Развитие языковой способности как направление совершенствования

коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками, имеющими

общее недоразвитие речи

Заговори, чтоб я тебя увидел.

Сократ

Поистине, в этой короткой, но емкой фразе отражена суть самого понятия

«речь». Это «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных

состояний,

средство

самореализации

и

вхождения

в

социум.

Развитие

мышления в значительной степени зависит от развития речи; речь лежит в

основе

овладения

грамотой

и

всеми

другими

дисциплинами;

она

является

основным средством общения людей между собой; речь играет большую роль в

регуляции поведения деятельности ребенка на всех этапах его развития.

Обновление содержания и форм педагогической работы в образовательных

учреждениях

–

закономерное

явление

нашего

времени.

Ежегодно

в

школы

приходит все большее количество детей, имеющих общее недоразвитие речи

(ОНР). Это побуждает учителей-логопедов разрабатывать вариативные модели

и формы логопедической помощи, обеспечивающие ее доступность и высокое

качество для возможно большего количества детей.

В процессе поиска путей совершенствования коррекционно-развивающей

работы я пришла к выводу, что значительное улучшение ее качества может быть

достигнуто

посредством

развития

языковой

способности

у

школьников

-

логопатов.

Многие

специалисты

в

области

коррекционной

педагогики

(Е.Н.

Винарская, О.Е. Грибова, Л.Н.Ефименкова и др.) в качестве основного дефекта

детей

с

ОНР

называют

дефицитарность

языковой

способности,

которая

проявляется в нарушении процесса овладения знаковой формой языка, т.е.

правилами сочетания и использования определенных речевых единиц. У детей

не

формируются

операции

программирования,

отбора,

синтеза

языкового

материала в процессе порождения высказывания. Нарушаются все аспекты

лексико-грамматического

структурирования:

выбор

слов

и

порядок

их

расположения,

грамматическое

маркирование

и

звуковое

оформление

высказывания.

Следовательно,

у

детей

с

общим

недоразвитием

речи

наблюдаются сложности в усвоении грамматических правил русского языка и,

как следствие, неуспеваемость по этому предмету.

Основной задачей учителя-логопеда является коррекция дефектов устной и

письменной речи и формирование предпосылок к полноценному усвоению

общеобразовательных

программ

по

родному

языку.

Поскольку

языковая

способность лежит в основе полноценного овладения языком, проблема ее

развития

у

детей

с

ОНР

является

в

настоящее

время

одной

из

наиболее

актуальных.

Ребенок

с

ОНР

невнимателен

к

речи

окружающих.

У

него

медленно

вырабатываются речевые стереотипы. Он либо не сразу

переключается с

одного

шаблона

на

другой,

либо

быстро

забывает

его.

Как

следствие,

возникают

трудности

в

использовании

даже

хорошо

знакомых

слов,

не

осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова.

Действия

при

решении

вербальных

задач

отличаются

хаотичностью.

Естественно, при таких условиях его речевая активность снижена.

У

детей

с

общим

недоразвитием

речи

страдают

уже

сами

задатки

к

развитию

языковой

способности.

С

позиции

нейрофизиологии

языковая

способность

рассматривается

с

точки

зрения

генетических

и

анатомо-

физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма,

обеспечивающего ее функционирование. В качестве таковых Т.Б. Глозерман

называет:

-

особенности

строения

и

функционирования

цитоархитектоники

коры

головного мозга;

- пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом,

обеспечивает

избирательную

активность

областей

ДНК,

отвечающих

за

способность изменения;

- согласованность работы правого и левого полушарий.

На

основе

этих

факторов

развиваются

функциональные

системы

речедвигательного

и

речеслухового

анализаторов.

Между

центрами

коры

устанавливаются

условные

связи.

Для

речевой

деятельности

возникает

соответствующий «динамический стереотип» (по И.П.Павлову). Его действием

объясняется

усвоение

системы

языка

при

условии

формирования

ориентировочной

схемы

оперирования

с

речевым

материалом.

Возникает

интуитивное

«предчувствие

всей

системы

в

целом»

(В.

