Психолого-педагогическая

характеристика дошкольников с

задержкой психического развития

Содержание.

1. Определение «задержка психического развития».

2. Классификация задержки психического развития.

3. Типы «задержки психического развития».

4. Список использованной литературы.

1

. Современный

период

развития

коррекционной

педагогики

отличается

повышенным

вниманием

к

вопросам

задержки

психического

развития у дошкольников. Акцентирование внимания к данной проблеме во

многом обусловлено увеличением данной категории детей в общем объеме,

многообразием форм и причин отклонений от речевого развития, а также

необходимостью

корректировки

инструментария

для

диагностики

и

коррекции выявленных проблем.

«Задержка

психического

развития»

–

это

«пограничная

форма

интеллектуальной

недостаточности,

личностная

незрелость,

негрубое

нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики

в

целом

или

отдельных

её

функций

(моторных,

сенсорных,

речевых,

эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп

развития», говорит в своих трудах Т.Г. Нерешина.

«Задержка психического развития» – это понятие может применяться к

детям, которые имеют «нарушение темпа всего психического развития при

наличии

значительных

потенциальных

возможностей.

Задержка

психического

развития

–

временное

нарушение

развития,

которое

корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребёнка»

В.И. Лубовский.

Н.Ю. Борякова характеризовала ЗПР как «полиморфное» нарушение,

так как у детей появляются нарушения, как с психологической стороны, так и

с психической и физической.

Специальные

комплексные

исследования

ЗПР

как

специфической

аномалии детского развитии развернулись в отечественной психологии в 60-

70-е годы минувшего столетия (Т.Н. Волковская, 2003).

Сегодня

понятие

«задержка

психического

развития»

(ЗПР)

употребляется

по

отношению

к

детям

с

минимальным

органическими

повреждениями мозга или центральной нервной системы (ЦНС). В других

странах,

таких

как

Германия,

США,

такие

дети

характеризуются

как,

«неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушениями

поведения», «дети с трудностями в обучении» и др. (В.В. Лебединский, 2007).

Исследования

Т.А.

Власовой,

М.С.

Певзнера,

Г.Е.

Сухаревой,

В.И.

Лубовского и К.С. Лебединской, показали что, стойкие формы ЗПР, связаны с

мозаичными органическими поражениями ЦНС. Этим ЗПР отличается от

умственной отсталости.

Исходя из сказанного, следует отметить, что сложность нарушения

требует

изучения

в

различных

аспектах.

Поэтому

существует

большое

количество классификаций, позволяющих изучить данное нарушение более,

глубоко и с различных позиций.

2. В 1980 году К.С. Лебединской была предложена классификация,

представленная четырьмя группами, которая была разработана на основе

этиопатогенетического

принципа.

В

основе

клинико-психологической

структуры

этих

вариантов

сочетаются

незрелость

эмоциональной

и

интеллектуальной сфер. Она выделяет:

1) При ЗПР конституционального происхождения у детей отмечается

сочетание инфантильности психической с инфантильностью телосложения.

У

детей

задерживает ся

физиче ско е

развитие.

Н а бл юд а ю т с я

интеллектуальные

нарушения.

Нарушается

поведение,

они

эмоционально

неустойчивы.

У

детей

наблюдается

агрессия.

Их

эмоциональная

сфера

находится

на

более

раннем

этапе

развития,

что

затрудняет

социальную

адаптацию. Причинами этого вида ЗПР могут быть неблагоприятные условия

жизни, наличие обменно-трофических заболеваний перенесённых на первом

году жизни и особенность генотипа.

2)

ЗПР

соматогенного

происхождения

возникает

из-за

длительных

соматических

заболеваний,

всевозможных

инфекций,

а ллергий.

Эмоциональная незрелость здесь обуславливается также продолжительными

хроническими заболеваниями или пороками сердца. У детей это проявляется

задержкой

речевого

развития

и

интеллектуальными

нарушениями.

