Капланова И.С.

ст. Отрадная, Отрадненский район,

кр. Краснодарский

Особенности развития мышления у дошкольников

Г.А.

Урунтаева

в

своем

учебном

пособии

повествует

о

том,

что:

«мышление

отражает

предметы

и

явления

действительности

в

их

существенных

признаках,

связях

и

отношениях»

[2].

Также

она

рассматривает

развитие

мышления

в

разных

возрастных

периодах.

Так,

например, в младенческом возрасте она пишет о том, что: «Предпосылки

развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу

первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца

последовательно.

Можно

выделить:

активное

бодрствование,

сенсорную

активность,

«преддействие»,

простое

«результативное»

действие,

«соотносящее» и функциональное» [2]..

Рассматривая же дошкольный возраст она пишет о том, что развитие

этого

возраста

существенно

отличается

от

раннего,

хотя

бы

тем,

что

опирается на представления. «Ребенок может думать о том, что в данный

момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту.

Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника

внеситуативным,

выходящим

за

пределы

воспринимаемой

ситуации,

и

значительно расширяет границы познания» [2].

Известно,

что

мышление

связано

с

речью,

изменения,

которые

происходят в дошкольном возрасте связанны именно с тем, что взаимосвязь

мышления и речи становится более тесной. Данная взаимосвязь приводит к

тому, что ребенок начинает рассуждать, его ответы становятся развернутыми.

Речь,

в

этом

возрасте,

выполняет

планирующую

функцию,

и

последнее,

происходит бурное развитие мыслительных операций.

Вопросы, которые возникают у дошкольников, носят познавательных

характер,

это

все

говорит

о

их

стремлении

познать

мир,

о

их

любознательности.

Г.А. Урунтаева приводит такие примеры:

«Максим Д. (5 лет 9 мес.). Спрашивает: Откуда взялся космос? Кто его

создал? Что там, далеко-далеко? Как устроены звезды?

Даша Н. (S лет 3 мес.). Интересуется: Из чего кожа сделана? Как

пальцы

к

коже

прикрепляются?

Кожа

из

материала

сделана?

(после

просмотра

мультфильма).

Навсегда

ли

человек

умирает?

Все

ли

люди

умирают? Почему Чайковский умер? Навсегда ли умер? Почему не живет?

Отчего умер? [1]».

Вопросы детей показывают то, как видят они мир, в котором живут.

Конечно, вопросы возникают не по любому поводу, а чаще всего тогда, когда

ребенок встречается чем – то новым, когда сам не может дойти до истины.

Или в тех случаях, когда не может понять правильно ли он дошел до вывода

или

нет.

Дошкольник

обращается

к

взрослому,

когда

признает

его

компетентным.

Ж.Пиаже, а затем Дж. Брунер, известные своими работами в области

детской

психологии

и

развития

логики,

выделили

периоды

умственного

развития

ребенка.

Основным

показателем

этого

развития

они

считают

овладение ребенком действиями и операциями. Существует несколько стадий

и периодов.

Первая стадия характерна главным образом для детей дошкольного

возраста (примерно до 6 лет). Доказано, что на данной стадии умственная

деятельность

ребенка

состоит

в

основном

в

установлении

связей

между

опытом

и

действием.

Интерес

ребенка

сводится

к

манипулированию

предметами и овладению окружающим его миром через действие [1].

В данной стадии Ж. Пиаже различал два периода:

1) сенсомотрный до двух лет, когда действие ребенка не перенесены

еще

внутрь

в

форму

представлений,

а

постоянный

характер

объектов

выступает для ребенка как следствие координации его движений.

2) 2 – дооперационная мысль (2 – 7 лет), период, когда у ребенка

развивается

символическая

функция,

язык,

игра,

отсроченная

имитация,

воспроизводящая события спустя некоторое время, и некоторая внутренняя

имитация,

являющаяся

основой

для

развития

образного

(наглядно

–

образного) мышления. Становится возможным перевод действия в мысль.

Для всего второго периода характерно отсутствие у ребенка обратимых

операций и принципа сохранения количества и величины предмета.

На первой стадии ребенок сохраняет эгоцентризм в отношении своих

представлений, что проявляется в его неспособности встать на позицию

другого лица. Особенно это заметно, когда ребенку дают задание смотреть на

некоторую сцену из данной точки и одновременно представлять себе, как эта

сцена выглядит с другой точки: обычно ребенок не может этого сделать. По

этой

причине

он

не

чувствует

потребности

ни

обосновывать

свои

рассуждения

для

окружающих,

ни

отыскивать

противоречия

в

своих

рассуждениях.

У ребенка на этой стадии проявляется тенденция к сосредоточению

внимания

на

единичной,

бросающейся

в

глаза

особенности

предмета,

пренебрегая

в

своих

рассуждениях

остальными

особенностями.

Он

не

способен произвести децентрацию, то есть принять во внимание другие

черты.

Ребенок

не

обладает

пока

еще

равновесием

в

познавательной

деятельности.

Его

познавательная

жизнь,

как

и

жизнь

чувственная,

характеризуется неуравновешенностью, неустойчивостью и быстрой сменой

состояний.

Ж. Пиаже рассматривал отсутствие сосредоточенности, исчезновение

эгоцентризма как спонтанный процесс, совершающийся по естественным

законам,

независимым

от

социальных

условий

и

воспитания.

