Методическая разработка

Урок русского языка в свете деятельностного

подхода к его организации

Автор:

Кирилловичева Ольга Анатольевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «Школа №113 им.И.И.Рыблко»

Соавтор:

Желтова Олеся Владимировна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «Школа №113 им.И.И.Рыблко»

Введение

1.

Актуальность

Современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась

ныне

действующая

система

образования.

В

первую

очередь

изменилась

социальная ситуация развития детей нынешнего века:

-резко возросла информированность детей;

-современные

дети

относительно

мало

читают,

особенно

классическую

художественную литературу;

-несформированность

произвольности

поведения,

мотивационной

сферы,

разных типов мышления;

- ограниченность общения со сверстниками.

Требует

ли

жизнь

в

современных

условиях

изменений

в

области

образования? Правильно ли, что хорошее обучение то, которое нацелено только

на прочные знания?

Анализ возможностей адаптации ребенка в мире, где поток информации

удваивается каждые десять лет, показывает, что уже с раннего возраста он

должен обладать определенными умениями, планировать и целенаправленно

осуществлять разного рода деятельность. Готовясь к взрослой жизни, ему

необходимо

научиться

отбирать

из

массы

предложений

конструктивное,

разбираться в многообразии функций современной техники, в инструкциях к

ней,

легко

ориентироваться

в

ассортименте

супермаркетов,

приживаться

в

лабиринтах Интернета. Кто же, как не школа, призван развивать способности

школьника реализовать себя в новых социально-экономических условиях, уметь

адаптироваться в различных жизненных ситуациях.

Задача

системы

образования

сегодня

состоит

не

в

передаче

объема

знаний,

а

в

том,

чтобы научить

ребят

учиться.

Этой

задаче

адекватен

деятельностный

метод

обучения,

обеспечивающий

системное

включение

школьников в учебно-познавательную деятельность. Системно-деятельностный

подход, лежащий в основе Стандарта нового поколения, основной результат

применения

которого

– развитие

личности

ученика

на

основе

универсальных учебных действий.

Модернизация российского образования ставит перед учителем задачу

переосмысления своей педагогической деятельности, пересмотра подходов и

методов

преподавания,

использования

комплекса

средств,

формирующих

универсальные

учебные

действия,

которые

помогут

школьнику

стать

полноценной

социальной

личностью,

стремящейся

реализовать

свои

возможности, способной делать осознанный и ответственный выбор.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения

строится на

системно-деятельностном

подходе.

Следовательно,

сегодня

предстоит

отойти

от

традиционной

передачи

готового

знания

от

учителя

ученику.

Задачей

учителя

становится

включить

самого

ученика

в

учебную

деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового

знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-

практических и жизненных проблем.

2.

Цели и задачи

Ц е л ь ю моей

деятельно сти

являет ся

реализация системно-

деятельностного подхода в преподавании русского языка.

Задачи:

1) изучить психолого – педагогическую литературу по данной проблеме

2) организовывать уроки русского языка в рамках системно-деятельностного

подхода

3) убедиться в эффективности проведённой работы

3.

Теоретическое обоснование опыта

Идея соединения системного и деятельностного подходов принадлежит в

основном

отечественным

учёным

и

рассматривалась,

в

первую

очередь,

в

работах

философов

марксистской

школы,

Проблемы

деятельности

разрабатывались

в

разных

гуманитарных

дисциплинах,

но

прежде

всего

в

философии (Э.В.Ильенков, М.С.Каган, П.В.Копнин, В.А.Лекторский, Э.Г.Юдин

и

др.)

и

психологии

(А.Г.Асмолов,

М.Я.Басов,

Г.С.Костюк,

А.Н.Леонтьев,

С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов и др.). Значительный импульс развитию этой идеи

придали работы зарубежных и отечественных психологов и педагогов 1960-90-х

гг., разрабатывавших вопросы обучения и воспитания ребенка (Л.С.Выготский,

В.В.Давыдов,

Л.В.Занков,

А.Н.Леонтьев,

Д.И.Фельдштейн,

Л.М.Фридман,

Г.А.Цукерман,

Д.Б.Эльконин,

К.Ван

Парререн,

Ж.Карпей,

Э.Эриксон),

известных

методистов-ученых,

разрабатывающих

проблемы

развивающего

обучения

(А.Б.Воронцов,

А.К.Дусавицкий,

В.В.Репкин

и

др.).