Дети

страдают невропатическими расстройствами. Они замкнуты в себе. Дети

эмоционально

незрелы.

Наличие

психической

и

физической

астении

замедляют нормальное развитие психической деятельности, что приводит к

повышенной боязливости, робости. Таким образом, все эти факторы дают

ещё

больше

ограничения

и

запретов

в

уже

ослабленной

психической

деятельности.

3)

ЗПР

психогенного

происхождения

обусловлена

неблагоприятным

условиями

воспитания

на

ранних

этапах

онтогенеза,

травмирующей

микросредой.

Ведь

при

раннем,

длительном,

постоянном

воздействии,

травмирующем

совершенно

неустойчивую

психику

ребёнка,

возникают

«стойкие

сдвиги»

в

нервной

и

психической

сфере

ребёнка,

которые

и

обуславливают

патологию

в

развитии

его

личности.

Такие

дети

характеризуются

несформированностью

детской

компетентности

и

произвольной

регуляции

деятельности

и

поведения;

патологическим

развитием

личности

и

эмоциональными

расстройствами.

В

своей

классификации

К.С.

Лебединская

разграничила

формирование

патологического

развития

личности

с

ЗПР

в

различных

условиях

и

по

нескольким

типам.

1)

При

безнадзорности

происходит

патологическое

формирование личности по типу психологической неустойчивости. Эти дети

отличаются

расторможенностью,

повышенной

импульсивностью,

отсутствием чувства долга и ответственности. 2) В условиях гиперопеки ЗПР

проявляется в отсутствии способности к «волевому усилию и труду». 3) В

третьей

группе

рассматривались

дети,

которым

была

нане сена

психологическая травма. У таких детей наблюдалась жесткость в поведении,

неинициативность,

несамостоятельность,

наличие

страхов,

развитие

личности шло по невротическому типу.

4) Задержка психического развития церебрально-органического генеза

обусловлена

точечным

органическим

поражением

ЦНС

остаточного

характера,

вследствие

патологии

беременности

и

родов,

травм

ЦНС

и

интоксикации. Симптомами являются задержка психомоторного развития, а

также нарушения интеллекта, органический инфантилизм (К.С. Лебединская,

1980).

В виду того, что ЗПР церебрально-органического генеза имеет наиболее

выраженную картину проявлений и чаще требует применения специальных

мер по психолого-педагогической коррекции и наиболее сложна в изучении,

этот вариант ЗПР представляет наибольший интерес для его более детального

рассмотрения в нашей работе.

Надо

отметить,

что

причины

этого

вида

ЗПР,

в

отличие

от

ранее

рассмотренных

видов,

определяются

органическими

поражениями

центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, т.е. причинами

этих поражений могут быть такие факторы как патология беременности и

родов, инфекции, интоксикации, поражения нервной системы, произошедшие

в

первый

год

жизни.

Если

в

ранее

рассмотренных

видах

ЗПР

признаки

замедления

темпа

развития

личности

проявлялись

ближе

к

школьному

возрасту,

то

в

этом

виде

ЗПР

проявлялись

в

раннем

возрасте

и

имеют

энцефалопатические расстройства, которые свидетельствуют о повреждении

нервной

системы.

ЗПР

церебрально-органического

генеза

не

редко

сравнивают

с

олигофренией,

но

в

отличие

от

нее

здесь

имеются

неврозоподобные, психопатоподобные, эпилептиформные расстройства, что

свидетельствует о повреждении нервной системы. У детей с таким видом

ЗПР

отмечается

незрелость

как

в

эмоционально-волевой

сфере,

так

и

в

познавательной

деятельности.

Эмоционально-волевая

незрелость

представлена в виде органического инфантилизма, который характеризуется

примитивными эмоциями, преобладанием игровых интересов над учебными,

отсутствует творчество, воображение развито слабо (В.И. Лубовский, 2016).

