Напоминание

"Организация работы по устранению дизорфографии в условиях массовой школы"


Автор: Колесникова Светлана Николаевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБОУ "СШ №15"
Населённый пункт: г.Смоленск
Наименование материала: статья
Тема: "Организация работы по устранению дизорфографии в условиях массовой школы"
Дата публикации: 14.03.2019
Раздел: начальное образование





Назад




Учитель-логопед

МБОУ «СШ №15»

Колесникова С.Н.

«Организация работы по устранению дизорфографии в условиях

массовой школы»

Несформированность речевых и неречевых психических функций не

может не отразиться на такой сложной деятельности, какой является учебная

деятельность

по

овладению

орфографическими

умениями

и

навыками.

Процесс письма — сложная, осознанная форма речевой деятельности. Он

отличается

от

процесса

устной

речи

по

своему

возникновению

и

пути

развития;

по

психологическому

содержанию;

по

входящим

в

него

психологическим

операциям.

Усвоение

устной

речи

начинается

рано

и

происходит

в

процессе

практического

общения

со

взрослыми.

Ни

один

ребенок не осознает способов, с помощью которых осуществляется его речь,

правила построения устной речи становятся предметом осознания только в

школе. Письмо с самого начала является осознанным актом, произвольно

строящимся в процессе специального сознательного обучения.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется

как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими

знаниями,

умениями

и

навыками

(Р.И.

Лалаева,

Л.Г.

Парамонова,

И.В.

Прищепова и др.) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи

дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых

лежит нарушение языкового и когнитивного развития (И.К.Колповская P.E.

Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, и др.). Усвоение орфографических

знаний,

умений

и

навыков

осуществляется

на

основе

сформированных

когнитивных

предпосылок,

особенно

мыслительных

операций

анализа,

синтеза,

абстрагирования,

обобщения

(Б.Г.

Ананьев,

Д.Н.

Богоявленский,

А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, М.Р. Львов, М.С. Рождественский и др.).

Трудности усвоения правил правописания у школьников носят стойкий

характер и отмечаются не только в младших, но, и в средних и старших

классах. В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи

и

усложнением

структуры

речевого

расстройства

проблеме

устранения

дизорфографии

у

школьников

отводится

важное

место

в

современной

логопедии.

Однако

вопрос

о

механизмах,

об

особенностях

речевых

и

неречевых

нарушений

при

дизорфографии,

о

психолого-педагогических

подходах

к

коррекции

этого

нарушения

письменной

речи

изучен

недостаточно. Лишь в исследованиях И.В. Прищеповой представлен анализ

дизорфографии у младших школьников

на начальных этапах овладения

орфографией. Принято

выделять

морфологическую

и

синтаксическую

дизорфографию.

В

основе

первой

лежит

не с формированно сть

морфологического

анализа.

В

основе

второй

-

неспособность

овладеть

синтаксическими

правилами

на

письме,

т.е.

пунктуацией.

По

другой

классификации

выделяют

дизорфографию,

связанную

с

несоблюдением

традиционного,

морфологического

и

графического

(иероглифического)

принципов письма. Дизорфография проявляется как изолированно, так и в

структуре такого сложного нарушения, как общее недоразвитие речи, а также

в сочетании с дисграфией.

Система логопедической работы должна быть направлена на формирование

о р ф о г р а ф и ч е с ко й

з о р ко с т и ,

ф о н е м ат и ч е с к и х ,

л е к с и ч е с к и х ,

словообразовательных,

грамматических

операций

и

их

интеграцию,

на

развитие

лингвистического

мышления,

восприятия,

памяти,

внимания,

а

также на формирование программирования последовательности языковых

операций,

их

реализацию

и

контроль

в

процессе

орфографической

деятельности.

Учащимся предлагались диагностические диктанты, соответствующие по

степени

сложности

программам

указанных

классов,

и

приблизительно

одинаковые по объему. Отличительной особенностью исследования стал его

популяционный

характер:

изучались

ошибки

учащихся

всех

классов

одновременно. При изучении дисграфических ошибок применялась методика

Р.И. Лалаевой. Мы выделяли ошибки фонемного распознавания, языкового

анализа и синтеза, смешение графически сходных букв. Дизорфографические

ошибки изучались с учетом рекомендаций И.В. Прищеповой, Э.Я. Сизовой,

Г.М. Сумченко.

Далее

проводилась

коррекция

дизорфографии

и

дисграфии

с

учетом

выявленных

особенностей

симптоматики

и

механизмов

нарушений

письменной

речи. Особое

внимание

в

процессе

логопедической

работы

уд е л я л о с ь дифференцированному

и

личностно-ориентированному

подходу.

Дифференцированный

подход

предполагал

учет

особенностей

психического развития учащихся каждой группы. Нами были собраны и

проанализированы

данные

медицинского

и

речевого

анамнеза

учащихся,

составлен план обследования их речи и проведено обследование ее фонетико-

фонематической и лексико-грамматической сторон, также составлен план

коррекционной

работы

и

приблизительное

поурочное

планирование,

рассчитанное на два года.

Организация принятия

и

понимания

словесной

или

письменной

инструкции может осуществляться

коллективно под руководством учителя;

коллективно под наблюдением учителя;

индивидуально с опорой на наглядность;

индивидуально под наблюдением учителя;

в полной мере самостоятельно;

и

на

разном

по

степени

сложности

дидактическом

материале,

постепенно переходя от простого к сложному.

Дети с нарушениями письменной речи нередко удивляют педагогов

тем, что выполняют не то, что им задано. Они постоянно переспрашивают

учителя, когда вроде бы тот достаточно понятно объяснил. Это может быть

связано как с низкой концентрацией внимания ребенка, недостаточностью

кратковременной

слуховой

памяти,

нарушениями

мышления,

так

и

с

несформированностью приемов учебной деятельности. Приемы организации

принятия

и

понимания

словесной

или

письменной

инструкции

должны

варьироваться в зависимости от уровня речевой компетентности учащихся.

Как

правило,

ученики

в

неодинаковой

степени

готовы

к

усвоению

речеведческого

материала

и

обладают

разными

способностями

к

интеллектуально-речевой деятельности. Дифференцированное использование

приемов и вариативный отбор дидактического материала позволяют каждому

ученику работать в зоне его ближайшего развития (термин Л. С. Выготского),

формировать и развивать умения на доступном для него материале, достигать

своих высот.

Предложенный подход может быть использован на занятиях в условиях

логопедических пунктов, на уроках русского языка в условиях массовой

школы.



В раздел образования