Е.В. Моисеева, МАОУ СОШ № 69, г. Екатеринбург

Индивидуально-дифференцированный подход в обучении русскому языку

как средство повышения качества образования

При

решении

задачи

повышения

качества

образования

и

воспитания

немаловажное

значение

имеет

психолого-педагогическое

изучение

школьников,

своевременное

выявление

причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих

отставаний.

Учебно-познавательная

деятельность

и

усвоение

знаний

учащимися

несут

на

себе

отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, внимания, способностей, а

также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и ор ганизации

индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учеников класса и их

общий

прогресс

в

учении.

Вместе

с

тем

она

не

может

быть универсальной,

так

как

недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфи-

ческие особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с

индивидуальной.

В

педагогической

науке

под

индивидуализацей

обучения понимается

“организация

учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать

оптимальные

условия

для

реализации

потенциальных

возможностей

каждого

ученика.

Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной работы в рамках общих

задач и содержания обучения».

В

психологии

индивидуализация

обучения

рассматривается

как

один

из

принципов

гуманизации

педагогического

взаимодействия.

Этот

принцип

означает

«выявление

и

культивирование

в

каждом

ребенке

индивидуально

специфических

элементов

общей

и

специальной одаренности, построение такого содержания и методов обучения и воспитания,

которые

были

бы адекватны

возрастным

(по

уровню

развития)

и

индивидуальным

(личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся,

соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития».

Индивидуальный

подход

является

конкретизацией

дифференцированного

подхода. В

свою очередь, под дифференциацией обучения понимаетсяОрганизация учебной деятельности

школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов

образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком; а также

ориентация

системы

образования

на

удовлетворение

разл и ч н ы х образовательных

потребностей.

Проблемы

дифференцированного

и

индивидуального

обучения

отражены

в

исследованиях Г. Клауса «Введение в дифференциальную психологию учения», Унт И. Э.

«Индивидуализация

и

дифференциация

обучения»,

Г.

С.

Абрамовой

«Индивидуальные

особенности формирования учебной деятельности», Ю.К. Бабанского "Оптимизация процесса

обучения.

Общедидактический

аспект»,

В.Ф.

Харьковской

«Индивидуальный

подход

к

слабоуспевающим школьникам в процессе обучения», А.П. Зенькович «Дифференцированный

подход к самостоятельной работе учащихся на уроках» и др.

Специалисты,

занимающиеся

вопросами

дифференцированного

подхода,

исходя

из

подготовленности

класса,

условно

делят

учащихся

по

уровню

знаний,

сформированности

умений и навыков, а также способов познавательной деятельности на три группы: сильные,

средние

и

слабые.

По

такому

же

принципу

я

делю

учащихся: в

классе

выделяю

две

динамические группы: в группу «1» объединяю школьников, которые учатся на «4» и «5», в

группу «2» – тех, у которых преобладают «тройки».

К сильным учащимся относятся те, которые легко и быстро усваивают материал в

максимальном

объеме,

«схватывают»

формальные

структуры,

отличаются

способностью

к

широкому

обобщению

материала,

гибкостью

мыслительных

процессов

и

свободным

переключением с одной умственной операции на другую.

К группе средних относятся учащиеся, которые овладевают основным объёмом знаний,

определенным

программой.

Для

успешного

усвоения

материала

этим

учащимся

требуется

тренировочная работа. Они выделяют главное в изучаемом лишь после выполнения упражнений

под руководством учителя. Учащиеся этой группы умеют анализировать, делать несложные

выводы на основании изученного, к обобщению материала в состоянии подойти только после

выполнения целого ряда промежуточных видов работы; усвоенные знания, умения и навыки

применяют обычно в знакомых ситуациях и с некоторыми усилиями – в новых условиях.