фон

Гумбольт),

характеризующее «чутье языка» ребенком. У детей с нормальным речевым

развитием

это

«чутье»

может

компенсировать

те

или

иные

недочеты

в

овладении речью. Это возможно потому, что, прежде чем ребенок поймет одно

слово, «весь язык полностью и во всех своих взаимосвязях уже должен быть

заложен в нем» (В. фон Гумбольт), а у детей с нарушением речи система языка

не формируется.

В настоящий момент практически отсутствует целостная и теоретически

обоснованная методика исследования и формирования языковой способности у

младших школьников с общим недоразвитием речи. Наиболее интересными с

практической точки зрения мне показались разработки по данной теме Н.В.

Микляевой.

Использовав

диагностику,

предложенную

этим

автором

[4],

я

провела

исследование

состояния

языковой

способности

у

детей

с

ОНР.

Показатели

уровня языковой способности были низкими более, чем у половины детей и

средними у остальных. Этим, на мой взгляд, объясняются трудности, которые

испытывают дети при усвоении программы по русскому языку. Их знания и

умения

отличаются

фрагментарностью

и

неустойчивостью.

Вот

почему,

разрабатывая коррекционную программу, я решила включить в нее раздел по

формированию языковой способности.

В работе над ее развитием выделяют три направления: формирование

синтаксического,

семантического

и

фонологического

ее

компонентов.

Проанализировав предложенные Микляевой Н.В. методики, я сопоставила их с

тремя основными этапами работы над преодолением общего недоразвития речи

детей младшего школьного возраста. Очевидно, что развитие синтаксического

компонента языковой способности перекликается с развитием связной речи,

формирование семантического компонента соотносится с работой над лексико-

грамматическими категориями русского языка, фонологического – с работой

над фонематическими процессами, развитием языкового анализа и синтеза.

Так,

при

формировании

синтаксического

компонента

языковой

способности

интерес

детей

привлекается

к

синтаксической

роли

слова

в

предложении. Перед детьми ставится задача выбора нужной грамматической

формы для каждого члена предложения. Для этого используются задания на

составление предложения из начальных форм слов (Мама, жарить, рыбный,

котлета),

на

определение

правильности

или

неправильности

построения

предложений

(Таня

сидела

за

стулом.).

Далее

проводится

работа

по

распознаванию

правильности

или

неправильности

составленного

текста,

умения распознавать границы предложения. Далее виды работ усложняются.

Дети учатся составлять из двух простых предложений одно сложносочиненное

(при помощи союзов и, а), сложноподчиненные предложения с различными

придаточными: времени, места, следствия, условия. И наконец, работа над

разными типами связного высказывания.

При

развитии

фонологического

компонента

языковой

способности

используются

стандартные

методы

и

приемы.

Особое

внимание

уделяется

ритмическому рисунку слова и слоговой структуре.

Здесь ребятам предлагаются такие задания:

- закончить предложение:

Ай, дуду, дуду, дуду, сидит ворон на …. (дубу);

- отгадать рифмованные загадки:

Рыжая краса,

Зовут ее … (лиса);

- угадать зашифрованную песенку:

В ле(хрю)су(хрю) ро(хрю)ди(хрю)лась(хрю) ё(хрю)лоч(хрю)ка(хрю) и т.д.

Меня

заинтересовал

подход

к

развитию

лексико-грамматических

категорий, то есть работа на уровне семантического компонента. На этом этапе

работы

педагог

создает

условия

для

совмещения

звуковой,

ритмической

и

грамматической ориентировок на основе смысловой ориентировки.

То есть, задача логопеда на этом этапе - привлечь внимание детей к слову

как грамматической единице. Все грамматические категории объясняются на

примере не существующих в русском языке слов.

Вначале

дети

придумывают

двигательный

образ

непонятного

слова

(например,

как

можно

показать

руками

или

нарисовать

«мамалыну»

или

«жаваругу»?)