Разработка

общепсихологической

теории

деятельности,

начатая

отечественными

психологами (среди которых важнейшая роль принадлежит А.Н.Леонтьеву и

С.Л.Рубинштейну), продолжена в Германии (К.Хольцкамп), Великобритании

(М.Коул), Финляндии (Ю.Энгештрём) и других странах.

Ещё

в

1988г.

группа

отечественных

учёных

утверждала:

"деятельностный

подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого

усвоения,

на

образцы

и

способы

мышления

и

деятельности,

на

развитие

познавательных

сил

и

творческого

потенциала

ребёнка.

Этот

подход

противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой

информации,

монологичности

и

обезличенности

словесного

преподавания,

пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений

и навыков, которые не реализуются в деятельности".

Своеобразный "ренессанс" интереса к деятельностному подходу наблюдается в

отечественной

педагогике

и

педагогической

психологии

в

последнее

десятилетие. Так, касательно образовательных стандартов общего образования

группа его разработчиков пишет:

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается

на

теоретических

положениях

концепции

Л.С.Выготского,

А.Н.Леонтьева,

Д.Б.Эльконина,

П.Я.Гальперина,

раскрывающих

основные

психологические

закономерности процесса обучения и воспитания, структуру образовательной

деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития

детей и подростков.

Известно, что формирование любых личностных новообразований − умений,

способностей, личностных качеств − возможно лишь в деятельности (Л.С.

Выготский).

При

этом

формирование

любых

умений,

в

том

числе

и

универсальных учебных действий (УУД) проходит через следующие этапы:

1)

вначале

при

изучении

различных

учебных

предметов

у

учащегося

формируется

первичный

опыт

выполнения

УУД

и

мотивация

к

его

самостоятельному выполнению;

2) основываясь на имеющемся опыте, учащийся осваивает знания об общем

способе выполнения этого УУД;

3)

далее

изученное

УУД

включается

в

практику

учения

на

предметном

содержании разных учебных дисциплин, организуется самоконтроль и, при

необходимости, коррекция его выполнения;

4) в завершение организуется контроль уровня сформированности этого УУД и

его системное практическое использование в образовательной практике, как на

уроках, так и во внеурочной деятельности.

Например,

при

формировании

умения

ставить

перед

собой

цель

вначале

учащиеся

под

руководством

учителя

приобретают

опыт

целеполагания

на

уроках по разным учебным предметам. Затем организуется их мотивация и

знакомство с понятием цели деятельности и алгоритмом целеполагания. Далее

учащиеся начинают уже самостоятельно применять изученный способ действия

на

уроках

по

разным

учебным

предметам

и

во

внеурочной

деятельности,

рефлектировать

свой

опыт,

уточнять

и

корректировать

свои

действия,

осуществлять их самоконтроль. Здесь, собственно, у детей и формируется,

отрабатывается,

закрепляется

требуемое

умение,

после

чего

уровень

сформированности УУД контролирует учитель.

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями,

обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых

знаний,

активности

в

учебной

деятельности.

Разрешением

этого

вопроса

является

использование

активных

средств

формирования

универсальных

учебных действий на уроке. И здесь особенно хотелось бы отметить, что

русский

язык

является

не

только

учебным

предметом

школьной

образовательной

программы,

но

и

средством

обучения

другим

дисциплинам. В этом аспекте применение учителем-словесником различных

средств формирования УУД становится особенно значимым.

Система дидактических принципов.

Реализация

технологии

деятельностного

метода

в

практическом

преподавании

обеспечивается

следующей системой

дидактических

принципов:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания

не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы

своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно

участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному

формированию

его

общекультурных

и

деятельностных

способностей,

общеучебных умений.

2)

Принцип непрерывности –

означает

преемственность

между

всеми

ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с

учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3)

Принцип целостности –

предполагает

формирование

учащимися

обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом

себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки

в системе наук).