Необходимо заметить, что детей с эмоционально-волевой незрелостью

в виде органического инфантилизма можно разделить на две категории:

1. С повышенным эйфорическим настроением. Этой группе характерна

импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне она похожа на

детскую жизнерадостность и непосредственность. Так же для этой группы не

характерна способность к волевому усилию и систематической деятельности.

Эти

дети

совершенно

непоседливы

и

недисциплинированны,

в

ответ

на

замечание легко дают обещание исправиться, но тут же его забывают. Всегда

преобладает желание гулять и играть над желанием учиться.

2. С преобладанием пониженного настроения. Во второй группе можно

отметить

склонность

к

робости,

боязливости

и

страхам.

Формированию

активности,

инициативности,

и

самостоятельности

мешает

низкий

эмоциональный фон. Эти дети также отдают предпочтения игровым формам

обучения,

но

на

уроках

ведут

себя

более

правильно.

Эти

дети

тяжело

переживают

свою

учебную

несостоятельность.

Кроме

незрелости

эмоционально-волевой

сферы

надо

отметить

и

другие

факторы,

которые

препятствуют

формированию

познавательной

деятельности.

Значительная

часть нарушений школьных навыков связанна с недоразвитием зрительного,

слухового, моторного анализаторов. Затруднения в овладении навыков чтения

и письма объясняется недоразвитием координации анализаторных систем.

Познавательная

деятельность

нарушается

из-за

энцефалопатических

расстройств.

Повышенная

истощаемость

определяется

повышенной

ослабленностью

умственной

деятельности

и

страдает

от

двигательной

расторможенности (В.И. Лубовский, 2016).

ЗПР церебрально-органического генеза можно разделить на: группу с

преобладанием

явлений

органического

инфантилизма;

группу

с

преобладанием

нарушений

в

познавательной

деятельности.

У

детей

из

первой

группы

энцифалопатические

расстройства

выражены

не

ярко

и

проявляются в церебрастенических реже в неврозопадобных состояниях. У

детей

второй

группы

ярче

проявляются

признаки

повреждения

нервной

системы.

Эти

дети

отличаются

дурашливостью,

расторможенностью,

агрессией. Церебрастенические и неврозоподобные расстройства выражены у

этих детей более грубо, более четко выражена тяжесть интеллектуального

дефекта.

В

отличие

от

первых

трех

групп

дети

с

ЗПР

церебрально-

органического

генеза

имеют

стойкие

состояния,

и

им

требуется

более

продолжительная помощь на протяжении ряда лет обучения (Т.Г. Нерешина,

2008).

Г.Е.

Сухарева

(1974),

как

и

К.С.

Лебединская,

на

о снове

этиопатогенетического принципа, выделила три формы нарушения у детей с

ЗПР

интеллектуальной

деятельности.

Их

она

отделила

от

понятия

«олигофрения»:

1)

Интеллектуальные

нарушения,

обусловленные

неблагоприятными

условиями

социальной

среды.

2)

Интеллектуальные

расстройства, обусловленные соматическими заболеваниями. 3) Нарушения

интеллектуальной

деятельности,

связанные

с

инфантилизмом.

В

связи

с

сенсорными

нарушениями

у

детей

может

наблюдаться

вторичная

интеллектуальная недостаточность.

В

своей

работе

М.С.

Певзнер

охарактеризовала

разные

виды

психофизиче ского

инфантилизма,

нарушения

интеллекта

п р и

церебрастенических состояниях в группе детей с ЗПР.

Совместно с Т.А. Власовой М.С. Певзнер (1973) выделили две наиболее

многочисленные

группы:

1)

Дети,

у

которых

имеются

нарушения

в

физического

и

умственного

развитии.

Причинами,

которой

является

медленный темп созревания коры головного мозга. Такие дети в физическом

развитии

наиболее

слабее

своих

сверстников.

