вечернее время им

можно

предложить понаблюдать, а потом

принять участие в играх детей, поиграть в режиссерскую игру дома.

По

окончании

целенаправленного

развития

речи

«больших

преддошкольников»

взрослым целесообразно провести диагностику развития

предметной игровой деятельности, ситуативного общения ребенка с взрослыми,

используя те же задания «Кастрюля», «Волшебный человечек», « У Куклы Кати

день рождения», описанных в предыдущих параграфах пособия.

Как показывают наблюдения, результаты выполнения разных заданий в

поведении

и

деятельности,

общении

детей

наблюдаются

существенные

изменения. Учитывая, что основная задача нашей коррекционно-развиваающей

работы

с

детьми

направлена

на

развитие

речи,

а

существенные

сдвиги

произойдут в развитии у детей игровой деятельности, то необходимо отметить,

что развитие

соответствующих форм речевого общения ребенка с взрослым

является важнейшим условием, обеспечивающим формирование полноценной

психологической

готовности

«больших

преддошкольников»

к

игровой

деятельности.

3.3. Условия целенаправленного развития смысловой

сферы «исполнителей».

Итак, выявленная нами вторая группа детей, психологически не готовых к

игровой

деятельности,

которую

мы

назвали

«кризисные»

имеет

свои

особенности

общения,

развития

предметной,

игровой

видов

деятельности.

Внутри этой группы можно выделить две подгруппы детей, одна из которых

«исполнители» ориентирована преимущественно на процессуальную сторону

деятельности, а другая

«наблюдатели» ориентирована преимущественно на

смысловую сторону деятельности.

Для того чтобы описывать содержание, условия организации работы с

воспитанниками, принадлежащими к группе «исполнители», необходимо вновь

обратиться к характеристике психологического портрета детей этого типа.

Причиной низкого

уровня психологической готовности

к игре

«исполнителей»

является

то,

что

у

них

в

раннем

возрасте

наблюдается

искаженное

развитие

предметной

деятельности. Как отмечает психолог

Д.Б.Эльконин, суть предметно-манипулятивной деятельности состоит в усвоении

детьми общественно выработанных способов действий с предметами. Анализ

наблюдений показывает, что «исполнители» ориентируются преимущественно на

операционально-техническую

сторону

выполнения

деятельности.

Подчас

их

деятельность сводится к тому, что они хаотично осуществляют перебор разных

способов действий с предметами, чтобы достичь результата. При этом способ

действия имеет обычно малоосмысленный характер. Такое развитие предметной

деятельности

отрицательно

влияет

на

развитие

речи

«исполнителей».

Отличительной чертой их речи, предметной деятельности является то, что они

способны выделить ключевые действия с предметами, однако рассказать о них,

не выполняя их, перенести на другой предмет, они еще не могут.

В детском саду «исполнители» являются достаточно послушными

дошкольниками, стараются выполнить все указания воспитателя. Вместе с тем

характер их деятельности часто ведет к тому, что они

не понимают то, что

делают.

В

совместной

с

взрослым

игре

они

пытаются

эпизодически

«подыгрывать»

ему,

однако

они

либо

копируют

его

действия,

либо

осуществляют предметно-специфические действия с игрушками. Лучше всего

эти дети проявляют себя в игре, придуманной педагогом. Если воспитатель

предлагает ребенку в игре поздравить куклу Таню с днем рождения, то ребенок

в

точности

выполняет

все

указания

педагога,

ни

на

шаг,

не

отступив

от

предложенного образца. В дальнейшем он может неоднократно выполнять все

эти действия самостоятельно, но эта деятельность лишь может рассматриваться

как предметная и не иметь к игре никакого отношения.

У «исполнителей» есть определенный уровень развития ситуативности в

общении с взрослым, как с партнером, но вместе с тем условности позиции

взрослого они не видят. Если включение взрослых в предметную деятельность

«больших

преддошкольников»

существенно

повышает

ее

уровень,

то

«исполнители» не хотят принимать помощь взрослого, прерывают деятельность.

Общение с взрослым на равных (как с партнером) у этих детей имеет свои

особенности.

Во-первых,

в

совместной

деятельности

ребенок

выполняет

одинаковые

с

взрослым

действия,

копирует

их.

Во-вторых,

если,

не

надо

совместно конструировать поделку, рисовать рисунок, то ребенок как будто не

замечает взрослого, как партнера.

Анализ особенностей поведения и деятельности детей этого типа

показывает, что основой коррекционно-развивающей работы с ними

является

целенаправленное развитие у них смысловой сферы (воображения)

которое

непосредственно связано с речевой деятельностью. Коррекционная работа

с

детьми группы «исполнители» должна включать в пять этапов.

Характеристика первого этапа работы.

На первом этапе первой стадии воспитателю важно обучать детей

действовать

с

предметами

в

воображаемом

плане. На

второй

стадии

педагогу

целесообразно

обучать

детей

разным

видам

продуктивной

деятельности с помощью жестов,

речи. На третьей стадии

он может

обучать воспитанников разным видам деятельности с помощью речи;

Какие задания педагог может предлагать

детям на первой стадии?

Например, он может учить воспитанников использовать различные предметы в

качестве

предметов-заместителей,

что

прямо

и

непосредственно

связано

с

формированием одного из свойств воображения переносить функции с одного

предмета

на

другой,

не

обладающего

ими.