4)

Принцип минимакса –

заключается

в

следующем:

школа

должна

предложить

ученику

возможность

освоения

содержания

образования

на

максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития

возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально

безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех

стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках

доброжелательной

атмосферы,

ориентированной

на

реализацию

идей

педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6)

Принцип вариативности –

предполагает

формирование

учащимися

способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию

решений в ситуациях выбора.

7)

Принцип творчества –

означает

максимальную

ориентацию

на

творческое

начало

в

образовательном

процессе,

приобретение

учащимся

собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков А.К. Дусавицкого.

Тип урока определяет формирование того или иного учебного действия в

структуре учебной деятельности.

1.

Урок постановки учебной задачи.

2.

Урок решения учебной задачи.

3.

Урок моделирования и преобразования модели.

4.

Урок решения частных задач с применением открытого способа.

5.

Урок контроля и оценки.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

Уроки

деятельностной

направленности

по

целеполаганию

можно

распределить на четыре группы:

1.

уроки «открытия» нового знания;

2.

уроки рефлексии;

3.

уроки общеметодологической направленности;

4.

уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная

цель: формирование

способности

учащихся

к

новому

способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в

нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии

коррекционно-контрольного

типа

и

реализации

коррекционной

нормы

(фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин,

построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная

цель: коррекция

и

тренинг

изученных

понятий,

алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная

цель: формирование

способности

учащихся

к

новому

способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и

алгоритмов.

Образовательная

цель: выявление

теоретических

основ

построения

содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная

цель: формирование

спо собно сти

учащихся

к

осуществлению контрольной функции.

Образовательная

цель: контроль

и

самоконтроль

изученных

понятий

и

алгоритмов.

Теоретически

обоснованный

механизм

деятельности

по

контролю

предполагает:

1.

предъявление контролируемого варианта;

2.

наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

3.

сопоставление

проверяемого

варианта

с

эталоном

по

оговоренному

механизму;

4.

оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным

критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию

деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1.

написание учащимися варианта контрольной работы;

2.

сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой

работы;

3.

оценка

учащимися

результата

сопоставления

в

соответствии

с

ранее

установленными критериями.

Разбиение

учебного

процесса

на

уроки

разных

типов

в

соответствии

с

ведущими

целями

не

должно

разрушать

его

непрерывности,

а

значит,

необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при

построении

технологии

организации

уроков

разных

типов

должен

сохраняться д е я т ел ь н о с т н ы й

м е т о д

о б у ч е н и я и

о б е с п е ч и в а т ь с я

соответствующая

ему

система

дидактических

принципов

как

основа

для

построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках деятельностного подхода важно понять,

какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от

того, какой типологии мы придерживаемся.

1.

Цели

урока

задаются

с

тенденцией

передачи

функции

от

учителя

к

ученику.

2.

Учитель

систематически

обучает

детей

осуществлять

рефлексивное

действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить

причины затруднений и т.п.)

3.

Используются

разнообразные

формы,

методы

и

приемы

обучения,

повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4.

Учитель

владеет

технологией

диалога,

обучает

учащихся

ставить

и

адресовать вопросы.

5.

Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и

проблемную

формы

обучения,

учит

детей

работать

по

правилу

и

творчески.

6.

На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки

(происходит

специальное

формирование

контрольно-оценочной

деятельности у обучающихся).

7.

Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися,

используя для этого специальные приемы.

8.

Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика,

поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.

Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную

позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11.

Стиль,

тон

отношений,

задаваемый

на

уроке,

создают

атмосферу

сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель –

ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Основная часть

Как подготовить современный урок в свете деятельностного подхода к его

организации.

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность

учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот

почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во

многом

определяется

уровнем

проведения

урока,

его

содержательной

и

методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень

был

достаточно

высоким,

надо,

чтобы

учитель

в

ходе

подготовки

урока

постарался

сделать

его

своеобразным

произведением

со

своим

замыслом,

завязкой

и

развязкой

подобно

любому

произведению

искусства.

Как

же

построить

такой

урок?