В третью группу входят учащиеся, которые с большим трудом и не всегда в полном

объёме усваивают изучаемый материал после длительной тренировки. Эти школьники не могут

выделить все необходимые элементы в изучаемом материале (воспроизводят лишь отдельные из

них); не в состоянии уяснить сущность отношений между ними, установить связь, с большим

трудом обобщают материал, отличаются инертностью мышления, не могут руководствоваться

правилами даже в знакомой ситуации. Для них крайне затруднен, а часто и просто невозможен

переход от одного вида мышления к другому.

Совершенно очевидно, что в таких условиях необходимо учитывать индивидуально-

психологические особенности учащихся и строить процесс обучения таким образом, чтобы

обеспечить усвоение изучаемого материала, формирование прочных умений и навыков для всех

учащихся, не тормозя при этом рост сильных учеников и поднимая средних и слабых до уровня

сильных.

В

системе

специальных

заданий,

используемых

при

дифференцированном

подходе,

обязательным является создание условий, которые обеспечивали бы наиболее эффективный

характер деятельности каждого учащегося. Так, для сильных учащихся должны подбираться

задания, требующие самостоятельности, творческого поиска, высокого уровня обобщения и

систематизации

изучаемого:

для

слабых

–

задания,

повышающие

активность

в

процессе

восприятия, осмысления нового материала, оказывающие школьникам оперативную помощь в

процессе

первичного

закрепления

материала,

способствующие

систематизации

и

совершенствованию знаний.

Выделяются такие типы заданий:

1.

Задания с наличием образца выполнения (вначале полный, подробный образец, потом

образец с сокращенной системой операций, затем выполнение без образца, учащийся сам

воспроизводит образец, с которым он уже работал, и выполняет задание).

2.

Задания, в которых учащийся выполняет только отдельные его части.

Например, предлагается задание, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учетом

трудностей, которые могут возникнуть у учащегося. Так, в задании: “Определите, сложное это

предложение или простое”, подсказывается способ определения:

а) определите, сколько в этом предложении пар подлежащих и сказуемых;

б) обратите внимание, нет ли в его составе предложений без подлежащих.

Выполнение этого задания облегчается тем, что в предлагаемом тексте выделяются

подлежащие и сказуемые.

Другое

задание:

определите,

какое

это

предложение

–

сложносочиненное

или

сложноподчиненное. Для этого:

а) посмотрите, зависимы или независимы эти предложения по смыслу;

б) установите, какими - подчинительными или сочинительными - союзами они связаны. Для

облегчения выполнения задания указываю, каким союзом связаны данные предложения.

3.

Задания

со

вспомогательными

вопросами.

Вопросы

могут

быть

направлены

на

воспроизведение теоретической информации, а также практических, умений и навыков.

Цель использования таких вопросов - помочь учащемуся вспомнить знания, которые

являются необходимой основой для выполнения задания.

4.

Задания

с

сопутствующими

указаниями,

инструкциями.

В

начале

изучения

теоретического положения могут использоваться задания с указаниями, разъяснениями,

которые должны способствовать усвоению изучаемого материала.

Например:

1) Найдите производящую основу (она равна основе того слова, от которого образовано данное

слово). Рассуждайте так: слово лиственный образовано от слова листва (основа листв-). Значит,

производящая основа в слове лиственный -

Найдите изменяемую часть (окончание) в имени прилагательном школьный. Рассуждайте

так: чтобы найти в данном слове изменяемую часть, его надо изменить по родам, числам и

падежам: школьный – школьная - школьное - школьные; школьный - школьного - школьному...

Изменяемая часть (окончание) -ый, -ая, -ое, ые; -ый, -ого, -ому… Следовательно, в этой форме

слова, которую мы разбираем, окончание -ый. Оно имеет значение мужского рода,

единственного числа, именительного падежа. Это падежное окончание. Основа - школьн-.

3.

Задания с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновывать

выбор

того

или

иного

действия

соответствующей

теорией,

воспитание

привычки

контролировать выбор формы или орфограммы определенным правилом.

Пример применения правила при определении спряжения глаголов:

1.