Так

же,

отличаются

инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2)

Дети,

у

которых

имеются

функциональные

расстройства

психической

деятельности,

обусловленные

минимальным

органическим

повреждением

головного мозга. У таких детей наблюдаются нарушения памяти, нервных

процессов, Они быстро утомляются. И их работоспособность снижена.

В соответствии с данным разделением Т.А. Власова и М.С. Певзнер

выделили два варианта ЗПР.

1. Психический и психофизический инфантилизм. В своей книге Т.А.

Власовой

и

М.С.

Певзнер

пишут,

«что

для

этих

детей

характерны

инфантильные черты в поведении, что проявляется в отсутствии школьных

интересов,

неумении

выполнять

задания

по

инструкции,

подчиняться

школьным требованиям, фиксироваться на задании» (Т.А. Власовой и М.С.

Певзнер, 1973, с. 17). Они характеризовали психический и психофизический

инфантилизм, как недоразвитие личности ребёнка, в основе которого лежат

нарушения развития лобных систем мозга. Степень выраженности таких

патологий

может

быть

от

легких,

где

правильная

коррекция

приводит

к

полному выздоровлению, до тяжелых, где компенсация возможна только в

специально организованных условиях.

2.

Нарушение

познавательной

деятельности.

Этот

вариант

рассматривается

указанными

авторами

как

осложненная

форма

психофизического инфантилизма, которая протекает в сочетании с грубым

недоразвитием речи и со стойкой церебральной астенией. Характеризуется

эта форма нарушением внимания, отвлекаемостью, быстрой утомляемостью,

психомоторной вялостью или возбудимостью.

В

своих

исследованиях

В.В.

Ковалев

(2013)

изложил

авторскую

классификацию

состояний,

являющихся

пограничными,

в

условиях

умственной недостаточности в сочетании с уровнем психического развития в

его

темпе

задержки.

Он

выделил

три

варианта:

дизонтогенетический

и

энцефалопатический (где первый характеризовался незрелостью лобных и

лобно-диэнцефальных

долей

головного

мозга,

а

второй

поражением

подкорковых

систем),

а

третьим

был

смешанный

тип

с

резидуальными

нервно-психическими расстройствами. Как видно, при анализе патогенеза в

данной ситуации В.В. Ковалев ведущую роль отводит какому-то ключевому

фактору.

При

этом

интеллектуальная

недостаточность,

согласно

мнению

автора, является порождением сочетания ряда патогенетических факторов. В

структуре каждой группы автор определяет возможные варианты клинико-

психопатологического критерия.

М.В.

Коркина,

Н.Д.

Лакосина

и

А.В.

Личко

предложили

выделить

несколько

категорий

детей

с

ЗПР

на

основании

влияния

внешних

и

внутренних

факторов,

провоцирующих

задержку

темпов

психического

развития:

1)

дизонтогенные

формы,

которые

вызваны

задержанным

или

искаженным

психиче ским

развитием

(варианты

п с и х и ч е с ко го

инфантилизма);

2)

формы,

связанные

с

поражением

головного

мозга

на

уровне

органических

изменений

на

ранних

стадиях

онтогенеза;

3)

интеллектуальная недостаточность, обусловленная внешней средой, которая

спровоцировала

недостаток

информации

в

раннем

возрасте;

4)

интеллектуальная

недостаточность,

связанная

с

нарушением

сенсорной

системы (Л.Н. Блинова, 2004).

Ро ссийские

и

зарубежные

авторы,

давая

ха р а кт е р и с т и ку

психологическому состоянию детей с ЗПР, обращаются к опыту неврологии и

нейрофизиологии. Так, на основании неврологических патологий, лежащих в

основании

задержки

речевого

развития,

наиболее

распространенными

причинами заболевания выступают: 1) гидроцефалия; 2) явления стертого

синдрома;

3)

нарушения

черепно-мозговой

иннервации;

4)

выраженная

вегетативно-сосудистая

дистония.