Затем предлагается объяснять значения несуществующих слов. Например,

детям даются такие задания:



Придумайте, что такое «калуша» и т.п.;



Придумайте название тому, что вы видите на картинке (приложение 1);

Поощряются любые ответы в виде слова-названия предмета. То есть идет

привлечение внимания к грамматической категории существительного.

Потом внимание ребят переносится на глагол. Они угадывают, что значит

«трявила»,

«туровит»,

«загрюмкает».

Стимулируются

ответы

в

виде

слов-

действий.

Далее такая же работа проводится над прилагательным. Воспитанники

объясняют значения слов типа «суненький». Формированию ассоциаций между

изолированными

звуками,

морфемами

и

значением

слова

способствует

соотнесение их с неким абстрактным смыслом: «Как ты думаешь, это что-то

большое или маленькое, красивое или безобразное, доброе или сердитое?» и

т.п.

Отработка

категорий

числа,

рода,

падежа

существительных

и

прилагательных, времени, лица, числа и рода в прошедшем времени глагола

происходит на том же «языковом» материале.

Затем дети осваивают основные способы словообразования. Например,

детям дается такое задание: «Я буду называть большие предметы, а ты преврати

их в маленькие». ка

Далее ребята объясняют значение предложения, составленного из

подобных слов или придумать его из заданных, догадаться о смысле. Детям

задаются вопросы такого типа:

- Как вы думаете, о ком это предложение?

- Что с ним случилось?

- А какой он (она, оно)? И т.п.

Например,

Варкалось. Хливкие шорьки

Пырялись по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове. (Л.Кэррол в переводе Д.Орловской)

Или

Чапчерица шнямкала-шнямкала и на лалон зачерубанилась.

Килимкир крокозябнулся со слянки и как заперуканится: «Лё-ё-ёй! Плямы

зелеватопурчатые!»

Для

закрепления

данных

представлений

используются

короткие

лингвистические сказки.

Пуськи бятые

Сяпала Калуша с Калушатами по напушке,

увазила Бутявку и волит:

«Калушата! Калушаточки! Бутявка!» Калушата присяпали и Бутявку трямкнули.

И подудонились. А Калуша волит: «Оеее! Бутявка –то некузявая!» Калушата

Бутявку

вычучили.

Бутявка

вздребезнулась,

сопритюкнулась

и

усяпала

с

напушки. А Калуша волит Калушатам: «Калушаточки! Не трямкайте бутявок,

бутявки дюбые и зюмо некузявые! От бутявок дудонятся!» А Бутявка волит за

напушкой: «Калушата подудонились! Зюмо некузявые! Пуськи бятые!»

Детям эта игра в «Переводчиков» очень нравится, они с удовольствием

выполняют задание, прочно усваивая при этом грамматику русского языка. Как

показала практика, время работы над определенной грамматической категорией

сокращается как минимум вдвое.

На этом этапе продолжается расширение и уточнение словарного запаса

детей. Этот раздел предусматривает не столько увеличение количественных

показателей, сколько усиление качественных характеристик.

В связи с этим выделяется ряд направлений по обучению детей навыкам

практического употребления в речи:

-

существительных

с

уменьшительным

и

увеличительным

значением

(кулак – кулачок – кулачище);

- существительных с противоположным значением (холод – тепло);

-

приставочных

глаголов

с

противоположным

значением

(пригнуть

–

отогнуть);

- сложных слов (книголюб);

- прилагательных с противоположным смыслом (сухая тряпка – мокрая

тряпка);

- подбор предметов с тем же признаком (белый мел, снег, халат, сахар и

т.п.).

Детям очень нравится упражнение «Загадки – наоборот»



Растет под водой (значит на суше), совсем нет веток (значит –

их много); каждый сезон меняет цвет (значит – не меняет), приносят в

дом летом (значит – зимой). (Ёлка).



Большой пес лежит под дверью. (Маленький котенок сидит на

окне).

Подобное упражнение проводится с опорой на картинку.

При формировании языковой способности нельзя забывать о том, что у

детей с общим недоразвитием речи нет согласованности в работе правого и

левого

полушарий,

поэтому

на

своих

занятиях

в

качестве

физминуток

я

использую

упражнения

из

комплекса

специальных

кинезиологических

упражнений (приложение 2).