Уч...м - образую неопределенную форму - учить, глагол на -ить. Значит, он 2 спряжения,

нужно в окончании писать и - учим.

2.

Увид...шь - образую неопределенную форму - увидеть, глагол-исключение, 2 спряжения,

нужно писать и - увидишь.

6.

Задания с алгоритмическими предписаниями полностью оправдывают себя в том случае,

когда учащийся хорошо владеет элементарными операциями в выборе, например, нормы,

орфограммы и т.д.

7.

Задания с применением классификации (схемы, таблицы).

Школьникам предлагается самостоятельно составить схему или таблицу, т.е. представить

материал в определенном порядке. Например, составить схему написания «не» с изученными

частями речи или способы словообразования. Учащимся можно указать путь, по которому

следует классифицировать данный материал, или предложить самостоятельно выбрать его.

8. Проблемно- познавательные задания помогают учащимся овладевать основными логическими

операциями, такими, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация.

Первые пять типов заданий целесообразно использовать в работе со средними и слабыми

детьми и только три последних типа - для работы с сильными учащимися.

Дифференцированные

виды

работы

я

использую

в

процессе

объяснения

нового

материала, формирования умений и навыков, закрепления и систематизации знаний, умений и

навыков,

при

анализе

контрольных,

организации

самостоятельной

работы

(в

том

числе

и

домашних заданий), в работе над ошибками.

Объяснение нового материала при дифференцированном подходе может осуществляться

различными

путями.

Практика

работы

показывает,

что

эффективным

является

троекратное

объяснение нового материала. Это позволяет держать в поле зрения средних и слабых учеников

и работать с ними на протяжении всего урока. После первого объяснения нового материала

группа сильных учеников переходит к самостоятельному выполнению дополнительных заданий.

Этой группе могут быть предложены такие задания: определить параметры. По которым можно

классифицировать

изученный

материал,

сгруппировать

его

по

каким-то

отличительным

признакам, проанализировать параграф учебника, подготовить краткое изложение изученного,

составить план, установить взаимосвязь с изученным ранее.

После второго объяснения самостоятельные задания получают учащиеся средней группы,

работа с которыми направлена на усвоение и закрепление полученных знаний, автоматизацию

умений и навыков.

Третье объяснение нового материала - это работа только со слабыми учащимися. При

объяснении нового материала использую графические схемы, так как психологами доказано, что

самая прочная и оперативная память - зрительная. Система же работы с графическими схемами

очень проста. Ребята знакомятся с формулировкой правила по учебнику, потом я рисую на доске

графическую схему этого правила, предлагая с ее помощью воспроизвести словесный облик

изучаемой орфограммы. С этим справляется каждый. Затем стирается часть схемы, а ученики

должны восстановить ее первоначальный облик. Потом стирается вся схема, а ученик, опираясь

на зрительную память, воспроизводит словесную формулировку.

Например,

два

правила

о

правописании -о-

-ё-

в

окончаниях

существительных

и

прилагательных объединены в одну схему:

Существительное ом

Шип

Прилагательное ем

1) Таким образом, создаются условия, позволяющие трижды объяснить изучаемый материал

группе слабых учащихся.

После

фронтального

объяснения

нового

материала

при

изучении

темы

«Способы

образования имен прилагательных» использую следующие виды работы.

Для группы сильных учащихся:

1.

Прочитайте

параграф.

Сопоставьте

способы

образования

имен

существительных

и

прилагательных. Составьте таблицу «Способы образования имен существительных и

прилагательных».

Назовите

способы

образования,

которые

можно

считать

самыми

распространенными.

2.

Определите

способы

образования

данных

слов:

безоблачный,

сельскохозяйственный,

осенний, безводный.

Для группы средних учащихся:

1.

Прочитайте параграф. Составьте план ответа.

2.