Как

сделать

так,

чтобы

урок

не

только

вооружал

учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но

чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес,

подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

Цель

урока

в

современной

школе

должна

отличаться

конкретностью,

с

указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические

задачи.

Моделируя урок, необходимо придерживаться следующих правил:

o

Конкретно определить тему, цели, тип урока и его место в развороте

учебной программы.

o

Отобрать

учебный

материал

(определить

его

содержание,

объем,

установить связь с ранее изученным, систему управлений, дополнительный

материал для дифференцированной работы и домашнее задание).

o

Выбрать наиболее эффективные методы и приемы обучения в данном

классе, разнообразные виды деятельности учащихся и учителя на всех этапах

урока.

o

Определить формы контроля за учебной деятельностью школьников.

o

Продумать оптимальный темп урока, то есть рассчитать время на каждый

его этап.

o

Продумать форму подведения итогов урока.

o

Продумать содержание, объем и форму домашнего задания.

Современный урок строится на основе использования технических средств с

применением

как

традиционных,

так

и

инновационных

педагогических

технологий.

Используя современные технологии, работая в технологии моделирования у

школьников формируется умение самостоятельно добывать новые знания,

собирать необходимую информацию, делать выводы, умозаключения, т.е.

развиваются у школьников умения и навыки самостоятельности и

саморазвития.

В рамках системно – деятельностного подхода приемы и технологии обучения

должны быть нацелены на развитие интереса, мотивации, активность субъекта

учения, интерактивность, увеличение самостоятельности школьника, получение

реальных речевых продуктов, приращение знаний, навыков и умений. Я

считаю, что в арсенале подобных средств и методов проблемно – диалогическое

обучение рассматривается как один из основных видов деятельности,

помогающий обучающимся адаптироваться к современным условиям жизни.

Меня заинтересовало в этой технологии то, что новые знания не даются в

готовом виде, а приобретаются детьми в процессе самостоятельной

исследовательской деятельности. На таких уроках ученики больше думают,

чаще говорят, активнее формируют мышление и речь. Они учатся отстаивать

собственную позицию, проявляют инициативу.

Использование проблемного диалога на уроках русского языка развивает у

школьников умение решать поставленные перед ними проблемы, вести диалог,

извлекать информацию, делать логические выводы.

Проблемный урок отличается от традиционного именно этапами введения и

воспроизведения знаний.

При подготовке к урокам я использую следующие этапы:

1. Создание проблемной ситуации на уроке и формулирование проблемы

учениками.

2.Актуализация обучающимися своих знаний.

Использую вопросы, на которые возможны разные правильные варианты

ответов. Учащиеся же вспоминают изученный ранее материал: понятия, факты,

которые связаны с формулировкой проблемы.

3. А на следующем этапе урока, поиске решения проблемы, на основе ранее

обобщённого материала учащимся необходимо найти ответ на проблемный

вопрос.

4. Выражение решения. Применение нового знания. Обобщают, делают вывод

по проблеме. Дается задание на продуктивное применение – рассказ, рисунок и

т.п.

Такая структура урока проблемно - деятельностного обучения способствует

тому, что все учащиеся включены в учебную деятельность, каждый ребенок

понимает, зачем он делает, что он делает, как он делает и достиг ли он

результата собственной деятельности.

Принципиально

важно

при

этом: 1)

Чередовать

формы

работы:

индивидуальную, парную, групповую с общей беседой; 2) Предлагать ученикам

рассказывать

о

результатах

выполнения

задания,

чтобы

развивалась

и

монологическая речь. Алгоритм подготовки учеником ответа на продуктивный

вопрос: 1.Осмыслить задание. 2.Добыть информацию (из текста, схемы и т.д.).

3.Преобразовать

информацию

в

соответствии

с

заданием

(найти

закономерность,

вывести

правило,

понятие).

4.Мысленно

сформулировать

ответ. 5.Дать развернутый устный ответ: «Я считаю, что …, потому что, вo-

первых…, во вторых…».

Вывод.

