Задачная форма организации учебного процесса на уроках русского языка

как условие для развития универсальных учебных действий. Описание опыта.

Взаимодействие педагога и ученика традиционно строилось на

заданьевой

форме. Такая организация работы вела к тому, что школьники не могли оценить, что

реально каждым из них освоено, что они будут изучать далее. Дети использовалит

полученные ими знания в стандартных ситуациях и не умели переносить эти знания в

другие учебные или житейские ситуации.

В

современном

образовании

возникает

проблема

активизации

учебной

деятельности ребенка, то есть создания у ребенка внутренних стимулов для получения

знаний; обучения ребенка самостоятельно ставить учебную задачу и искать способы ее

решения.

Требуется

новая

технология

выхода

на

обобщенные

способы

решения

проблем

вместо

использования дробности

учебного

материала,

не

позволяющей

ребенку

видеть типичные

учебные

ситуации.

С

приходом

ФГО С возникает

необходимость отказа от заданьевой формы обучения.

В системе мыследеятельностной педагогики задачная форма обучения (ЗФО)

представляется

той

технологией,

с

помощью

которой

педагог

имеет

возможность

ввести ребенка в процессы мышления (порождения нового способа действия).

При

работе

в

задачной

форме

обучения

учитель

ставит

учащихся

перед

необходимостью самостоятельно искать пути решения задачи, для которой они не

имеют готового, заранее рассказанного учителем способа, но в то же время имеют

достаточно знаний, применяя которые в нестандартных ситуациях или по-новому их

комбинируя, учащиеся способны прийти к правильным выводам.

Педагогическая

цель:

передать

единицу

содержания

педагога

ребенку,

организовать

работу

над

пониманием

ребенком

задачи

и

ее

решением.

Единица

содержания должна опираться на уровень сознания ребёнка (готов ли он принять

содержание, подготовленное учителем). Учитель должен искать способности в себе и у

детей, чтобы “продвинуть” эту единицу содержания.

Что значит поставить перед ребёнком задачу? Её недостаточно просто выдвинуть

– задача, сформулированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его

собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать

собственным вопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не

интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек

распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал:

может быть, заинтересуется, может быть “пропустит мимо ушей”.

Постановка

учебной

задачи

связана

с

двумя

принципиально

важными

“открытиями” учеников:

1.

Они должны обнаружить, что чего- то не знают (не владеют способом

решения какой-то задачи).

2.

Они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению.

При подготовке к уроку я обязательно учитываю принципы постановки учебной

задачи:

1.

Вводимое

понятие

должно

быть

предельно

общим,

с

тем,

чтобы

последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой темы.

2.

Прежде

чем

вводить

новое

знание,

необходимо

создать

ситуацию

жизненной необходимости его появления.

3.

Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности

подвести

детей

к

открытию

нового,

всегда

есть

возможность

создать

ситуацию

самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.

4.

Определение

или

правило

(словесная

формулировка

нового

знания)

должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового

содержания.

Формулировать

правило

(определения)

детям

легче,

считывая

его

со

схемы. Это даст возможность не заучивать правило, а каждому ребёнку формулировать

его своими словами.

5.

Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для

ученика. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики

смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.

Ребёнок должен понимать задачу, а помочь в этом могу я, “двигая” его по

четырём линиям:

1.

Понимание задачи;

2.

Моделирование способа;

3.

Вывод способа;

4.

Реализация способа.

Когда организую работу по пониманию учеником задачи, я должна построить

свои действия так, чтобы в сознании ребёнка были “заполнены” следующие четыре

точки: долженствование (я должен выполнить задание), несостоятельность (не могу

выполнить

задание), дополнительная

работа над

самим

собой, критерии реального

сдвига над самим собой. На схеме это выглядит примерно так:

(У.З. - учебная задача, Д. – долженствование, Н.–с. – несостоятельность, Д.р. –

дополнительная работа, КР – выбор критериев, М. – моделирование, Сп – выход на

способ, Р.с. – реализация способа).

