Методические основы формирования навыка чтения у младших

дошкольников

1. Понятие навыка чтения у младших школьников

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у

него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской

деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста,

владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является

целенаправленное управление обучением чтению.

1.1 Понятие чтения

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный,

речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев,

лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных

систем”.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, наш известный

психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их

графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву,

определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить

следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания

предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит

достаточно долго.

Процесс чтения - это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за

последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза.

А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать

через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем

ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные

функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети

почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет [7].

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1. Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о

тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек,

смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово,

соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова,

большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда

мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу

догадываемся о целом слове.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами,

может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами

этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ,

в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и

другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение

воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её

содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале

возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения -

возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту),

ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере

развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт,

явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя,

чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.[5].

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается

выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также

связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд

особенностей. Ему свойственна:

- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

- зависимость от жизненного опыта;

- связь с практической деятельностью ребенка;

- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно

также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито

логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические

действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление

приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление.

Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на

характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию

печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку

собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает

умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно

такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством

приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности.

При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в

средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым

приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность,

беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость

измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством

слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание

замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и

осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль

произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного

озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения

значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых

компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего

смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и

понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом

чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом,

подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами

навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую

систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего

времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает

чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных

знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У

маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно.

Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет:

“Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем

совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного

высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом

восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось,

все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на

две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое

деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного

чтения”.

1.2 Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический,

синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности

чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций:

увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне

слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать

слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе

формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует

периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой

темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие,

произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает

читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие

при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста,

а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии,

если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год

обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не

осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и

его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа

автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети

достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на

самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими

впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в

рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим

работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом

психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных

при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько

ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане

внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень

важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса,

может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить

на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный

анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем,

почему? Никто из методистов на это ответить не может.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем

индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе

отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать

не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной

регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того,

чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание [7].

2. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

3. Экспериментальная часть

3.1 Характеристика базы исследования навыка чтения в СОШ с. Новоманошкино

Чтение -- это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно

полно навык чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ,

скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание

прочитанного [16, с. 140].

Актуальность и значимость вопроса формирования навыков чтения, проанализированное в двух главах,

позволили определить направление собственного исследования.

1. Исследование техники чтения у учащихся.

2. Выявление уровня понимания прочитанного.

3. Исследование чтения про себя.

Для оценки навыка чтения считаю целесообразным использовать набор методик, предложенных А.Н.

Корневым. Предлагаемая им стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) дает

достоверные результаты, легка в обработке и помогает получить данные о таких параметрах навыка чтения,

как способ, скорость, правильность и понимание прочитанного.

Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях средней

общеобразовательной школы села Новоманошкино с 3 по 23 сентября 2008г.

В эксперименте принимали участие восемнадцать второклассников. Обучаются они по программе 1-4, в

школе учатся с 7-летнего возраста.

3.5 Комплекс упражнений для совершенствования навыков чтения

Я считаю, что ребенку, испытывающему трудности в чтении, лучше предложить на время отвлечься

от этого "нудного" занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным

материалом; выполнение этих упражнений приведет к формированию у него целого ряда важных

операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии зачитает гораздо лучше.

Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме

веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их

ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная

продолжительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин.

Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое

слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает

способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью

исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные

сочетания звуков и тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность

регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно

распространенных ошибок «зеркального» чтения (когда, например, слово шар читается как раш и

ребенок не замечает ошибки.

Так как при исследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с игнорированием

окончания, то предлагаю следующее упражнение.

Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и

озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мысленная линия

раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение

акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном

восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому

уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь

начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны

не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их

прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения,

однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо

наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым

разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные

зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной

коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является

нейропсихологической основой восприятия вербального материала.

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб

верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям

букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю

половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую

быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнюю строку

во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо

скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно

уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также

чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку

необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять

несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции - такое удержание надо совмещать с чтением

другой строчки).

Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее

найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем - на слух. Желательно,

чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть

или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и

опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к

интерференции.