Многие учителя, познакомившись с такой структурой урока, считают, что

организовать

урок

«открытия

нового

знания»

на

основе

системно

-

деятельностного подхода – очень трудно. Да, нелегко. Этому надо учиться

самому. Но при таком подходе мы сможем научить ребенка думать, действовать,

а не просто сидеть и брать готовые истины. И если учитель понимает, что он

должен формировать у детей, зачем он это делает, и как организовать урок,

чтобы дети учились учиться, то они научатся ставить цель и формулировать

учебные задачи.

Данная

технология

является

результативной

и

здоровьесберегающей,

поскольку

обеспечивает

высокое

качество

усвоения

знаний,

эффективное

развитие

интеллекта

и

творческих

способностей,

воспитание

активной

личности при сохранении здоровья учащихся.

Структура уроков введения нового знания в рамках деятельностного

подхода

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося

в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе

организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

●

актуализируются

требования

к

нему

со

стороны

учебной

деятельности

(“надо”);

●

создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в

учебную деятельность (“хочу”);

●

устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения

в

учебной

деятельности

и

самополагания

в

ней,

предполагающие

сопоставление

учеником

своего

реального

“Я”

с

образом

“Я

-

идеальный

ученик”,

осознанное

подчинение

себя

системе

нормативных

требований

учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном

учебном действии.

На

данном

этапе

организуется

подготовка

и

мотивация

учащихся

к

надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его

осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

●

актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения

нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

●

актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных

процессов;

●

мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его

самостоятельное осуществление;

●

фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного

действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины

затруднения. Для этого учащиеся должны:

●

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково)

место- шаг, операцию, где возникло затруднение;

●

соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом,

понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи

причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых

недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план,

средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект

будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение

возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят

план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим

процессом

руководит

учитель:

на

первых

порах

с

помощью

подводящего

диалога,

затем

–

побуждающего,

а

затем

и

с

помощью

исследовательских

методов.

5. Реализация построенного проекта.

На

данном

этапе

осуществляется

реализация

построенного

проекта:

обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается

оптимальный

вариант,

который

фиксируется

в

языке

вербально

и

знаково.

Построенный способ действий используется для решения исходной задачи,

вызвавшей

затруднение.

В

завершение

уточняется

общий

характер

нового

знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в

парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием

алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы:

учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их

самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется

исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных

действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности,

для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в

дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На

данном

этапе

выявляются

границы

применимости

нового

знания

и

выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается

как промежуточный шаг.

Организуя

этот

этап,

учитель

подбирает

задания,

в

которых

тренируется

использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность

для

введения

в

последующем

новых

способов

действий.

Таким

образом,

происходит,

с

одной

стороны,

автоматизация

умственных

действий

по

изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На

данном

этапе

фиксируется

новое

содержание,

изученное

на

уроке,

и

организуется

рефлексия

и

самооценка

учениками

собственной

учебной

деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется

степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии

коррекционно-контрольного

типа

и

реализации

коррекционной

нормы

(фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин,

построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и

т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу

действия,

связанному

с

построением

структуры

изученных

понятий

и

алгоритмов.

Образовательная

цель:

выявление

теоретических

основ

построения

содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению

контрольной функции.

Образовательная

цель:

контроль

и

самоконтроль

изученных

понятий

и

алгоритмов.

Таким

образом,

уроки

развивающего

контроля

предполагают

организацию

деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

●

написание учащимися варианта контрольной работы;

●

сопоставление

с

объективно

обоснованным

эталоном

выполнения

этой

работы;

●

оценка

учащимися

результата

сопоставления

в

соответствии

с

ранее

установленными критериями.

Разбиение

учебного

процесса

на

уроки

разных

типов

в

соответствии

с

ведущими

целями

не

должно

разрушать

его

непрерывности,

а

значит,

необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при

построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться

деятельностный

метод

обучения

и

обеспечиваться

соответствующая

ему

система дидактических принципов как основа для построения структуры и

условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для

построения

урока

деятельностной

направленности

важно

понять,

какими должны быть критерии результативности урока.