Стрелки показывают, в каком направлении может двигаться мышление ребёнка в

процессе постановки и решения задачи. Иногда приходится постоянно возвращаться

от реализации к модели, к способу, и обратно, так как эти процессы очень тесно

связаны друг с другом. При работе по задачной форме организации очень важно

подобрать

исходное

задание,

которое

будет

предлагаться

выполнить

учащимся.

Задание должно содержать нужный способ решения, внешне казаться лёгким, но

чтобы при его выполнении ребёнок зашел в “тупик”.

Когда

ребёнок

обнаруживает

свою

несостоятельность,

нужно

обязательно

организовать рефлексию его способа действия:

o

Расскажи, что ты делал?

В это время обязательно фиксирую на доске действия ребёнка. Когда ребёнок

убеждается ещё раз, что он всё делал правильно (сработал контрольно-оценочный

механизм), надо организовать работу над выявлением разницы изучаемого объекта с

изученным (выделить новые условия):

o

Чем отличается?

o

Почему старый способ на новом материале не срабатывает?

Когда поставлена цель (надо выполнить это задание), выявлены условия (чем

отличается?), тогда можно зафиксировать вопрос, над которым ребёнок будет работать

на уроке. Так заканчивается 1 этап – понимания учебной задачи. Затем начинается 2

этап – решение задачи, который включает в себя следующие действия:

1.

Анализ,

2.

Моделирование,

3.

Преобразование модели,

4.

Решение частных задач,

5.

Контроль и оценка.

Я прошу выдвинуть учащимся свои версии решения поставленной задачи. Если

версии

не

предлагаются,

то

работу

эту

можно

проделать

в

группах.

На

доске

фиксируются

ответы

детей.

Таким

образом,

намечается

предварительный

план

действий. Затем идут сами действия. Каждая группа пытается объяснить свой способ,

зафиксировать в виде модели или дать словесное описание так, чтобы остальным

учащимся было понятно решение. Другие учащиеся задают вопросы на понимание.

Так рождается найденный в процессе диалога способ решения задачи.

Далее мной предлагается выполнить задание, при котором нужно проверить,

срабатывает открытый детьми способ или нет.

Когда учащиеся убедились, что их способ действует, тогда можно зафиксировать

на доске результат. Таким образом, запись на доске (обычно я это делаю в левой части)

выглядит так:

? (формулировка в словесной или знаковой форме)

план действий

1. …

2. … (версии детей)

3 .

… _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

результат в словесной или знаковой форме

Распознавание слов, которые различаются гласной буквой в корне.

Цель.

1.

Расширить представление учащихся о способе проверке слов с безударной

гласной в корне.

2.

Развивать умения задавать вопросы, отвечать на вопросы.

3.

Воспитывать внимательность. Прививать интерес к родному языку.

Ход урока.

I. Организационный момент.

II Постановка задачи на урок.

–

Ребята,

я

вам

предлагаю

выполнить

задание,

которое

поможет

нам

сформировать задачу на этот урок.

(На доске запись): Л.жи, м.чи –

Проверь слова, да не сп.ши!

Красиво, правильно сп.ши!



Нужно вставить пропущенные буквы. (выполняется самостоятельно).

1.

Проверка выполнения. Обмен тетрадями.

Выясняется, что буквы вставлены разные. Спрашивается несколько ребят, у

которых разное написание буквы в словах. Попутно делается запись на доске.

Лежи (лижи), мечи (мячи).

2.

Формулирование задачи.



На какое правило слова? (На безударную гласную).



В какой части слова? (В корне).



Проверять умеем? (Умеем).



Как?

(Подбираем

проверочное

слово,

чтобы

на

эту

гласную

падало

ударение).



Почему

буквы

разные?

(Слова

слышатся

одинаково,

а

пишутся

по-

разному).



Так какую задачу поставим сегодня на урок?