Взрослый

предлагает

ребятам

подействовать сначала с платочком, палочкой, а затем с этими же предметами, но

в качестве одеяла, карандаша, шприца. Затем

он может

давать задания, в

которых

«исполнители» учатся действовать с предметами в воображаемом

плане. Можно предложить детям задания «Повтори без предмета». Сначала они

могут

выполнять

действия

с

реальным

предметом,

а

потом

повторять

эти

действия без него. Например, дети могут попрыгать через скакалку, на батуте, а

потом

выполнить

эти

движения

без

предметов.

Остальные

дети

могут

определять

точно

или

неточно

выполнено

действие,

которое

необходимо

повторить

с

максимальным

приближением

к

реальному

действию.

Эти

упражнения способствуют возникновению живого образа в мнимой ситуации

«как

будто».

Специалисты,

работающие

с

детьми

на

физкультурных,

музыкальных занятиях

могут предлагать детям сначала поиграть с реальным

мячом, а потом с воображаемым. В повседневной жизни, на прогулках сначала

можно поиграть с настоящими мыльными пузырями, а потом с воображаемыми,

уложить реальную куклу в постель, а потом повторить это действие, но уже без

куклы, причесать товарища с помощью расчески, а затем без нее. Во время этих

действий другие дети не просто сидят и смотрят, как их товарищи действуют с

предметами, они могут быть «зрителями», которые определяют насколько точно

и правильно ребенок справляется с заданиями. Сначала педагог, а затем и дети

могут задавать « исполнителям» уточняющие вопросы: А какая у тебя расческа:

массажная щетка или маленькая расческа? Как ты товарища причесал на пробор

или нет?

В других заданиях можно попросить

детей

забить с помощью

молотка гвоздь в стену (в качестве молотка дети использовали детали детского

конструктора), затем подумать и сказать, с помощью какого предмета можно

произвести эти же действия в отсутствии молотка. В случае если дети будут

затрудняться

выполнять задания, взрослый может предложить им предметы-

заместители или решить задачу в словесной

ф о р м е .

Т а к и м

о б р а з о м ,

благодаря серии подобных заданий «исполнители» приобретут

способность

действовать с предметами в воображаемом плане.

На второй стадии взрослому

целесообразно предложить чему-либо

научить ребенка в продуктивной деятельности: что-либо нарисовать, построить,

слепить.

Вначале

он

должен

подкреплять

обучение

с

помощью

жестов

и

мимики.

На третьей стадии

обучение

ребенка может

проходить лишь в

речевом плане.

Практика показывает, что после выполнения разнообразных заданий

первого

этапа

у

«исполнителей»

происходят

существенные

изменения

в

поведении. Они могут действовать в воображаемом плане, решать предметные

ситуации в вербальном плане без опоры на игрушки, предметы. Вместе с тем

существенные

трудности

дети

этой

группы

испытывают

в

совместной

деятельности:

затрудняются

принимать

и

встраиваться

в

контекст

другого

человека.

Второй этап работы

Поэтому задачей второго этапа работы является обучение детей

общению

и деятельности в контексте, заданным взрослым. На первой

стадии

взрослому

важно

обучать

детей

умению

задавать

контекст

ситуации. На второй стадии необходимо обучать воспитанников понимать

задаваемый взрослым контекст. На третьей стадии

- умению понимать

задаваемый контекст в совместной с взрослым деятельности.

На первой стадии взрослый может предложить разные задания, где

сделанный

ребенком

продукт

осмысляется

взрослым,

сверстником.

Задания

могут

даваться

в

форме

образной

игры

и

на

конструирование.

Детям

предлагается превратиться в какого-нибудь животного, показать его повадки,

особенности поведения, а другим воспитанникам угадать, кто это. Наблюдения

показывают, что ребятам очень нравится

игра «На замке из песка отдыхают

облака». Дети строят песочные замки. А затем показывают героев из мультиков,

которые в них могут поселиться. Возможен другой вариант игры «Маска, из

какой ты сказки?» На других занятиях

взрослый может предложить ребенку

сделать что-нибудь из ниток, проволоки, а он будет угадывать, что это. На

второй

стадии

роли

взрослого,

и

детей,

принадлежащих

к

группе

«исполнителей» должны меняться. Теперь ребенок

должен осмысливать, что

сделал взрослый или

другие дети. В качестве игрового материала можно

использовать цепь

с зигзагами, тесто, веревку, детали конструктора «Lego» .

Например, взрослый может делать что-нибудь их конструктора и предлагать

ребенку отгадать, что это. На таких занятиях дети ведут себя по-разному. Одни

воспитанники долго думают, прежде чем предложить взрослому свой вариант.

Другие

дошкольники

рассказывают

взрослому,

как

они

дома

с

родителями

играют в такие «игры»

На третьей стадии можно использовать совместную продуктивную

деятельность,

например

рисование.

Почему

рисование?

Во-первых,

изобразительная деятельность является одним из любимых видов деятельности

детей, во-вторых, она имеет много схожих черт с игрой. Например, на одном из

занятий дети рисуют рисунки к любимым сказкам. Взрослый побуждает их

комментировать,

разъяснять,

что

они

нарисовали.

Педагог

тоже

может

нарисовать свой рисунок. Затем он просит детей склеить все

полученные

рисунки вместе и объяснить, что за картинка получилась. Для обучения детей

общению и деятельности в контексте, педагог, объясняя свой рисунок, стремится

продлить совместный разговор, заводя детей в тупик. Например, он говорит: «

Это медведь. А это теремок, где живут звери. Пусть мышка смотрит на теремок и

зверей, которые в нем живут. Я согласна, а вы согласны? Дети не согласны. Что

же

нам

надо

сделать?

Расскажите,

нарисуйте.