Цели

урока

задаются

с

тенденцией

передачи

функции

от

учителя

к

ученику. Учитель развивает умения самостоятельно определять цели и задачи

учебной деятельности. При определении цели урока можно поступать так:

1.

Мы

начинаем

изучать

новую

тему.

Что

вы

хотели

бы

узнать?

Чему

научиться? На какие вопросы вам хотелось бы получить ответ? Можно это

делать с элементами игры: «На отвороте доски записан мой главный вопрос.

Интересно, удастся ли вам проникнуть в глубину моего учительского замысла?

Хорошо ли мы с вами научились понимать друг друга? Удастся ли вам угадать

этот вопрос?

2.

На

отвороте

доски

-

пять

ключевых

слов

по

изучению

новой

темы.

Попробуйте определить, какие это слова.

3. На этом листе я записала цель сегодняшнего урока. Предположите, как

выглядит формулировка цели в учительском варианте, или сформулируйте

цель урока с точки зрения ученика.

4. «Линия времени». На доске линия, на которой обозначаются этапы изучения

темы, формы контроля; проговариваются самые важные периоды, требующие

от детей стопроцентной самоотдачи,

находятся уроки, на которых можно

«передохнуть». «Линия времени» позволяет

увидеть, что именно может

являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для

успешного усвоения каждой последующей темы.

5. Фантазёр. На доске записана тема урока. Назовите 5 способов применения

знаний, умений и навыков по этой теме в жизни. …………Вот видите, как

важно…..

Главное на этапе целеполагания не красивые слова и четкие формулировки, а

осознание каждым учеником пути, по которому нужно пройти.

●

Учитель

систематически

обучает

детей

осуществлять

рефлексивное

действие

(оценивать

свою

готовность,

обнаруживать

незнание,

находить причины затруднений и т.п.)

Если интеллектуальное развитие детей становится для учителя приоритетной

задачей, то необходимо отказаться от многих традиционных методов.

Это может быть

- простая по форме, но очень глубокая по содержанию аналитическая беседа на

основе текста или рисунков учебника;

- самостоятельная работа с учебником, которая будет связана с выделением

главного, сравнением, обобщением, классификацией;

-

не

обойтись

без

проблемных

вопросов

и

задач,

которые

содержат

противоречия,

требуют

размышления,

сравнения

известного

с

неизвестным, нестандартного взгляда на хорошо знакомые факты - это

могут

быть

мыслительные

разминки

в

начале

урока,

на

этапе

закрепления, они включаются в самостоятельные работы, а если остались

за рамками урока – в качестве домашнего задания по выбору.

-

не

следует

забывать,

что

проблемный

вопрос

всегда

вызывает

интеллектуальное напряжение, после него необходима пауза. Это может

быть минута мысли – реальная минута по песочным часам, когда в

абсолютной тишине каждый пытается сформулировать свой собственный

вариант ответа;

- можно предложить прочитать текст и сформулировать вопрос: «На какие

вопросы может найти ответ в этом тексте думающий человек?». И тогда

дети начинают задавать вопросы.

Прием «Лесенка»

Представьте себе, что есть такая лесенка, на которой стоят все школьные

предметы. На первой ступеньке будут самые скучные, трудные, нелюбимые, а

на десятой – интересные, полезные, любимые. Укажите, на какой ступеньке

(от 1 до 10) лично у вас оказался бы русский язык.

Прием «Незаконченные предложения»

Учащимся предлагается закончить ряд предложений.

1.

На уроке русского языка я испытываю такие чувства, как…..

2.

Я думаю, что уроки русского языка проходят……

3.

Больше всего на уроках русского языка я люблю….

4.

Мне не очень нравится……

5.

Если бы я был учителем русского языка, я бы …..

Прием «Плюс-минус-интересно»

В

графу

«П»

-

«плюс»

записывается

все,

что

понравилось

на

уроке,

информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции.

В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке,

показалось

скучным,

вызвало

неприязнь,

осталось

непонятным,

или

информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной,

бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций.

В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о

которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме,

вопросы к учителю.

●

Используются

разнообразные

формы,

методы

и

приемы

обучения,

повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

- это могут быть блиц-опросы «А правда ли , что…», информационные справки,

подборки, задания для информационного поиска, реклама.