(Формулируем вместе, учитель уточняет).



Будем проверять безударную гласную в корне, если слова произносятся

одинаково.

(Задача на уроке поставлена и понята учащимися).

III. Решение задачи.

1.

На доске записаны предложения:

В дупле старого дерева живёт л.са.

Вокруг старого озера раскинулись л.са.

Задание: Вставить пропущенные буквы, объяснив написание.

При проверке обязательно спрашивается:



Что ты делал?



Как ты это делал?

Если это заведено в классе, как у нас, то вопросы на понимание всегда задают

сами

дети

друг

другу,

и

дети

же

оценивают

ответ

своих

товарищей

значками

“согласен”, “не согласен”.

2. Вывод способа проверки детьми.



Чтобы

проверить

безударную

гласную

в

корне,

нужно

подобрать

однокоренное слово (значит сходное по смыслу).

IV. Физкультминутка. (песенка с движениями).

У оленя дом большой.

Смотрит он в своё окошко:

Зайка по лесу бежит,

Лапкой в дверь стучит.

“Тук, тук, дверь открой,

Там в лесу охотник злой”.

“Зайчик, зайчик, забегай,

Лапку мне давай!”

V. Закрепление способа.

1.

Комментированное письмо словосочетаний: поласкать щенка, полоскать

бельё,

отварить

картофель,

отворить

дверь,

посидеть

на

скамейке,

поседеть

от

старости, слезать с забора, слизать сметану, запивать лекарство, запевать песню.

2.

Игра “Сколько слов?”

На доске записаны слова: б.чок, зав.ла, ч.стота.



Сколько

слов

можно

придумать

тут?

(бачок,

бочок,

завела

(волосы),

чистота, частота).

3. Составить и записать предложения с этими словами.

VI. Итог урока.



Чему учились на уроке?



Прежде чем писать слово, что нужно для себя выяснить?

Еще один пример: понятие "сложное предложение" впервые встречается в 5

классе, базисно может быть освоено уже на этом этапе. Если на планируемом занятии

мы хотим добиться освоения определенного способа (сп

х

), то важным становится

понимание

-

в

усложнение

или

наращивание

какого

предыдущего

способа

мы

собираемся вводить новый. А с другой стороны - чем будет являться этот вводимый

способ для продолжения работы педагога и ребенка в дальнейшем.

Разворачивание способов деятельности

Рефлексия проделанной работы:

Учащиеся должны сформулировать, какие знания и ранее известные

способы для решения задач мы имели до начала работы и какие получили в процессе

решения. То есть выделить приращение средств решения задач.

Затем

дети

должны

самостоятельно

создать

задания,

на

применение

нового

способа и, наконец, необходимо провести силами учащихся анализ для нахождения

места нового способа в общей картине знаний.

После

освоения

уроков

в

задачной

форме

при

изучении

нового

материала,

возникает необходимость перехода на творческие задания при проведении уроков

закрепления знаний.

В условиях работы в задачной форме у личности начинают закладываться и

формироваться

отдельные

компоненты

целостной

мыслительной

деятельности:

целеполагание;

смыслополагание;

операционные

компоненты;

регуляторные

механизмы - мотивация, произвольность, контрольная функция; рефлексия.

Этапы

занятия,

необходимые

для

освоения

единицы

содержания

в

задачной

форме:

Выделяется предварительный этап: подготовка к «погружению». В этот период работа

ведётся по параллелям. Учащиеся на материале, соответствующем их возрасту и классу

решают задачи известных типов, выполняют задания на соотнесение текстов и чертежей,

схем, переформулируют рассказы в задачи, дополняют условия, фиксируют свои трудности,

?

?

Способ х

ошибки. Учитель осуществляет диагностику, по результатам которой разбивает учащихся на

группы.

На этапе вхождения в учебную ситуацию учащиеся фиксируют, что они понимают под

задачей и что для них значит «решить задачу». Уточняется понимание учащимися текста

задания (принятие практической задачи).