Взрослый

и

дети

вместе

придумывают дополнения к рисунку, все, что может объединить нарисованное в

один рисунок.

По окончании этого этапа работы «исполнители» могут задавать свой

контекст деятельности, общения встраиваться в чужой. Вместе с тем ученые

отмечают, что целенаправленное развитие игровой деятельности предполагает

одновременное удержание этих позиций.

Третий этап работы

Поэтому на третьем этапе целесообразно обучать детей умению

одновременно удерживать

свой и «чужой» контекст деятельности. На

первой стадии педагог может учить ребят пониманию смысла

картинки,

фотографии, рисунка. На второй стадии - пониманию смысла ситуации в

зависимости от контекста.

На первой стадии педагог должен

учить детей понимать смысл

изображения.

Для

этого

«исполнителям»

можно

предложить

отдельные

картинки, где разные герои совершают одинаковые и разные действия. Детей

просят показать и рассказать, что делают герои.

На второй стадии можно предложить те же картинки, задать вопросы,

отвечая на которые ребенок должен ориентироваться не на изображения, а на

контекст ситуации. Например: «Эта девочка большая или маленькая? А где ее

мама? Что она делает?»

Как показывает практика, результаты третьего этапа работы приводят к

тому, что дети могут выходить и действовать в воображаемом плане.

Вместе с тем, они все еще затрудняются рассказать словами, что им

необходимо для реализации предметной деятельности. Чтобы решить эту

задачу необходимо организовать четвертый этап работы.

Четвертый этап работы

На четвертом этапе работы важно формировать у ребенка способность

проговаривать свой замысел, умения параллельно выполнять действия с

предметами

и

комментировать

их.

На

первой

стадии

взрослый

может

помогать детей осмыслять выполненную ими предметную деятельность. На

второй стадии педагог может обучать детей осмыслять выполненную ими

деятельности самостоятельно, на третьей стадии он должен формировать у

ребенка

способность проговаривать свой замысел до его реализации, на

четвертой стадии - обучать детей проговаривать свой замысел и свою часть

работы в совместной с взрослым, сверстником деятельности;

На первой стадии

взрослый может предложить ребенку поиграть с

фотобачком,(с любым другим предметом), а

затем

рассказать, что

и

как

ребенок делал. Как правило, дети затрудняются подбирать слова, связно

излагать мысли. Поэтому взрослый частично может помочь ребенку, задавая

ему наводящие вопросы, побуждая ребенка самостоятельно строить рассказ.

На второй стадии работы важно

использовать конструктивную

деятельность. Можно предложить ребенку построить поделку из конструктора

«Лего» а затем рассказать о ней,, объяснить ее особенности, назначение.

Взрослый

может

задавать

вопросы,

обучая

детей

составлению

связного

рассказа.

На третьей стадии можно предложить ребенку, прежде чем выполнить

поделку рассказать о ней.

На четвертой стадии, прежде чем выполнить совместную поделку

взрослый, сверстник и ребенок («исполнитель») должны обговорить замысел и

свою часть деятельности. На этой же стадии педагогу необходимо учить детей

сочинять сказки. При этом роль взрослого в организации этой деятельности,

может быть,

с одной стороны, руководящая, а с другой стороны активного

помощника детей

Наблюдения показывают, что по окончании этого этапа работы

поведение и деятельность детей качественно меняются. Они по внешним

параметрам

поведения

перестают

отличаться

от

своих

благополучных

сверстников.

Дети

могут

выделять,

принимать,

удерживать контекст

деятельности

взрослого,

переносить

в

воображаемый

план

некоторые

придуманные ими ситуации. Вместе с тем дети этой группы испытывают

затруднения

в

удержании

воображаемого

и реального

планов. Они или

действуют

исключительно

в

рамках

предметной

деятельности

или

из

требований воображаемого плана.

Доказано, что игровая деятельность предполагает одновременное удержание

ребенком воображаемого и реального планов.

Пятый этап работы

Поэтому на последнем пятом этапе целесообразно проводить работу

аналогичную той, которую рекомендуется проводить на последнем этапе

при коррекции поведения детей из группы «больших преддошкольников».

Взрослым

необходимо

целенаправленно

учить ребенка придумывать

сюжет, действовать и говорить от имени разных персонажей игры.

На первой стадии педагог и шестилетний ребенок могут разыгрывать

режиссерскую

игру

с

многократным

переходом

от

игровой

ситуации

в

реальную и, наоборот, на глазах у «больших преддошкольников». На второй

стадии педагог должен создать условия для обучения детей подыгрыванию

взрослому в режиссерской игре с разными переходами от воображаемой

ситуации в реальную и наоборот. На третьей стадии педагог создает условия

для

обучения

детей

умению

включать

взрослого,

сверстника

в

режиссерскую игру с различными переходами одного плана в другой.

В результате проведения коррекционной работы в поведении детей

наблюдаются существенные

изменения.

Они связаны с целенаправленным

развитием

у

них

смысловой

сферы,

которая

формировалась

путем

создания

условий для ситуативных и контекстных форм общения ребенка со взрослым.

3.4. Условия целенаправленного развития предметной

деятельности « наблюдателей».

Третий

тип

детей

«наблюдатели»

представляют

собой

явную

противоположность второму типу детей. Они отличаются резонерством,

Переводят любые задания в сферу общения, не способны самостоятельно

построить индивидуальную деятельность. Анализ наблюдений за поведением

этих детей показывает, что они имеют достаточно высокий уровень развития

речи.

