Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное

учреждение «Детский сад №8 комбинированного вида»

Воспитатель: Трайдакало

Татьяна Геннадьевна

Организация условий успешной адаптации первоклассников.


На современном этапе (в связи с введением ФГОС) произошло смещение акцента в понимании готовности ребенка к обучению в школе с интеллектуальной на личностную готовность, которая определяется сформированной “внутренней позицией школьника” (способностью ребенка принять на себя новую социальную роль ученика). Во главу угла выходят сформированные познавательные мотивы обучения, то есть сознательное желание ребенка учиться, познавать что-то новое, опираясь на уже полученные знания. ФГОС ограждает нас от понимания преемственности между детским садом и начальной школой как преемственность по учебным предметам и по тому, какие знания, умения и навыки мы должны давать детям в детском саду и с какими знаниями школа должна их получать. Одним из требований новых стандартов является преемственность между звеньями образовательных учреждений. Преемственность выступает одной из главных задач дошкольного образовательного учреждения и школы, как необходимое условие адаптации первоклассников к новому виду учебной деятельности. И я хочу представить вам свой опыт преемственности. Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования. Неподготовленность ребёнка влечёт за собой негативные последствия: в классе он испытывает дискомфорт, так как здесь меняется его социальная позиция, ребенок включается в особый режим. Поэтому в учебно- воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, обеспечивающего необходимую подготовку детей к обучению в школе, должна существовать преемственность. Сегодня понятие преемственности практикуется широко - как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого возрастного периода. При этом дошкольное образование обеспечивает базисное развитие способностей ребенка, а начальная школа, используя опыт дошкольного воспитания, способствует его дальнейшему личностному становлению. Очень важным компонентом готовности к школе является навык произвольности: именно благодаря этому ребенок может управлять своим поведением, вниманием, памятью. Достаточно представить себе ребенка, бе- гающего по классу во время урока, и учителя, который не может
с
ним
справиться никакими методами. В такой ситуации грустно всем: и ребенку, который получил двойку, и родителям, которым обидно за то, что они получили выговор за его невоспитанность, и педагогу, у которого ученик не усвоил нужный учебный материал. Между тем, ребенок вовсе не виноват в такой ситуации, он делает это не специально, он действительно просто не может усидеть на месте, да еще и внимательно слушать учителя. Именно поэтому на занятиях очень важно уделять большое внимание формированию навыка произвольности в процессе взаимодействия с детьми. В процессе работы с детьми выпускной группы детского сада, я провожу цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Это необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников. Провожу беседы с детьми о школе которые включают следующие вопросы (можно использовать часть из них в один раз, часть — во второй): Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога, воспитанникам предоставляется возможность сначала ответить на вопросы самостоятельно, выслушать добавления других детей, уточнить свой ответ или исправить его, а затем обобщить. Например, трудности обычно вызывает вопрос о том, когда начинается школьная жизнь детей, а также «Как можно догадаться, что находишься у здания школы? ». Поэтому я задаю дополнительные вопросы: «Кто ходит в школу? Что берут с собой? Что можно услышать около школы?» и т. д. При этом можно использовать прием словесного рисования коллективной картины: «Что бы ты нарисовал около школы? Перед ней? За ней? Как нарисовал бы? В каких позах находятся дети? Покажи. Как они одеты? Что у них в руках?» и т. д. Так же я использую прием словесного рисования с использованием уточняющих вопросов («Где школьники едят?», «Где занимаются физкультурой, музыкой?» и т. д.). На данном этапе беседы я схематично зарисовываю содержание детских высказываний на доске. При этом параллельно выясняю, чем похожа предметно-развивающая и пространствен- ная среда данных помещений со средой детского сада. Поэтому вопросы формулирую через «примеривание» традиционных форм детской активности к воображаемой ситуации (« А здесь что можно делать? Что нельзя? Почему? А где это делать можно? Когда?») и подводить их к мысли о том, что в школе нет мест, где «нельзя все, что было можно в детском саду». После этого внимание детей переносится в класс. На вопрос, «Каким вы себе представляете учителя?» дошкольники обычно отвечают достаточно однообразно. Поэтому я активизирую их воображение через следующие