Наличие

стойких

симптомов

неврологического происхождения, по данным ряда авторов, присутствует у

50-92 % детей с ЗПР (И.Ф. Марковская, 1993).

Таким образом, изложенные клинические типы более стойких форм

ЗПР, зачастую, имеют существенные различия, связанные со спецификой

структуры и порядком соотношений основных компонентов, провоцирующих

аномальное

развитие

ребенка

либо

в

направлении

интеллектуального

недоразвития, либо в сторону эмоционального отклонения от нормы. При

этом, рассмотрев несколько классификаций в нашей работе можно сделать

вывод,

что

все

они

переплетаются

между

собой.

Например,

«ЗПР

конституционального

происхождения»

К.С.

Лебединской

встречается

как

«психический и психофизический инфантилизм» у Т.А. Власовой и М.С.

Певзнер

и

дизонтогенетический

у

В.В.

Ковалева.

«ЗПР

соматогенного

происхождения»

К.С.

Лебединской

схожа

с

«интеллектуальными

нарушениями

при

длительных

астенических

состояниях,

обусловленных

соматическими заболеваниями» у Г.Е. Сухаревой. Её же «функционально-

динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и

отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы» по

своей характеристики совпадают с «ЗПР церебрально-органического генеза»

К.С. Лебединской и с «резидуальными нервно-психическими расстройствами

В.В. Ковалева». Все авторы классификаций говорят о том, что задержка

психического развития не является необратимым процессом, это всего лишь

замедление темпа психического созревания. Это динамичный процесс и при

правильной психолого-педагогической коррекции у детей будет отмечаться

положительный результат. При «смешанных» формах ЗПР возможно будет

требоваться более длительная помощь и коррекция в специальных учебных

заведениях.

3.При этом, как уже было сказано выше, на сегодняшний день чаще

всего из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально-органического

происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью

нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности.

Анамнез

таких

детей

большей

частью

отражает

присутствие

негрубых

нарушений в деятельности нервной системы на основании органической

недостаточности.

Наиболее

распространены

случаи

возникновения

органических изменений в период беременности, как следствие патологии

развития плода, при асфиксии или недоношенной беременности, родовой

травмы или в первые три года жизни ребенка (У.В. Ульенкова, 1990).

Далее

кратко

раскроем

психолого-педагогические

особенности

развития детей с ЗПР.

Как отмечают исследователи, в соматическом состоянии детей с ЗПР

достаточно распространены, наравне с психическим, отклонения от нормы

развития

в

области

физического

состояния

(недоразвитие

мускулатуры,

недостаточность

мышечного

и

сосудистого

тонуса,

задержка

роста),

одновременно наблюдается торможение в освоении таких навыков и умений,

как

ходьба,

освоение

активной

речью,

навыков

бытового

поведения,

опрятности, этапов игровой деятельности (О.Н. Усанова, 2008).

Эмоционально-волевая

незрелость

детей

с

ЗПР

характеризуется

инфантилизмом, основанном на органических причинах, о чем говорилось

ранее. У детей данной категории наблюдается отсутствие специфической для

ребенка

с

нормой

психического

развития

полноценность

эмоциональной

сферы,

яркость

эмоций,

наблюдается

низкое

развитие

волевой

сферы,

отсутствие

заинтересованности

в

оценке

взрослыми

результатов

их

деятельности, что характерно для детей с нормой речевого развития. Игровая

деятельность

у

них

характеризуется

слабой

выраженностью

участия

процессов воображения и творчества, а также отличается монотонностью

выполняемых действий, однообразием предлагаемого сюжета. Одновременно

дети страдают высокой утомляемостью и низкой работоспособностью при

выполнении игровой деятельности.

Познавательная деятельность у детей с ЗПР характеризуется слабой

памятью,

неустойчивостью

внимания,

медлительностью

психических

процессов и их пониженной переключаемостью. Поэтому для них необходим

более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и

прочих впечатлений.