●

Учитель

владеет

технологией

диалога,

обучает

учащихся

ставить

и

адресовать вопросы,

специально планирует коммуникативные задачи

урока.

-

использование методики

«аквариума»:

одна

из

групп

(как

правило,

она

состоит из ребят, уже немного владеющих навыками диалогового общения)

начинает работу над заданием, а ученики вместе с учителем наблюдают за

действиями одноклассников. После отчёта данной группы идёт обсуждение как

качества выполненного задания, так и умения вести диалог. Как правило, в

результате такой подготовительной работы, организованной в разных формах и

неоднократно, учащиеся приучаются к соблюдению правил ведения диалога.

Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и

проблемную

формы

обучения,

учит

детей

работать

по

правилу

и

творчески.

Творческие

задания:

сказочные

истории

(спор

частей

речи,

сказка

о

путешествии,

рассказ

о

возникновении

части

речи

и

т.д.);

биография

(литературного героя, лягушки, стрекозы и др.); один день из жизни кого-либо

или чего-либо, страницы из дневника, отчеты о фантастическом путешествии,

подслушанный разговор, интервью, статья, сочинение, изложить материал так,

чтобы он стал понятен ученику и др. (задания предлагаются по желанию –

работа должна быть нестандартной, интересной, познавательной, содержать

определенную научную информацию)

●

На

уроке

задаются

задачи

и

четкие

критерии

самоконтроля

и

самооценки

(происходит

специальное

формирование

контрольно-

оценочной деятельности у обучающихся).

●

Учитель

добивается

осмысления

учебного

материала

всеми

учащимися,

используя для этого специальные приемы.

●

Учитель

стремится

оценивать

реальное

продвижение

каждого

ученика,

поощряет и поддерживает минимальные успехи.

●

Учитель

выполняет

ряд

принципов

и

приемов,

задавая

домашнее

задание:

- Домашнее задание должно быть посильным, понятным, информация о нем

должна звучать при полном внимании всего класса, поэтому сразу отвергается

вариант «в конце урока», «после звонка».

-

можно пользоваться сокращенными записями: ПР – будет проверочная

работа,

СД

–

будет

словарный

диктант,

УО

–

устный

ответ,

Оз

Чт

–

ознакомительное чтение, Вн Чт – внимательное чтение, чтение с пометками и

др.

- разнообразные домашние задания, задания на выбор, дифференцированные,

дозированные домашние задания, при этом по возможности носить творческий

характер:

1.

Упражнение … выполняют те, кто ещё хочет потренироваться в подборе

синонимичных

конструкций

к

предложениям

с

….однородными

членами,

деепричастиями и т.д.

2.

Упражнение… для тех, кто хочет поработать над редактированием текста.

3.

Тем, кто хорошо усвоил программный материал, предлагается попробовать

написать небольшую творческую работу на тему «Что было бы, если бы ….?»

●

Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную

позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

●

Стиль,

тон

отношений,

задаваемый

на

уроке,

создают

атмосферу

сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Остановимся на проверочных работах.

-

объем

материала

для

контроля

не

должен

быть

большим,

ребенку

легче

выполнить пять маленьких проверочных работ, чем написать одну большую

контрольную работу;

- ученикам должно быть заранее известно, какой материал будет включен в

проверочную

работу,

может

быть

дан

демонстрационный

вариант

работы,

аналогичный тому, который им придется писать на следующем уроке;

- в каждой проверочной работе (желательно) должны быть задания разного

уровня;

- ученики должны быть знакомы с критериями, по которым оцениваются их

ответы;

-

вместо

традиционных

2-х

вариантов

должно

быть

5-6,

можно

хотя

бы

поменять местами последовательность вопросов в репродуктивной части;

-

желательно

разнообразить

и

сами

работы:

тесты

с

выбором

ответа,

незаконченные

предложения,

верные

и

неверные

суждения,

задания

на

установление

последовательности

и

взаимосвязи,

проблемные

вопросы

и

познавательные задачи, задания с опорой на схемы, рисунки и т.д.

-

минута

тишины.