Образуйте имена прилагательные, обозначьте их состав:



при помощи приставок (мятежный, водный, грамотный);



при помощи суффиксов (машина, осень, журавль);



при помощи приставок и суффиксов (море - за-, -ск-; размер -без- , -н-; шефы -под-, -н-);



сложением основ {черные брови, лес пилить).

Для группы слабых учащихся:

1.

Прочитайте параграф, перескажите его.

2.

Назовите, каким способом образованы слова:

- с помощью приставок. Обозначьте их (предобрый, презабавный, безводный);

- с помощью суффиксов. Обозначьте их (осенний, матросский, талантливый);

-

с

помощью

приставок

и

суффиксов.

Обозначьте

приставки

и

суффиксы

(сотрудник,

приморский, прибрежный);

- из двух основ. Обозначьте их (железнодорожный, древнерусской, угледобывающий).

На

последующих

этапах

работы

принцип

подбора

дифференцированных

заданий

остается

прежним.

То

есть

принимаются

во

внимание

две

стороны:

психологическая

(субъективная) - учет уровня подготовленности учащегося, его способностей, умения работать,

характера затруднений, с которыми сталкиваются школьники; и логическая (объективная) - те

знания,

умения

и

навыки,

которые

нужно

формировать

или

совершенствовать

у

данного

учащегося.

Например, при изучении темы «Не с именами существительными и прилагательными» на

этапе формирования умений и навыков использую следующие виды работы.

Группа сильных учащихся:

1.

Сгруппируйте

слова

соответственно

правилам:

(не)приятель,

(не)нависть,

(не)воля,

(не)брежный, (не)правда, (не)взрачный, (не)ряшливый.

2. Подберите к словам синонимы и запишите их.

3. Составьте два предложения с предлагаемыми словами.

Группа средних детей:

1. Выпишите из упражнения только те существительные с «не», к которым можно подобрать

синонимы.

2. Составьте предложение с любым словом.

Группа слабых детей:

1. Выпишите из упражнения имена существительные, которые не употребляются без «не».

2. Составьте предложение с любым словом.

На

этапе

закрепления

и

систематизации

изученного

(«Не

с

именами

существительными,

прилагательными, наречиями, глаголами») предлагаю такие задания:

Группа сильных детей:

1.

Составьте и запишите три предложения на тему «Охраняйте природу», используйте

названные части речи с «не», например: (не)сорвет, (не)сломает, (не)брежно и др.

2.

Подготовьте

материал

для

словарного

диктанта

«Не

с

именами

существительными,

прилагательными, наречиями, глаголами».

Группа средних детей:

1.

Запишите

слова

из

данных

предложений

в

соответствующую

колонку

(раздельно,

слитно),

облюдая

такую

последовательность:

имена

существительные,

имена

прилагательные, наречия, глаголы. Текст дается без заключения в скобки.

2.

Составьте два предложения с данными словами (слова подбираются с учетом ошибок,

которые допускают учащиеся).

Группа слабых детей:

1.

Выберите из данного текста слова и запишите их в соответствующую колонку (раздельно,

слитно). Текст дается без заключения в скобки.

2.

Составьте два предложения с данными словами.

Для

осуществления

дифференцированного

подхода

при

анализе

контрольных

работ

эффективно также делить класс на группы, исходя из оценок, полученных учащимися: первая

группа - школьники, чьи работы оценены на «5» и «4» (с четверками в группу входят только

учащиеся, допустившие минимальное количество ошибок); вторая - на «4» и «3», третья -

учащиеся, не усвоившие материал.

Первой группе предлагаю творческие задания. Чаще всего это сочинение по картине, к

которому может быть дан план, вопросы, словарный материал.

Учащимся второй группы предлагаю работу, в которой основное внимание уделено

повторению и закреплению орфограмм.

Третья группа работает под моим руководством, исправляя свои ошибки, выполняя

тренировочные упражнения, направленные на формирование орфографических навыков.

Успех

или

неудача

индивидуализированной

работы

в

большой

мере

зависит

от

педагогического

такта

учителя.