Сравнительный анализ состояния языковой способности детей на начало

учебного года и на конец 3 четверти показал, что разработанный комплекс

приемов и упражнений по формированию системы языковых ориентировок и

включение его в коррекционно – развивающие мероприятия по преодолению

общего

недоразвития

речи

весьма

эффективен.

Как

видно,

показатели

состояния языковой способности значительно увеличились. Опрос учителей,

которые работают с этими детьми, показал, что дети стали более открытыми,

уверенными,

возросла их активность на всех уроках. Дети лучше и легче

воспринимают

школьный

материал,

соответственно,

улучшилось

качество

знаний.

Таким

образом,

опыт

подобной

логопедической

работы

с

младшими

школьниками,

имеющими

ОНР,

позволяет

положительно

судить

о

перспективности и результативности названных упражнений и эффективности

реализации данных методик у детей с речевыми нарушениями.

Библиографический список

1.

Глозерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. – М.: Наука, 1983.

2.

Гриншпун

Б.М.

О

принципах

логопедической

работы

на

начальных

этапах

формирования речи у моторных алаликов/ Хрестоматия по логопедии: извлечения и

тексты): Учебное пособие для студ. Высш. И сред. спец. пед. уч. завед.: в 2 т. Т.II/ Под

ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.

3.

Гумбольт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс,1984

4.

Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. –

М., 2006 г.

5.

Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей 6-7 лет с ОНР. – М., 2012 г.

Приложение 1

Приложение 2

Комплекс кинезиологических упражнений

1.

Массаж ушных раковин.

Помассируйте

мочки

ушей,

затем

всю

ушную

раковину.

В

конце

упражнения разотрите уши руками.

2.

Колечко.

Поочерёдно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в

кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний и т.д. Проба

выполняется в прямом (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале

упражнение выполняется каждой рукой отдельно, затем вместе.

3.

Кулак – ребро – ладонь.

Детям

показываются

три

положения

руки

на

плоскости

стола,

последовательно сменяющих друг друга. Ладонь на плоскости, ладонь, сжатая в

кулак, ладонь ребром на плоскости стола, распрямлённая ладонь на плоскости

стола. Ребёнок выполняет пробу вместе с педагогом, затем по памяти в течение

8 – 10 повторений моторной программы. Проба выполняется сначала правой

рукой, потом – левой, затем – двумя руками вместе. При усвоении программы

или при затруднениях в выполнении педагог предлагает ребёнку помогать себе

командами («кулак – ребро – ладонь»), произносимыми вслух или про себя.

4. Лезгинка. Левую руку сложите в кулак, большой палец отставьте в

сторону, кулак разверните пальцами к себе. Правой рукой прямой ладонью в

горизонтальном

положении

прикоснитесь

к

мизинцу

левой.

После

этого

одновременно смените положение правой и левой рук в течение 6 – 8 смен

позиций. Добивайтесь высокой скорости смены положений.

5. Зеркальное рисование. Положите на стол чистый лист бумаги. Возьмите

в обе руки по карандашу или фломастеру. Начните рисовать одновременно

обеими руками зеркально – симметричные рисунки, буквы. При выполнении

этого

упражнения

почувствуете,

как

расслабляются

глаза

и

руки.

Когда

деятельность

обоих

полушарий

синхронизируется,

заметно

увеличится

эффективность работы всего мозга.

6. Ухо – нос. Левой рукой возьмитесь за кончик носа, а правой рукой – за

противоположное ухо. Одновременно отпустите ухо и нос, хлопните в ладоши,

поменяйте положение рук «с точностью до наоборот».

7. Змейка. Скрестите руки ладонями друг к другу, сцепите пальцы в замок,

выверните руки к себе. Двигайте пальцем, который укажет ведущий. Палец

должен двигаться точно и чётко, не допуская синкинезий. Прикасаться к пальцу

нельзя. Последовательно в упражнении должны участвовать все пальцы обеих

рук.