По сравнению с нормально развивающимися детьми, у детей с ЗПР

наблюдается ограниченный запас общих сведений об окружающем. У них

недостаточно сформированы пространственные и временные представления.

У детей с ЗПР наблюдается бедный словарный запас и несформированность

навыков интеллектуальной деятельности.

К

7

года

у

детей

с

ЗПР

оказывается

несформированным

функциональное

состояние

ЦНС.

Поэтому

дети

не

готовы

к

школьному

обучению. У них оказываются, не сформированы основные мыслительные

операции.

Дети

с

задержкой

психического

развития

не

могут

ориентироваться

в

заданиях.

Они

не

в

состоянии

планировать

свою

деятельность. Ребёнку с ЗПР сложно овладеть навыками чтения и письма.

Они часто смешивает буквы, сходные по начертанию. Дети с ЗПР не могут

самостоятельно написать текст.

Одной из особенностей этих детей, является несоответствие между

уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления.

Все задания на логическое мышление дети с ЗПР делают намного хуже, чем

нормально развивающиеся дети. Но выполняя это же задание по наглядному

образцу, качество его выполнения улучшается. И при этом ребенок с ЗПР

показывает

наиболее

высокий

уровень

мыслительной

деятельности,

чем

ребенок с умственной отсталостью. Например, если дать ребёнку с ЗПР

задание на классификацию, то сгруппировав правильно предметы по родовой

принадлежности,

он

не

сможет

назвать

эту

группу

соответствующим

понятием.

И,

конечно

же,

не

сможет

объяснить

принцип,

по

которому

объединял их (Л.Н. Блинова, 2004).

Обучаемость детей с ЗПР будет выше обучаемости детей с умственной

отсталостью. Они лучше пользуются помощью взрослого. Также дети с ЗПР

могут воспользоваться предложенным методом для выполнения подобных

задач, что свидетельствует о наличии аналитического мышления. В связи с

этим

при

проведении

диагностирования

стоит

задача

адекватного

обследования

ребенка,

у

которого

подозревается

наличие

ЗПР,

наиболее

эффективно для этого использование форм обучающего эксперимента.

Также особое внимание заслуживают особенности личности детей с

ЗПР. Как указывает Л.Н. Блинова (2004), у этих детей наблюдается снижение

потребности в общении со сверстниками и с взрослыми. Многие дети с ЗПР

испытывают беспокойное отношение к взрослым, от которых они чувствуют

зависимость.

Спецификой

данной

категории

детей

является

отсутствие

желания получить оценку своих действий от взрослых, характерного для

детей с нормой психического развития, они не ищут развернутой оценки,

довольствуются лаконичными формами проявления эмоций и настроений,

недифференцированными

формами

похвалы

(«хороший

мальчик»,

«молодец»). Порой детям с ЗПР достаточно минимального эмоционального

одобрения

со

стороны

взрослых,

которые

выражаются

в

улыбке

или

поглаживании. Но, несмотря на вышесказанное, детям с ЗПР необходима

ласка, сочувствие, доброжелательное отношение. Потому что, в большинстве

своём они очень чувствительны к этому. Среди личностных контактов детей с

ЗПР доминируют более простые. Эти дети не нуждаются в общении со

сверстниками, хотя у них в то же время наблюдается низкая эффективность

их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР отмечается слабая эмоциональная устойчивость.

У

них

нарушен

самоконтроль

во

всех

видах

деятельности.

У

детей

наблюдается агрессивное поведение и его провоцирующий характер. Детям с

ЗПР очень трудно приспособится к детскому коллективу во время игры и

занятий. Дети часто испытывают суетливость. У них постоянно меняется

настроение. Они не уверенны во всём, что делают. Они часто испытывают

чувство

страха.

Дети

с

задержкой

психического

развития

ведут

себя

фамильярно с взрослым.

О.В. Защиринская (2007) обращает внимание на большое количество

специфических

реакций,

которые

обычно

направлены

наперекор

родительской

воли,

неадекватное

восприятие

собственного

социального

статуса

и

роли,

их

неправильное

понимание.