Перед

началом

урока

учитель

проходит

по

рядам

и

раскладывает карточки с заданиями (текстом вниз). Дети в это время еще раз

внимательно читают обобщающий текст учебника;

- карточка с заданием должна быть перед глазами каждого ученика (никаких

тестов на слух, вопросов под диктовку);

- желательно показать образец ответа (что именно надо писать: слова, цифры,

буквы, знаки «плюс», «минус»);

- самый ответственный момент – работа должна быть проверена к следующему

уроку.

●

На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель –

ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Деловая игра

Слово «синквейн»

(франц.)

обозначает

«пять

строк».

При

его

написании

существуют определенные правила:

1.

Первая строка заключает в себе одно слово, обычно существительное или

местоимение, которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет

речь.

2.

Во второй строке – два слова, чаще всего прилагательные или причастия.

Они дают описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета

или объекта.

3.

Третья

строчка

образована

тремя

глаголами

или

деепричастиями,

описывающими характерные действия объекта.

4.

Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражает личное отношение

автора синквейна к описываемому предмету или объекту.

5.

В пятой строке содержится одно слово, характеризующее суть предмета

или объекта.

Это классический вариант синквейна.

При внешней простоте формы синквейн – быстрый, но мощный инструмент для

рефлексии (резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства,

представления в нескольких словах не так-то просто)

Заключение

В

заключении

хотелось

бы

сказать,

что

избранные

мною

педагогические

приемы, методы, технологии результативны, целесообразны и нацелены на

разитие

личности

ребенка.

Результаты

педагогической

деятельности

подтверждают

правильность

выбранного

когда-то

профессионального

пути.

Главное для меня в работе – ученик со всеми его задатками, потребностями,

проблемами.Главное на современном уроке – постановка ученика в позицию

субъекта

деятельности,

добытчика

знаний,

в

ситуацию

самостоятельного

поиска, реализация всех его творческих возможностей, полноценное общение с

учителем

и

товарищами.

По-моему,

решение

этой

задачи

невозможно

без

изменения

стиля

взаимоотношений

учителя

и

учащихся.

Не

заставлять

и

контролировать, не командовать и запрещать, а направлять и увлекать, помогать

и стимулировать – в этом вижу один из путей активизации обучения. Помогать

каждому, кто при полном напряжении своих способностей и возможностей

самостоятельно без посторонней помощи не может преодолеть познавательную

т р у д н о с т ь ,

–

в

э т о м ,

с ч и т а ю ,

н а з н а ч е н и е

у ч и т е л я .

Какой бы урок мы не проводили, каких бы детей мы не учили, сильных или

слабых, основной задачей учителя остаётся нравственное воспитание ребёнка,

расширение

его

кругозора,

развитие

эстетических,

творческих,

этических

сторон его характера, т.е. формирование личности, способной адаптироваться в

современной

жизни.

Свою

работу

позвольте

закончить

словами

В.О.Ключевского: «Чтобы быть хорошим учителем, надо прежде всего любить

тех,

кому

преподаёшь.

У

детских

врачей

есть

правило:

перед

встречей

с

ребёнком – согрей руки. Так и учителю всегда надо помнить не только о тепле

своих рук, но и о тепле своей души.

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов

нового поколения/ Педагогика М.: 2009 – №4.

2. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в

развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

3. Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. // Русский

язык в школе. - 2002. - №3. –с. 105.

4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М.,

1998.

5. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в

школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые

образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.

6.Т.В. Практикум для учащихся старших классов общеобразовательных школ.-

Екатеринбург., Издательство «Сократ», 2005.

7. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к

культуре// РЯШ. – 2004, №4. – С.8-16.

8. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению

плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – М., 2006

9. Пташкина В.Н., Виноградова К.Е., Амбушева Т.М. Игровые технологии на

уроках русского языка. –Волгоград., Издательство «Учитель», 2009.

10. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования, М.2000

11. Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Психология общения. – М.;

Гуманитарный издательский центр «Владос», 2005.

12. Селевко Г. К. Современные образовательные технологи. М.. 1998

13. Сухов В.П. “Системно-деятельностный подход в развивающем обучении

школьников” Уфа,2004