Особенно

важной

является

здесь

основная

цель,

которую

учитель ставит перед собой: приспособление к неизбежному, твердо предопределенному уровню

учащихся, или же учет особенностей всех учеников с целью их развивать и акцентировать их

индивидуальность.

Я

соглашаюсь

со

следующей

точкой

зрения:

каждый

ученик

должен

получить такое задание, с которым он может справиться в данный момент, приложив умеренные

усилия;

лишь

такое

обучение

может

быть

развивающим.

Каждый

ученик

должен

иметь

возможность выполнить более трудное и творческое задание. Добровольные задания следует

давать всем. Каждому ученику следует также дать возможность выполнить такие задания,

которые он сочтет соответствующими своей индивидуальности.

Современный учитель стремится к тому, чтобы выявить индивидуальные способности

учащихся, их способность мыслить глубоко, оригинально, свободно и эмоционально. Уместно,

на мой взгляд, вспомнить слова писателя, философа США Ральфа Уолда Эмерсона (1803-1882):

«Учитель - человек, который может делать трудные вещи лёгкими». И с каждым годом работы в

школе я всё больше убеждаюсь в том, что реальным путём к достижению такой цели становится

индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса.

В

моей

педагогической

деятельности

индивидуально-дифференцированный

подход

является одним из принципов работы, который я применяю на практике, так как именно это

направление

неоднократно

подводило

к

ответам

в

решении

многих

профессиональных

ситуаций, и (что немало важно) помогает сохранению психологического, да и физического

здоровья учеников.

Использование

этой

системы

предполагает

знание

психологических

особенностей

каждого ученика. Хорошо знать своих учеников - значит, дать им возможность проявить свою

индивидуальность, фантазию, творчество, избавить их от чувства страха и вселить в них веру в

свои силы.

Не будем забывать, что любой труд интересен, если он разнообразен, что чем больше

новое связано с изученным ранее, тем легче оно усваивается. Учение должно быть трудным, но

посильным. Чем чаще мы проверяем и оцениваем труд ученика, тем интереснее ему работать. С

огромной

силой

воздействует

на

ученика,

на

его

отношение

к

предмету

яркость

и

эмоциональность подачи материала учителем. Но главное - знать своего ученика. Не буду

перечислять различия детей по типу их нервной деятельности (помочь учителю в этом может

школьный психолог и огромное количество литературы по данному вопросу). Педагогическое

мастерство учителя в том и состоит, чтобы умело сочетать различные формы работы: классную,

групповую и индивидуальную, учитывая при этом общее для класса, типичное для групп и

индивидуальное для отдельных учащихся.

Чтобы

определить

учебные

возможности

класса,

необходимо

знать

уровень

его

работоспособности и обучаемости. Уровень работоспособности своих учеников каждый учитель

может определить по объёму выполненной работы. Уровень обучаемости проверить сложнее.

Можно, например, использовать проверку, рассчитанную на три урока.

В

начале

первого

урока

объявляется

тема

(например,

правописание

Н-НН

в

прилагательных), и в течение 15-20 минут объясняю новую тему. Затем вопрос классу: понятно

ли?

Ответ

обычно

положительный.

После

этого

даю

письменную

проверочную

работу.

Определяется количество учащихся, не справившихся с заданием. На следующем уроке в

доброжелательной

форме

сообщаю

ученикам

результаты

проверки

работ

и

предлагаю

прослушать этот же материал ещё раз, и снова даю повторное письменное задание. Теперь уже с

заданием справляется большее количество учащихся. На третьем уроке вновь анализирую

полученные результаты и убеждаю детей, что нужно прослушать объяснение того же материала

ещё раз. И опять письменно закрепляем его. Результат налицо. С заданием справились почти

все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход.

Таким образом, мы определили учебные возможности класса, уровень обучаемости и

работоспособности.

Теперь

без

особого

психологического

ущерба

для

учащихся

можно

разделить их на группы (сильные, средние, слабоуспевающие ученики).