вопросы: «Что она хочет? О чем она думает? Что она чувствует?» Здесь можно рассмотреть соответствующую сюжетную картину с изображением учителя и учеников. Вопросы: «Как учитель оценивает ответы детей и для чего он ставит оценки?», «Что необходимо ученикам для школы?», не вызывают у детей затруднений. Почти все отвечают правильно («пять» — ставят за правильный ответ, «двойку» — ставят тому, кто ничего не знает, кто плохо отвечает.). Затем можно попросить детей разыграть (каждый от своего лица) диалоги между изображенными на картине персонажами: По мере разыгрывания воображаемой ситуации я выясняю у детей, как они относятся к атрибутам школы и как отвечают на вопрос о назначении различных школьных принадлежностях. Здесь же можно обсудить различные проблемные ситуации, которые могут возникнуть в связи с «обладанием» партой, ранцем, пеналом, ручкой и ластиком, и наметить пути их решения. Я рассказываю начало, а дети, посовещавшись, при- думывают продолжение и разыгрывают его. При этом подчеркивается важность умений: • совместно решать конфликтные ситуации; • объяснять партнеру мотивы (причину) своего поведения; • соотносить их с последствиями для всего класса. В ходе взаимодействия дети имеют общее представление о школе, знают, что необходимо иметь ученику, для чего, знают, что учитель учит, а ученики учатся. Такие вопросы как: «Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?», является наиболее объемным и требует от дошкольников высказать свое личное мнение («Чтобы много знать», «"Чтобы быть умной", — так мама говорит»). Если дети не могут аргументировать свой ответ, то я использую прием сопоставления со сказочным героем, который находился в ситуации учения: «Ты хочешь учиться, как Буратино или как Мальвина? Почему?» и т. д.). В это время не стоит подчеркивать «правильность» или «неправильность» поведения ребенка и его отношения к школе. Можно попросить детей нарисовать историю о том, как Буратино, Пьеро, Артемон (или другие персонажи, выбранные детьми, — Незнайка, Кнопочка, Пончик и т. д.) перенеслись на машине времени и стали учиться в самой современной школе (на большом листе ватмана). При этом можно разыграть казусные, нелепые ситуации, которые возникают с героями из-за того, что они не понимают, что значит «учиться» и «учить», как это могло бы пригодиться им в обычной жизни, и поэтому нужна «разъяснительная работа» со стороны де- тей. Воспитанникам можно предложить написать героям письм а с «рекомендациями» о том, как лучше всего поступать в той или иной
ситуации. В следующий раз можно организовать получение «посылки» с подарками от благодарных героев сказок и организовать обсуждение вопросов о том, зачем они прислали школьные принадлежности (и кому они могли бы принадлежать) и почему здесь оказались маленькие куклы, машинки, трансфоромеры и т. д. В последующих беседах можно организовать обсуждение проблем учебного сотрудничества между персонажами сказок с помощью режиссерской игры, тогда я с помощью символов моделирую на доске учебную ситуацию. При этом подчеркивается, что герои должны выполнять задание то по одиночке, то в парах, то все вместе («Это такие правила игры»). Вместе с детьми я выясняю, какие вопросы может или не может задавать учитель («такие же, как воспитатель в детском саду, или другие»). При этом некоторые задания даются в шутливой форме. Например: Из подобных бесед с детьми можно сделать вывод о том, что никто не знает как нужно правильно играть в школу, поэтому нужно сходить туда в гости и узнать, что и как там происходит (особенно если можно навестить чью-то старшую сестру или чьего-то брата). Провожу экскурсию с дошкольниками, где им предоставляется возможность походить по школе, увидеть разные классы, другие помещения, в которых находятся ученики. В классе дети могут понаблюдать за работой учителя, рассмотреть атрибуты классной комнаты. Я поощряет их к тому, чтобы они задавали много вопросов («Тогда потом можно будет интересно играть в школу в детском саду»). Затем проводится беседа по поводу увиденного на экскурсии, и обмен впечатлениями. Для закрепления знаний детьми я еще раз предлагаю рассмотреть картины, иллюстрации и открытки с изображением учителей, школьников, класса, но при этом соотносим их содержание с эмоциональным и познавательным опытом детей. В это время я начинаю читать детскую художественную литературу на данную тему и спрашивать детей, как они поступили бы на месте героев «Денискиных рассказов», и т. д. Практически сразу после целенаправленных бесед о школе и экскурсий у детей возникает желание играть в настоящую «Школу». На первой стадии основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия. При этом используются два типа сюжетно-ролевой игры: —Взрослый играет ведущую роль и руководит игровой ситуацией. —Взрослый — пассивный наблюдатель, дети выполняют все роли. На начальных этапах развертывания сюжетно-ролевой игры я принимаю