Этап постановки и принятия учебной задачи. Учащиеся разного уровня подготовки в

решении задач, выполняют задание, работая в парах (тройках), а затем предъявляют другим

участникам и обосновывают различные результаты разбиения предложенных текстов на

группы по самостоятельно выделенным признакам.

Реализация этапов порождения идеи решения и решение на основе выбранной модели

осуществляется в ходе работы, которая строится на представлении, сравнении и различении

результатов, способов работы и используемых средств или инструментов в разных микро

группах.

Этап рефлексии способа решения задачи, выявление схематизации и моделирования

как

особых

этапов

решения

задачи,

помогающих

определить

отношения

известных

и

неизвестных величин и построить план решения задачи.

Задачная форма организации учебного процесса обеспечивает формирование

познавательных,

коммуникативных

и

регулятивных

действий

на

уроках

русского

языка;

предполагает

частое

обращение к словарям и справочникам формирует у

учащихся информационные познавательные УУД. Найти то или иное слово позволяют,

например, размещённые в конце учебника по русскому языку словари (орфоэпический,

орфографический, толковый). Систематическое применение на любом этапе урока

заданий, требующих обращения к словарю, выработает у детей привычку постоянно

обращаться к ним и вне урока.

Возможность

сотрудничества

(парная

и

групповая

работа) обеспечивает

развитие

коммуникативных

действий

(умение

слышать,

слушать

и

понимать

партнера,

планировать

и

согласованно

выполнять

совместную

деятельность,

распределять

роли,

взаимно

контролировать

действия

друг

друга,

уметь

договариваться,

вести

дискуссию,

правильно

выражать

свои

мысли,

оказывать

поддержку

друг

другу,

эффективно

сотрудничать

как

с

учителем,

так

и

со

сверстниками и тд.)

На

материале

нравственных

художественных

текстов,

воспитывающих

уважение

к

своему

народу,

развитие

толерантности,

показывающих

жизненные

ситуации и поступки героев с точки зрения общечеловеческих норм, нравственных и

этических

ценностей

гражданина,

развиваются

и

формируются личностные

действия, направленные на выработку своей жизненной позиции в отношении мира,

окружающих людей, самого себя и своего будущего.

З а д а ч н а я

о р г а н и з о в а н н о с т ь

о т к р ы в а е т

в о з м о ж н о с т и

д л я

формирования логических

действий анализа,

сравнения,

установления

причинно-

следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре

языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв

обеспечивает развитие знаково-символических действий замещения (например, звука

буквой)

моделирования

(например,

состава

слова

путём

составления

схемы)

и

преобразование модели (видоизменения слова).

Цель группировки, как приема, состоит в совершенствовании орфографической

грамотности учеников и развитии умения устанавливать причинно-следственные связи

между отдельными языковыми явлениями, находить обобщенное значение.

Занимаясь группировкой, ученик встречается со многими словами, в которых он

должен опознать несколько орфограмм, предложить несколько вариантов ответа и

одновременно осмыслить связи между отдельными языковыми явлениями. При этом

подбирается такой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было

рассмотреть

языковые

явления

с

разных

точек

зрения,

отрабатывать

логико-

грамматические операции по классификации языкового материала.

Задание. Сгруппируйте

слова

по

определенному

признаку.

Предложите

несколько вариантов группировки.

Дядя,

зевака,

прадедушка,

тетя,

недоучка,

плакса,

прабабушка,

сластена,

старушка, зубрила.

В результате предложенные слова группируются:



по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;



по родам (существительные общего рода, мужского и женского);



по наличию орфограмм;



по количеству слогов.

Цель

исключения

лишнего,

как

приема,

состоит

в

усвоении

учащимися

большого объема знаний языкового материала на основе установления связей между

отдельными его элементами, явлениями, в развитии поэтапных операционных умений

переноса

знаний

в

другие

области

и

построения

доказательных

монологических

высказываний.