Однако

такое

специфическое

развитие

речи

не

помогает

успешному

освоению игры. Это отчетливо обнаруживается в заданиях, диагностирующих

уровень развития психологической готовности

детей к игре. Дети этого типа

могут говорить о предмете деятельности, но принять, а тем более удержать

задаваемый взрослым контекст не могут. Они не только не могут участвовать

в совместной

с взрослым деятельности, вовлекать его в нее, но и

занимать

позицию «обучающего». Между тем

в общении с взрослым

воспитанники,

принадлежащие к этой группе, имеют высокие показатели, так как круг их

общения взрослыми ограничивается. Однако они имеют серьезные трудности в

общении с взрослым как с партнером.

Причиной психологической неготовности к игре детей этого типа

является то, что развитие предметной деятельности у них имеет свои

особенности и специфику.

«Наблюдатели» вообще не проходили стадию предметной деятельности,

а сразу перескочили такому ее уровню развития, когда она уже является не

собственно предметной деятельностью, но представляет собой ее форму.

Они, как и дети предыдущего типа, тоже вошли в кризис трех лет, но

«застряли»

в

нем,

что

определяет

низкий уровень

психологической

готовности детей к игре.

Анализ особенностей развития предметной деятельности показывает,

что эти дети не умеют самостоятельно строить развернутую индивидуальную

деятельность с предметами, имеют низкий уровень развития продуктивной

деятельности, что нередко приводит к тому, что они

«застревают»

на

психологическом

достижении

кризиса

трех

лет

–

переосмыслении

окружающего. Поэтому коррекционная работа с ними, с одной стороны,

должна была направлена на то, чтобы научить «наблюдателей» переосмыслять

окружающее тем самым создать основу для развития воображения, а с другой

стороны,

на

обогащение

опыта

предметной

деятельности,

обеспечивающей

фундамент

для

развития

общения

ребенка

с

взрослым

и

сверстниками.

Коррекционно-развивающая работа с «наблюдателями» должна включать пять

этапов.

Первый этап работы

На первом этапе педагогу целесообразно обучать детей действиям с

предметами, осмыслению предметов, способов действия с ними.

На первой стадии важно обучать детей осмыслению своих действий с

предметами.

На

второй

стадии

-

осмыслению

действий

с

предметами,

выполненных взрослым, другими детьми.

Коррекционная работа с детьми группы «наблюдатели» должна была

направлена

на

создание

предметной

среды,

способствующей

активной

предметной деятельности, где внимание воспитанников будет обращаться на

реальные предметы, смысл действий с

ними. Детям можно предложить

задания, направленные на включение их в процесс разнообразных действий

с предметами: покормить рыбку, убрать игрушки, покормить - себя, куклу.

Это

основа

для

формирования

предметной

среды

как

компонента

воображения. Поэтому целесообразно расширять круг предметов, чтобы

ребенок самостоятельно или с небольшой помощью взрослого мог с ними

действовать. В других заданиях взрослый или другой ребенок могут выполнять

разнообразные действия с предметами, а ребенок их осмыслять.

Поэтому

на

первом

этапе

педагогу

целесообразно

обучать

детей

неспецифическим действиям с предметами, осмыслению способов действия

с ними. На первой стадии –взрослый может обучать

детей

выполнять

неспецифические действия с предметами.

На второй стадии- он может

учить детей осмыслять неспецифические действия с предметами, которые

выполняют окружающие люди.

Какие задания можно предложить детям? Например, на первой стадии

можно попросить ребенка нарисовать что угодно счетными палочками на

песке, а затем подумать и сказать, с помощью какого предмета можно

произвести те же действия в отсутствии карандаша. Ребят можно спросить,

где и как можно использовать какой-либо предмет кроме его прямого

назначения: пузырек из под шампуня, пробку от напитка, колотушку, тюбик

из-под зубной пасты.

На второй стадии взрослый, другой ребенок

могут

попросить

«наблюдателя» назвать, на что похож тот или иной предмет

или по двум

признакам угадать предмет. Например, помада похожа на цветок, потому, что

красная, блестит. Она похожа на карандаш, потому, что ей можно рисовать. Это

же задание можно организовать в форме игры. К примеру, взрослый должен

сообщить детям, что он загадал предмет, который сделан из дерева и квадратный,

или он мягкий, невысокий, на нем можно сидеть.

В результате проведенной работы на первом этапе у «наблюдателей»

появляется и расширяется собственный опыт предметной деятельности, но они

еще затрудняются действовать с воображаемыми предметами.

Второй этап

Поэтому на втором этапе педагог должен создавать условия для

обучения детей действиям с воображаемыми предметами. На первой стадии

- необходимо обучать детей осмыслению своих действий с воображаемыми

предметами. На второй стадии обучать детей осмыслению детей действий с

воображаемыми предметами выполненных другими детьми в совместной

деятельности. На третьей стадии -

обучать

воспитанников осмыслять

своих действия с воображаемыми предметами в совместной деятельности;

На первой стадии

надо учить детей выполнять упражнения типа

«повтори без предмета», изображая действие с изображаемым предметом.

По условию игры нужно выполнить действие, которое максимально

приближено к реальному. Например, можно предложить детям выполнить

действия с реальным предметом, а затем эти же действия без него:

например, предложить детям игру в мяч, сначала с реальным мячом, затем

с воображаемым, покормить куклу, а затем повторить это, но уже без

куклы. Другие дети будут определять точно или неточно выполнено действие,

которое

необходимо

было

повторить

с

максимальным

приближением

к

реальности.