В

ряде

исследований

психологов

показано,

что

это

не

так,

что,

например,

специальное обучение позволяет преодолеть концентрацию и эгоцентризм

даже на этой стадии развития [1].

Для этого надо упражнять ребенка в умении поставить себя на месте

другого,

смотреть

на

окружающее

глазами

другого.

Научив

ребенка

ориентироваться

в

окружающей

среде

относительно

самого

себя

(что

находится спереди, сзади, слева, справа от него), надо затем упражнять его в

установлении

того,

что

видит

другой

ребенок,

находящийся

в

ином

положении (например, стоящий напротив, или слева, или справа).

Вторая стадия (стадия – конкретных операций) охватывает период от

начала обучения в школе до начала подросткового возраста (6 - 7 и 10 - 11

лет). Если на первой стадии ребенок главным образом производил действие с

предметами, то теперь он переходит к конкретным операциям, как с самими

предметами, так и опосредованно, с символами предметов и отношений

между ними [1].

М. Стуликова отмечает: «операция отличается от простого действия

или целенаправленного поведения двумя признаками: она интериоризована

(то есть ребенок уже может решить ту или иную задачу не непосредственно

путем проб и ошибок, а сначала мысленно) и обратима (действие операции

может быть сведено на нет применением некоторой обратной операции) [1].

На

данной

стадии

в

сознании

ребенка

начинают

развиваться

внутренние

структуры,

служащие

объектом

и

средством

выполнения

операций. Подобные структуры представляют собой интериоризированные

системы символов, посредством которых ребенок воспринимает мир.

Для

того

чтобы

ребенок

усвоил

некоторые

понятия,

их

следует

перевести именно на язык этих внутренних структур. Ребенок на этой стадии

уже способен упорядочивать встречаемые предметы, но еще не готов к тому,

чтобы

иметь

дело

с

возможностями,

которые

он

не

может

воспринять

непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного в

прошлом, поэтому те операции, которыми он уже владеет, и называются

конкретными.

Мыслительные операции, их развитие.

Первым,

что

освоит

ребенок

в

познавательной

сфере:

операции

сравнения,

обобщения.

Взрослый

обособляет

предметы

понятиями

«игрушки», «мячи»… В два года осваивает операции сравнения. Сравнение

строится

на

противопоставлении,

это

необходимо

для

формирования

суждения. Параметры для сравнения: цвет, величина, температура, форма.

Обобщение формируется позднее сравнения. Для этого необходим большой

словарный запас, накопление умственных навыков. За развитием обобщения

следует классификация, где используется обобщение и соотнесение.

Во

второй

половине

второго

года

жизни

появляются

первые

высказывания, в которых ребенок выделяет и называет какой-либо признак

или действие предмета («чай горячий», «кукла спит»). К концу второго года

ребенок

способен

вычленять

из

многих

признаков

предмета

наиболее

постоянные, устойчивые, объединять зрительные, осязательные и слуховые

образы в общее представление предмета. В 5 лет у ребенка появляется

дифференцированная классификация, например, машина папы служебная или

же

личная.

Выбор

основания

для

определения

видов

предметом

у

дошкольников носит случайный характер и зависит от социальной среды.

Нескончаемы

вопросы

у

ребенка

говорят

о

смене

этапа

дошкольного

развития.

Вопросы детей могут делится на три категории:

1) вспомогательные: ребенок просит о помощи взрослого;

2) познавательные: получение новой информации, которая интересует

ребенка,

3) эмоциональные: получение поддержки, которая необходима для того,

чтобы ребенок чувствовал себя уверенным.

В большинстве случаев до 3-х лет используются все виды вопросов,

которые носят познавательный характер. Эмоциональные вопросы говорят о

том,

что

ребенку

не

хватает

внимания.

Такую

нехватку

необходимо

компенсировать общением. В 2 – 5 лет ребенок будет считать, что родитель

много интересуется его личными делами. Познавательные вопросы очень

важны в дошкольном возрасте их отсутствие должно насторожить родителей.

В таком случае необходимо давать больше заданий для развития мышления.

Задавание вопросов предполагает ответы разного качества. В 3 года ребенок

может не выслушать ответа, в 6 уже на полученный вопрос рождается новые

и

новые

вопросы.

С

ребенок

необходимо

разъясняться

понятными

терминами. В этом и состоит суть особенностей мышления, воспитания

ребенка. Познавательные вопросы, в большинстве случаев характерны для 5

лет.

Вспомогательные

для

4-х

лет.

С

помощью

таких

вопросов

можно

сформировать навыки, которые пригодятся в повседневной жизни.

Мышление,

бесспорно,

является

одной

из

наиважнейших

составляющих психики человека. Трудно представить реализацию какого -

либо вида деятельности без подключения мышления. Как подчеркивал Л. С.

Выготский, развитие мышления является центральным для всей структуры

сознания и для всей системы деятельности психических функций. С ним

тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, то есть

изменения их в связи с осмысливанием. В связи с этим ребенок начинает

разумно относиться к своей психической деятельности.

Литература:

1. М. Стуликова. Развиваем логическое мышление. – М.: Мой Мир

ГмбХ & Ко. К.Г, 2007. – 256 с. –(Азбука дошкольного воспитателя).

2. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений -- 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр

«Академия», 2001. - 336 с.