Задачная организация эффективно развивает регулятивные УУД (умение

школьников организовывать свою учебную деятельность). В результате большая часть

ребят (конечно, ещё не все) могут принимать и самостоятельно ставить новые учебные

задачи,

выбрать

условия,

способ

действия,

проконтролировать

и

оценить

его

выполнение.

Познавательные

УУД включают

общеучебные,

логические,

действия

постановки и решения проблем. Здесь используется творческий и поисковый характер

(проблемные вопросы, учебные задачи-вызовы или проблемные ситуации); дискуссии,

беседы, наблюдения, опыты, практические работы; сочинения на заданную тему и

редактирование; смысловое чтение и извлечение необходимой информации.

Проектирование уроков по формированию УУД – дело непростое, но сегодня –

это требование времени. А мы должны идти в ногу со временем, чтобы дети были

востребованными, так как современное общество запрашивает человека обучаемого,

способного

самостоятельно

учиться

и

многократно

переучиваться

в

течение

всей

жизни.

Список литературы

1) Божович Л.И. Проблемы формирования личности /

Под редакцией Д. -

М.:

Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

2) Громыко Ю.В. Педагогические диалоги, АО "Московские учебники, Пушкинский

институт, М.: 2001.

3) Губанова Т.М. Опыты мыследеятельностной педагогики. Методическое пособие. -

М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998

4) Давыдов В. В.,

Слободчиков В. И.,

Цукерман Г. А. Младший школьник

как

субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992 - №3.

5) Давыдов В. В. Теория развивающего обучения.- М.: ИНТОР, 1996.

6) Задачная форма организации мыследеятельности, сборник "Новые

содержания образования. Пособие для учителей, Пушкинский институт, М.: 2001.

7)

Как

проектировать

универсальные

учебные

действия

в

начальной

школе:

от

действия к мысли. Пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская,

О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов. — М.: Просвещение, 2008.

8)

Николаев

В.А.,

Мисюра

Я.С.

Концепция

школьной

социокультурной

мыследеятельностной

и

деятельностной

рефлексивно-коммуникативной

образовательной

среды. Методологические и информационно-методические материалы научно-практического

экспериментального проекта НОУ «Наша Школа». – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2002.

9)

Николаев

В.А.

Социальное

проектирование

и

программирование

деятельности

школьника:

Программа

метапредметного

курса/

В.А.

Николаев.

–

Новосибирск:

Изд-во

НИПКиПРО, 2005.

10)

Николаев

В.А.,

Стрельникова

Р.Н.

Новые

образовательные

технологии:

проектирование

образовательных

сред

мыследеятельного

типа.

Методическое

пособие.

-

Новосибирск, 2011.

11)

Николаев

В.А

Организация

мониторинга

учебной

деятельности

школьника

в

образовательных средах деятельностного и мыследятельносного типа с использованием IT-

технологий. Методические рекомендации. - Новосибирск, 2012.

12) Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М.

Скакун, 1998.

13) Половкова М.В. Условие освоения задачной формы организации образовательного

процесса в школе, Тюменский областной государственный институт развитие регионального

образования, Тюмень, 2002.

14) Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. В 2-х частях. –

Просвящение, 2011.

15) Психологический словарь /Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и

др., М., 1983. С.385.

16)

Сборник

примерных

программ

для

начальной

общеобразовательной

школы

(система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова)/под ред. А.Б. Воронцова — М., 2011.

17) Устиловская А.А. Задачная форма организации, сборник "Мыследеятельностная

педагогика в старшей школе", "Академия AKPIPRO", М.: 2004.

18) Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в

младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания. - Киев, 1961.

19)

Эльконин

Д.Б.

«Образовательное

пространство

как

пространство

развития»

-

(Вопросы психологии №1, 1993).

20)

Цукерман

Г.

А.,

Елизарова

Н.

В.

О

детской

самостоятельности

//

Вопросы

психологии. - 1990 - № 6 - С. 37 – 44.