На второй стадии взрослый может организовывать

совместную

деятельность

детей

например,

«передавать,

брать»

воображаемые

предметы-

черепашку,

яблоко,

огурец,

конфетку. Или можно

нарисовать в воздухе

контуры предмета, чтобы партнер понял, о чем идет речь. Ребенок, «передавая»

предмет другому, должен удержать образ, переданный партнером и «передать»

его дальше. Он

не должен

его копировать, а передать дальше,

несколько

видоизменив. Например, ребенок «принимает» от партнера яблоко, «моет»

его, «вытирает», «режет» на половинки, передает другому товарищу дальше.

Когда ребенок овладевает этим, воспитатель может спросить его: «Как

ты думаешь, понравилось Коле яблоко? А почему ты так думаешь?»

Взрослый

может предложить

другим детям

попробовать

изобразить

все

придуманное.

Третий этап

На третьем этапе педагогу важно учить детей осмыслять свои и

показанные другими при помощи жестов истории. На первой стадии

нужно учить детей отображать действия другого человека. На второй стадии

учили детей осмыслять свои действия;

При этом на первой стадии «наблюдатели» должны угадать, какую из

рассказанных

взрослым,

ребенком

историй

они

изобразили

жестами.

Например, ребенок рассказывает такие истории: мальчик встал с постели

потянулся, стал делать зарядки, девочка оделась, стала чистить зубы, мыть

лицо, руки. Практика показывает, что с удовольствием дети играют в игры

«Куклы-марионетки».

Ребенок

«наблюдатель»

может

выполнять

роль

марионетки, движениями наоборот может управлять другой ребенок. После

того, как «наблюдатели» научатся отображать действия другого,

На второй стадии они

могут переходить в

позицию

задумывающего

действия, которые будут отображать взрослый или другие дети.

Четвертый этап

На четвертом этапе взрослый может помогать детям выполнять

деятельность по замыслу и реализовать ее. На первой стадии он может

учить

детей

разыгрывать

сказки

с

помощью

мелких

игрушек

по

предметным ситуациям. На второй стадии обучать детей придумыванию и

разыгрыванию сказок с помощью многофункциональных предметов.

На первой стадии педагог предлагает детям поиграть в сказку. Для этого

он может читать сказку «Колобок» и просить ребенка показать ее с помощью

мелких игрушек, игрового поля. Взрослый или сверстник включаются в игру на

«равных». Игра в сказку дает возможность

«наблюдателю» действовать от

замысла, перевести

сказку из области воображения в область предметной

деятельности. При этом

решается еще одна задача –задача коррекционной

работы с резонерской речью. По ходу коррекции должны усложняться сказки.

На второй стадии целесообразно учить детей сочинять сказки с помощью

многофункциональных

предметов.

Например,

взрослый

может

предложить

ребенку

рассмотреть

содержимое

сундучка,

где

находятся

баночка

из-под

йогурта, половинка киндер-сюрприза, маркер, пластмассовые палочки, кубики «с

личиками». Взрослый предлагает ребенку рассмотреть содержимое сундучка и

оживить сказку. Если дети испытывают затруднения, взрослый сам начинает

рассказывать и показывать сказку, постепенно втягивая в нее ребенка. Например,

он говорит: « Я уголек, я раньше был деревом, горел в печке, дарил людям тепло.

А теперь мне грустно, я никому не нужен, у меня нет друзей. Однажды …..А что

было дальше?» –может спросить он

ребенка и попросить его продолжить

историю, выбирая из содержимого сундучка тот предмет, который мог бы стать

другом уголька. Игра продолжалась до тех пор, пока не остается ни одного

неиспользованного предмета.

Общеизвестно, что обогащение опыта предметной деятельности, развитие

воображения происходят в рисовании, лепке, аппликации, конструировании. В

работе

с

«наблюдателями»

можно

использовать

конструирование.

Почему?

Ученые отмечают, что конструирование возникает у детей довольно рано в

первые годы из жизни, конструирование представляет ребенку-«наблюдателю»

благоприятные возможности для развития воображения.

Пятый этап

Поэтому На пятом этапе- педагогу целесообразно обучать детей

конструктивной деятельности. На первой стадии он может обучать детей

выполнению поделок и их осмыслению. На второй стадии- объединению

поделок в единый сюжет и его осмысление. На третьей стадии взрослому

необходимо обучать детей построению деятельности от замысла, осмыслять

свою

часть

деятельности

и

результата

в

совместной

деятельности

с

взрослым и сверстниками. И, наконец, на четвертой стадии - обучать детей

предметной реализации своего замысла.

Основной метод, который целесообразно использовать при обучении

детей

группы

«наблюдатели»

конструированию

основан

на

функции

воображения. Дети должны в деталях, элементах, предлагаемых конструктора

Lego увидеть образ и «определить» свой замысел. Особое внимание при

таком обучении должно отводиться позиции взрослого. Взрослый должен

занимать равную позицию с детьми. Он должен быть таким же участник

совместной деятельности, что и дети, предлагать свой вариант, но только

тогда, когда дети исчерпали свои.

На первой стадии «наблюдателям» необходимо предлагать поиграть в

различные детали конструктора

Lego, сделать разные поделки из них. Затем

взрослый может узнать, на что похожа конструкция, которая получилась у

ребенка.

Дети

находят

сходство

с

предметами

окружающей

действительности. Затем педагог предлагает достроить поделку, чтобы всем

стало видно, что получилось.

На

второй

стадии

педагог должен обучать ребенка

опредмечивать

несколько деталей, связывать их единым сюжетом. Он побуждает детей

комментировать, уточнять, что делает персонаж, предмет, для чего он

нужен.