Также

часто

отмечается

отсутствие верного различия лиц и вещей, их дифференциация, сложности в

межличностных

отношениях,

лишь

их

частичного

восприятия.

Всё

это

свидетельствует о недоразвитии у детей с ЗПР социальной зрелости.

Несформированность

игровой

деятельности

является

одним

из

признаков задержки психического развития. У детей с ЗПР наблюдается

недостаточная

сформированность

компонентов

игровой

деятельности,

особенно

сюжетно-ролевой

игры,

что

проявляется

в

бытовой

тематике

сюжета

игровой

деятельности,

скудности

содержательной

части

игры,

недостаточное

развитие

способов

коммуникации

в

процессе

игровой

деятельности, а также бедностью набора сюжетно-ролевых игр. Наблюдения

за

сюжетно-ролевой

игрой

дошкольников

с

ЗПР

свидетельствуют

о

неготовности детей данной категории к обучению в школе.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет сделать

вывод о том, задержка психического развития у дошкольников представляет

собой

комплексный,

полисимптоматичный

тип,

обусловленный

неравномерностью и сокращением темпов и спецификой развития психики

дошкольников, в том числе и основываясь на различных комбинациях данных

нарушений.

При

этом

большинство

исследователей

проводят

попытку

классифицировать

основные

изменения

в

психическом

развитии

ребенка,

выделяя специфические черты детей с ЗПР в их психическом статусе:

1)

в

сенсорно-перцептивной

сфере

проявляется

недоразвитие

аналитической системы (особенно слуховой и зрительной), неполноценное

развитие системы зрительно-пространственной ориентированности;

2) в психомоторной сфере наблюдается несбалансированное развитие и

нарушение координации двигательной активности (гипер- и гипоактивность),

импульсивность,

трудность

в

овладении

двигательными

навыками,

нарушения координации движения;

3) в мыслительной сфере осуществляется доминирование примитивных

мыслительных

операций

(анализ

и

синтез),

недостаточное

развитие

по

сравнению со сверстниками уровня логического мышления и абстрактности

суждений, наблюдаются сложности реализации абстрактно-аналитического

мышления;

4)

в

мнемической

сфере

осуществляется

преобладание

форм

механической

памяти

над

свойственной

их

сверстникам

абстрактно-

логической

памяти

или

преобладание

процессов

непосредственного

запоминания над опосредованным действием и восприятием, у детей с ЗПР

наблюдается снижение объемов как кратковременной, так и долговременной

памяти, фиксируется заметное ослабление способности к непроизвольному

запоминанию;

5) в речевом развитии у детей с ЗПР наблюдается недостаточность

активного

словарного

запаса,

более

медленное

овладение

речевой

грамматикой

и

способностью

воспроизводить

связную

речь,

отмечаются

нарушения в звукопроизношении, что провоцирует сложности в овладении

грамотной письменной речью;

6)

в

эмоционально-волевой

сфере

выявляется

ее

недоразвитие,

наблюдается инфантилизм, эмоциональная лабильность;

7) в мотивационной сфере отмечается доминирование игровых мотивов

деятельности над волевыми, наблюдается более активное, по сравнению со

сверстниками,

стремление

к

получению

удовольствия,

нарушение

формирования побуждений деятельности и интересов;

8) в характерологической сфере у детей с ЗПР отмечается увеличение риска

акцентирования особенностей психического развития и возрастание рисков

возникновения психопатоподобных проявлений.

Список использованной литературы.

1.

Марковская

И.Ф.

Задержка

психического

развития

(клинико-

нейропсихологическая диагностика). - М.: Компенс-центр, 1993. - 198

с.

2.

Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -

М.: Педагогика, 1990. - 182 с.

3.

Усанова О.Н. Специальная психология. - СПб.: Питер, 2008. - 395 с.