непосредственное участие в игре. Например, я — директор школы. Через эту роль я осуществляю руководство всей деятельностью детей в игре, советую, помогаю детям развивать сюжет, разрешаю возникшие в ходе игры вопросы и конфликты. Затем функции лидерства постепенно передаю детям. Дело в том, что хотя дети в большинстве своем знают, что учитель учит детей, но «... только встав в положение учительницы, ребенок оказывается перед необходимостью найти и выделить отношения учительницы с детьми и с другими учителями, установить функции разных людей и их связи между собой» (Д. Б. Эльконин). В сюжетно-ролевой игре дети учатся соблюдать «внутреннюю логику взаимоотношений» «учителя» и «ученика». Если в начале таких игр дети плохо слушают «учителя», вскакивают с места, могут пересесть на другое место, то после некоторого времени один и тот же ребенок начинает по-разному двигаться и говорить в зависимости от того, кем он в данный момент является — «учителем» или «учеником»: «Я учительница и лучше знаю, что делать», «Учительницу надо слушаться», «Школа для того, чтобы учиться, а не баловаться». Такие развернутые сюжетно-ролевые игры требуют не одного, а нескольких занятий, поскольку каждый ребенок должен побывать как в роли «учителя», так и «ученика». Обычно в начале организации игр почти все дети хотят играть ведущую роль. Почти никто не хочет быть в роли «ученика», «ученицы». Во многом это связано с тем, что детей привлекают внешние приемы и действия, характерные для роли «учителя» (ставить оценки, звонить в звонок). На дальнейшем этапе я расширяю ролевой ре- пертуар за счет появления разных учителей (физкультуры, музыки и т. д.) и специалистов (психологов, логопедов, буфетчицы, пожарников и т. д.), родителей учеников и т. д. Часто после проведения серии таких игр дети продолжают их уже дома с куклами. При этом игра переходит на этап режиссерской игры, когда ребенок выступает от лица сразу нескольких персонажей, моделируя их отношения между собой и с учителем. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о том, что у детей появляется мотив, связанный именно с учебной деятельностью. Этот факт подтверждается и тем, что дети как можно больше времени уделяют уроку, а перемена в игре сокращается до минимума. В игре появляется творчество. На втором этапе важно включать в содержание разыгрываемых сюжетов упражнения на развитие внимания, восприятия, мышления, памяти и воображения. На НОД, проводимых мной в группе, детям по очереди дается возможность выступить в роли педагога, предлагая сверстникам задания и выполняя контроль над их ошибками. При этом учитываю следующие
требования: После того как у ребенка сформировано представление о том, что он хочет и что он может делать в школе, можно использовать диагностику мотивационной готовности детей к школе. Детям индивидуально предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладываю схематический рисунок, соответствующий содержанию — внешняя опора для запоминания. Детям предлагается прослушать рассказ. После прочтения рассказа я задаю ребенку вопросы: «А как ты думаешь, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?» Дети последовательно осуществляют три выбора. В ходе проведения диагностики можно сделать вывод о том, что характеристики и степень развития мотивационной сферы детей шести и семи лет существенно отличаются друг от друга. При этом большинство детей шести лет нельзя считать в достаточной мере подготовленными в личностном плане к школьному обучению: в мотивационной сфере шестилеток, несмотря на проведение специальной работы по формированию психологической готовности детей к школе, по-прежнему доминируют мотивы игрового поведения, тогда как в семилетнем возрасте ведущую роль начинают играть мотивы, связанные с учебной деятельностью. Сама структура мотивационной основы учения детей шести и семи лет так же существенно отличается друг от друга. В шестилетнем возрасте ведущее положение в ней занимают внешние по отношению к учебной деятельности мотивы. Это обстоятельство также указывает на недостаточную личностную готовность шестилеток к школьному обучению, ведущемуся в традиционной форме. Напротив, в мотивационной основе учения детей семи лет доминирующее положение занимают внутренние мотивы учебной деятельности (как познавательные, так и социальные). Стремление к школе семилеток, в отличие от шестилеток, в основном связано с желанием учиться, заниматься общественно значимой и функционально привлекательной формой деятельности. Но прежде всего родителям и педагогам хочется напомнить, что главное — это не то, что ваш ребенок умеет писать, читать и считать в 3 года и уже практически выучил в совершенстве английский язык, а то, чтобы он «наигрался» и «созрел» для перехода на другую личностную и социальную ступень своего развития. Поэтому неудивительным является тот факт, что ребенок может пойти в первый класс, не умея ни считать, ни писать, но если
он созрел к получению знаний, к продуктивному общению с одноклассника- ми и учителями, то это не помешает ему сделаться «отличником» и просто умницей. Детский сад в моем понимании является фундаментом образования, а школа - само здание, где идет развитие образовательного потенциала, базовая культура личности.