Когда

выполнение

подобных

заданий

не будет вызывать

у

детей

затруднений, взрослый может перейти к следующей стадии работы.

На третьей стадии нужно предложить детям задания на совместное

конструирование. На занятиях дети по очереди предлагают осмысленный

продукт

или

вместе

конструируют и вместе осмысляют

полученную

композицию. На одном из занятий детям дают задание сделать что-нибудь по

желанию, а потом соединить поделки так, чтобы получилась целая

композиция. Сначала дети делают свои конструкции, потом две конструкции

объединяют вместе и доделывают то, что может соединить сделанное в

одну композицию. Например, приведем пример из практики. Коля Г. сделал

машину, а Рафик С. гараж. Когда соединили 2 поделки, Коля Г. заявил, что

машина к гаражу подъехать не сможет. Он стал делать дорогу.

На четвертой стадии работы взрослый может давать детям задания, где

ребенок

должен

предметно

представить

воображаемую

ситуацию.

Таким

образом, ребенок должен закреплять и навыки, полученные в ходе предыдущего

этапа коррекционной работы, а с другой стороны получить наглядное средство

для выделения воображаемой ситуации.

По окончанию коррекционной работы целесообразно предложить детям

задания на определение уровня развития предметной, игровой деятельности:

«Кастрюля», «У куклы Тани день рождения.

Практика доказывает, что сравнительный анализ результатов выполнения

задания

детьми

до

и

после

коррекции

показывает,

что

у

«наблюдателей»

происходят существенные изменения в речи и предметной деятельности. Они

могут вступать в совместную деятельность с взрослыми и сверстниками. У них

происходят существенные изменения в уровне психологической подготовки к

игре, что подтверждает правильность выбранного нами способа коррекционной

работы с ними.

1У.Заключение

Общеизвестно, что переход от раннего возраста к дошкольному возрасту

приходится на возраст, получившим в психологии название «кризиса трех лет».

Именно в этом возрасте, согласно периодизации

психического

развития,

разработанной психологом Д.Б.Элькониным, происходит переход от ведущей в

раннем возрасте предметной деятельности к игровой - ведущей деятельности

дошкольного периода развития. В последние годы в науке проблема перехода

от раннего к дошкольному возрасту, от предметной деятельности к игровой

деятельности рассматривается с точки зрения психологической готовности детей

к игре.

Анализ понятия психологической готовности

к игровой деятельности

показал, что ее содержание непосредственно связано с полноценным развитием

ребенка

в

раннем

возрасте,

прохождением

им

кризиса

трех

лет,

освоением

основных психологических достижений этого периода.

Анализ

результатов

диагностики

психологической

готовности

детей

разного возраста к игровой деятельности позволил обнаружить ряд интересных

выводов

для педагогической практики.

Во-первых,

было обнаружено, что

игровая деятельность возникает при определенном уровне развития предметно-

манипулятивной деятельности детей. Во-вторых, при высоком уровне развития

предметно-манипулятивной

деятельности

и

игры

реализуется

новый,

возникающий на рубеже раннего и дошкольного возраста вид общения, который

можно охарактеризовать как контекстно-ситуативный. Именно этот вид общения

позволяет

ребенку

строить

осознанную

и

осмысленную

предметную

деятельность, безболезненно переходить от предметной деятельности к игровой.

Именно этот вид общения обеспечивает психологическую готовность ребенка к

игровой деятельности.

Анализ

детей,

психологически

не

готовых

к

игровой

деятельности

позволил сделать вывод, что они неоднородны. Так, есть дети, которые не вошли

в кризис трех лет, а есть дети, которые в силу разного рода обстоятельств не

могут выйти из этого кризиса.

Несмотря на особенности проводимой коррекционно-развивающей

работы

с

разными

типами

детей,

психологически

не

готовыми

к

игровой

деятельности, изменения, которые происходят в их поведении, деятлеьнотси,

общении напрямую связанны с развитием главного достижения раннего возраста

– речью. К тому же

как убедительно доказали психологи, определенный

уровень развития ситуативности в общении ребенка с взрослым позволяет ему

принимать

ситуативно

возникающие

задачи

и

действовать

в

воображаемой

ситуации,

переходить

от

манипуляций

с

предметами

к

игровым

действиям,

включать

в

воображаемый

план

не

только

свой

прошлый

опыт,

но

и

придуманные ситуации.

Резюмируя все вышесказанное,

хочется надеяться и верить,

что

представленные в пособии материалы по проблеме психологической готовности

детей к игре будут использованы педагогами и родителями и помогут им найти

более совершенные формы и методы воспитания и обучения детей разного,

дошкольного возраста.

В этой связи особо хотелось бы отметить и то обстоятельство, что

оптимальные условия формирования полноценной психологической готовности

детей

к

игровой

деятельности

складываются

в

разных

видах

и

формах

предметной деятельности. Поэтому,

с нашей точки

зрения, традиционные

формы организации с детьми разного возраста занятий по развитию речи, не

предусматривающих

никаких форм и видов

предметной, продуктивной

деятельности,

не

могут

быть

признаны

адекватными

для

обеспечения

полноценной психологической готовности детей к игре.

У.Литература

1.Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец.- М.:, 1991.- 124 с

.

2. Ватутина Н.Д. К вопросу

о привыкании

детей третьего года жизни

к

условиям общественного воспитания.//Вопросы дошкольной педагогики.

Сборник научных трудов. Выпуск 3.- Челябинск, 1974. 156с. С. 45-49.

3. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры

ребенка. – М.: Просвещение, 1988.- 230 с.

4.Воспитание и обучение детей раннего возраста./ Под ред. Л.Н Павловой.-

М.: Просвещение.- 1986.- 220 с

5. Выготский Л.С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.// Журнал

Психологического

общества

им.

Л.С.ВыготскогоМ:.-ООО

Вера

Медика

2000.- №1. С 2-18.

6. Галигузова Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение

1992.- 160 с.

7. Галигузова Л.Н. Ранний возраст: развитие процессуальной игры //Вопросы

психологии –М.,1994.- № 3.- С 36-39.

8 .Гаспарова Е.М.Об индивидуальных играх режиссерского типа // Дошкольное

воспитание//. – М., 1987,- № 7.- С.45-50

9. Гербова В.В.Занятия по развитию речи детей 2-4 лет. - М.: Просвещение,

1993. – 127 с.

10.Жуковская Р.И.Воспитание ребенка в игре. -М, 1963. - 319 с.

12.Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение.- М.,1975.-111с.

13.Запорожец А.В.Игра и развитие ребенка. //Психология и педагогика игры

дошкольника

Под.ред

А.В.Запорожца,

А.П.Усовой.

-М.

Просвещение,

1966.-351с. С. 5-10.

14. Зворыгина Е.В.Первые сюжетные игры малышей.- М.: Просвещение,

1988.-95с.

15. Игра дошкольника. / Под ред. С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение,

1989.- 286 с.

16. Калинина Р., Л.Семенова, Г.Яковлева Ребенок пошел в детский сад.

//Дошкольное воспитание. - М., 1998- № 4.- С.2-11.

17. Каплан Л.А. Как подготовить ребенка к поступлению в детский сад

ранний и младший дошкольный возраст) //Дошкольное воспитание.-

М, 1987.- № 9.- С.38-41

18. Кирилова Г. О воображении детей младшего дошкольного возраста

в игре. //Дошкольное воспитание. – М., 1973.-№ 12- С.35-41.

19. Комарова Н.Ф. Педагогическое руководство формированием сюжет-

но- ролевой игры в младшем дошкольном возрасте.// Игровая деятель-

ность в дошкольном учреждении. –Межвузовский сборник научных

трудов. Ульяновск, 1989.- 110 с. С 3-11.

20. Кочетова Н.П. Развитие и воспитание ребенка до рождения.// Воспита-

ние детей раннего возраста. Методическое пособие к программе «Кроха» -

Нижний Новгород.,1997.- 68 с.

21. Кравцова Е.Е.Развитие воображения . //Дошкольное воспитание.- М.,

1989, № 12. С. 34-37.

22. Кравцова Е.Е., Нурахунова А.А., Степанова В.В.Развитие воображения

и коррекция детей с трудностями в поведении.- Смоленск., 1992.-51с.

23. Кравцова Е.Е., Пуртова Т.В. Учите детей общаться. //Дошкольное вос-

питание .- М., 1995.- № 10.-С 89-93.

24.Кравцова Е.Е.Разбуди в ребенке волшебника. – М.: Просвещение, 1996.

25.Кроха: программа развития и воспитания детей до трех лет в семье/

/ Составители Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В.Сергева, Т.И.Чир-

кова. – Нижний Новгород, 1996.- 500 с.

26.Леонтьев

А.Н.

Психологические

основы

дошкольной

игры//

Психологическая наука и образование. –М., 1996.- №3.- С.19-31.

27. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми. Поощрять их развитие и решать

проблемы. /Пер. с англ. В.Ю.Еремина. –М.: Просвещение, 1991

28. Макшанцева Л.В.К проблеме адаптации трехлетних детей к

дошкольному образовательному учреждению. /Вестник Московского

университета –М,. серия 14.Психология, - 2003.- № 1С.60-67.

29.

Машканцева

Л.В.

Тревожность

и

возможности

ее

снижения

у

детей,начинающих

посещать

детский

сад.//Психологическая

наука

и

образование . М., 1998.- № 2- С.39-48.

30. Менджерицкая Д.В.Воспитателю о детской игре.- М.:Просвещение, 1982

31.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.

Просвещение,1990 -.160 с.

32. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте.-М.; Педагогика.

1978.-160 с.

33. Новоселова С.Л. К вопросу о возрастных особенностях развития

содержания игры как деятельности . //Игра и ее роль в развитии ребенка

раннего возраста/ Под ред. А.В.Запорожца, Т.А.Марковой –М.,1978.- 155.-

34. Палагина Н.Н.Третий год жизни :развитие игры. //Дошкольное воспитание

М., 1990.- № 3.- С.53-56

35. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Голубева Л.Г Дети раннего возраста в

дошкольных

учреждениях:

пособие

для

педагогов

дошк.

учреждений.-

М.: Владос.2003.-172 с.

36. Педагогика раннего детства. / Под ред.Г.Г Григорьевой, Н.П.Кочетовой,

Д.В.Сергеевой -М.: Академия,- 336 с.

37.Пилюгина Э.Г.Занятия по сенсорному воспитанию.-М., 1983.- 57с. 143.

38. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М. : Педагогика, 1977.-

39.Проблемы дошкольной игры : психолого-педагогический аспект/Под

ред.Н.Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. - М.: Педагогика 1987.-192 с.

40.Радина Е.И. Занятия по развитию действий с предметами.//Дидактиче-

ские игры и занятия с детьми раннего возраста. /Под ред. С.Л.Новосе-

ловой -М. , 1985.- 345с.

41.Развитие и воспитание детей от рождения до трех лет. / Под ред. Н.М.

Щелованова.- М.: Просвещение, 1964.

42.Смирнова Е.О., Рошка Г.Н.Роль общения со взрослым в развитии пред-

метно-манипулятивной деятельности на первом году жизни. //Вопросы

психологии.- М., 1987.- № 3.- С. 57-64.

43.Хювеш

Эва

Развитие

самостоятельной

ориентации

ребенка

младшего

дошкольного возраста в новой

с о ц и а л ь н о й

с и т у а ц и и

р а з в и т и я .

//Психолог в детском саду.- М.:2006.- №1.- С.4-24.

44.Чиркова Т.И. Психолог в материнской школе .Н.Новгород, 1998.- 248 с.

45.Чиркова Т.И.Зимина Н.А. Проблемы в поведении

ребенка раннего воз-

раста: консультации психолога: учебно-методическое пособие Н. Новгород.,

2001.- 176 с.

46.Эльконин Д.Б.Заметки

о развитии

предметных действий в раннем дет-

стве. // Вестник МГУ. Психология.- М.,1978.- № 3.-С. 25-39.

47.Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации

психического развития в дет-

ском возрасте. // Вопросы психологии.- 1977.-№4.- с.6-20.

48.Эльконин Д.Б. Психология игры. –М.: Педагогика. 1978.- 304 с.

49.Эльконин Д.Б.Основные вопросы теории

детской игры // Психология и

педагогика игры дошкольника./ Под. ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой.

М.: Просвещение,1966. – 351 с.- С.11- 37.

Приложение № 5.1

Стадии развития предметной, игровой видов деятельности детей

раннего, дошкольного возраста

Стадии

развития

предметной

деятельности

С т а д и и

р а з в и т и я

и г р о в о й

деятельности

Самостоятельное бесцельное

манипулирование с предметами.

Отдельные попытки осмысления

своих действий. Обращение к

взрослому за подтверждением

своих знаний об особенностях

предметов.

Предметно-специфические

д е й с т в и я

и л и

п р а к т и ч е с к а я

деятельность с игрушками.

О б р а щ е н и е

к

в з р о с л о м у

з а

подтверждением

своих

знаний

об

особенностях игрушек.

Ц е л е в ы е

м а н и п у л я ц и и

с

пр ед ме т а ми,

игру шка ми

б е з

д о с т и ж е н и я

п р а к т и ч е с к о г о

результата.

Подтверждение

со

с т о р о н ы

в з р о с л о г о

с в о е й

компетентности

в

обращении

с

игрушками, предметами.

В ы р а же н и е

э м о ц и о н а л ь н о г о

о т н о ш е н и я

к

и г р у ш к а м ,

обозначение себя, своей позиции к

игрушкам,

выполнение

отдельных

игровых

действий

с

ними,

не

связанных сюжетом.

Самостоятельное конструирование

практической позиции к предмету,

п о л у ч е н и е

п р а к т и ч е с к о г о

ре зульт ат а,

о смысление

е г о ,

Планирование свой деятельности

Выделение свойств вещей, создание

и г р о в о г о

п р о с т р а н с т в а ,

воображаемой

ситуации,

введение

с во е й

п о зи ц и и

к

и г р у ш к а м .

Построение

сюжета

из

реальной

позиции

с

помощью

действий

с

игрушками. Осмысление предмета.

П о с т р о е н и е

п р е д м е т н о й

(продуктивной)

деятельности

от

замысла. Сознательное намеренное

конструирование

практической

позиции к предмету. Использование

п р е д м е т а

к а к

с р е д с т в а

д л я

д о с т и ж е н и я

р а з н ы х

ц е л е й .

Непроизвольная

трансформация

п р ед м е т н о й

д е я т е л ь н о с т и

в

предметно

экспериментальную,

игровую и наоборот..

Построение

игровой

деятельности

о т

з а м ы с л а .

С о з н а т е л ь н о е

намеренное

ко н с т р у и р о ва н и е

р е ж и с с е р с к о й

п о з и ц и и .

Самостоятельная

индивидуальная

режисс ерская

игра

з а н и м а е т

достаточно

продолжительный

отрезок времени.

Э к с п е р и м е н т и р о в а н и е

с о

способами действий с предметами.

Построение

исследовательской

п о з и ц и и

к

п р е д м е т а м .

С о п р о в ож д е н и е

д е й с т в и й

с

предметами

э го ц е н т р и ч е с ко й

речью.

В осмыслении предметов,

игрушек

опираются на прошлый

опыт.

Конст руирование

сюжет а

и з

условной

позиции.

Использование

развернутой

речи:

интонаций,

в ы р а з и т е л ь н о с т и

д л я

ко м м е н т и р о в а н и я

д е й с т в и й

персонажей.

Осмысление

игровой

ситуации и своей деятельности как

режиссера игры

Самостоятельная

организация

исследовательской

деятельности

с

п р е д м е т а м и .

С о з н а т е л ь н о е

конструирование

исследователь-

с ко й

п о з и ц и и

к

п р е д м е т а м :

планирование

задач,

средств

их

реализации,

осмысление

способов

исследования

ситуации,

своей

деятельности

по преобразованию

п р е д м е т а .

С о з н а т е л ь н а я

произвольная

трансформация

предметной

деятельности

в

игровую деятельность и наоборот.

Реализация

игры

в

вербальном

плане,

исходя

из

обобщенной

режиссерской позиции. Осмысление

и

п е р е о с м ы с л е н и е

и г р о в о й

ситуации с разных сторон.