«Эффективные методы и приёмы технологии проблемного обучения на

уроках литературы в старших классах как средство интеллектуального

развития школьников (на примере 10 класса Д гимназии ТюмГУ)»

Автор: Казекина С.И.,

учитель русского языка и литературы

высшей категории

Тюмень, 2019

Содержание

Введение................................................................................................................... 3

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. .8

1.1.Место проблемного обучения в педагогических концепциях.......................8

1.2.Концептуальные основы проблемного обучения......................................... 12

1.3. Функции проблемного обучения..................................................................16

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ.....20

2.1. Эффективные методы проблемного обучения на уроках литературы в

старших классах.................................................................................................... 20

2.2. Эффективные приемы проблемного обучения на уроках литературы в

старших классах.................................................................................................... 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................34

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК...................................................................35

Приложение 1.........................................................................................................37

Приложение 2.........................................................................................................49

2

Если хочешь воспитать в детях смелость ума,

интерес к серьёзной интеллектуальной работе,

самостоятельность как личностную черту,

вселить в них радость сотворчества,

то создавай такие условия,

чтобы искорки их мыслей образовывали

царство мыслей,

дай возможность им почувствовать

себя в нём властелинами.

Ш.А. Амонашвили

Введение

Одним

из

важнейших

показателей

социально-экономического

благополучия

общества

является

состояние

интеллектуального

развития

детей, поскольку дети составляют важнейший резерв страны, который будет

определять

уровень

ее

экономического

и

духовного

развития,

состояние

науки и культуры. Поэтому проблема интеллекта занимает особое место в

педагогической науке.

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к

детям: неуклонно растёт объем знаний, которые им нужно передать. И мы,

педагоги,

хотим,

чтобы

усвоение

этих

знаний

было

не

механическим,

а

осмысленным.

Важной проблемой, определяющей сущность формирования личности,

является интеллектуальная деятельность, ее место в общественной жизни, ее

влияние

на

развитие

новых

поколений.

Проблема

интеллектуального

3

развития

молодого

поколения

–

это

предмет

изучения

всех

наук

о

человеческом обществе.

В словаре С.М. Вишняковой «Профессиональное образование» термин

« и н т е л л е к т у а л ь н о е

р а з в и т и е »

и с т о л к о в а н

т а к : «…

формирование способности к овладению и пользованию различными типами

мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-

историческим, диалектическим в их единстве). Его органической частью

является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления

действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения, а также

речевое развитие: владение и свободное пользование словарным богатством

я зы ка .

С од е р ж ат е л ь н о й стороной интеллектуального развития является

общедуховное, включающее в себя определенный объем основных научных

знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки

действительности».

И,

опираясь

на

данное

определение,

хочется

сказать,

что

именно

интеллектуальная

деятельность

человека

является

основой

его

развития,

ядром становления его как личности.

Потенциальные

возможности

деятельности

для

развития

человека

исключительно

велики.

Они

шире,

богаче,

чем

любые

ее

проявления.

Богатство

деятельности,

как

утверждают

философы,

неисчерпаемо.

Его

невозможно

исчерпать

никакой

программой,

никаким

специальным

конструированием.

Отметим,

что

изменения,

происходящие

сегодня

в

современном

обществе, в значительной степени определяют особенности и необходимость

внесения

изменений

в

деятельность

как

педагога,

так

и

ученика.

Традиционные формы работы не всегда доказывают свою эффективность.

Хочется, чтобы каждый урок был особенным, запоминающимся. Развитию

познавательного

интереса,

интеллекта

способствует

создание

новизны

на

уроке как в области содержания материала, так и в методах и приёмах.

4

Дети XXI века не могут просто получать знания. Им нужно научиться

добывать информацию и применять ее в повседневной жизни; они хотят

легко ориентироваться в постоянно меняющихся условиях.

Человек

есть

творец.

Природа

наградила

человека

способностью

открывать

новое

и

позаботиться

о

богатстве

чувств,

возникающих

при

творческом озарении. Способность человека делать открытия – не случайное

качество,

а

мощное

генетически

заложенное

средство

развития.

И

первостепенная

задача

учителя

-

создать

творческую

атмосферу,

помочь

учащимся реализовать свои способности.

Актуальность заявленной темы заключается в том, что современный

ученик – это активная, творческая личность, которая умело, логически точно

подходит к решению проблем и очень быстро адаптируется в окружающей

действительности. И, конечно же, в такой среде ученику необходимо быть

интеллектуально развитым.

Цель

активизации

учащихся

посредством

проблемно-развивающего

обучения - поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать

его

в

системе

умственных

действий,

что

характерно

для

решения

нестереотипных

задач,

требующих

применения

творческой

мыслительной

деятельности.

Методы и приёмы обучения необходимо отбирать, опираясь на научную

основу,

рассматривая

процесс

обучения

как

целенаправленный

организованный

процесс

взаимодействия,

сотрудничества

учителя

и

учащихся, призванный вооружить обучающихся научным мировоззрением,

универсальными учебными действиями.

Социально-экономические, политические и культурные преобразования

в

нашей

стране

невозможны

без

активизации

интеллектуального

и

творческого

потенциала

нации,

взаимодействия

науки

и

практики,

а,

следовательно, реорганизации и совершенствования системы образования, её

построения в соответствии с ведущими тенденциями мирового сообщества.

5

В

национальной

доктрине

развития

образования

в

Российской

Федерации

в

качестве

приоритетных

названы

следующие

направления

научно-педагогических исследований:



креативность

образования,

предусматривающая

наличие

содержания,

формируемого

самими

учениками

в

виде

их

творческой

образовательной продукции, относящейся к научным дисциплинам;



рациональное

сочетание

продуктивной

и

репродуктивной

деятельности учащихся на разных этапах обучения;



усиление методологической составляющей в структуре учебного

знания

при

организующей

роли

теорий,

законов,

принципов,

моделей,

понятий, величин, научных фактов;



усвоение способов исследований, имеющихся в базовых науках;



фундаментальность,

обеспечивающая

универсально сть

осваиваемых

знаний

основополагающих

проблем

и

общепризнанных

культурно-исторических достижений;



возможность применения полученных знаний в многообразных

ситуациях изменяющейся действительности.

Современный

этап

развития

педагогической

науки

характеризуется

углублением

и

усложнением

взаимоотношений

науки

и

практики.

Это

предъявляет особые требования к старшекласснику, выпускнику, ориентируя

его

на

необходимость

самостоятельности

и

оригинальности

мышления,

умение получать и анализировать новые знания в процессе образовательной

деятельности.

Это

инициирует

качественные

изменения

на

личностном

уровне. Расширились интеллектуальные, творческие, духовные потребности

и интересы учащихся. Демократизация общественной жизни создала условия

для

большей

интеллектуальной

активности

старшеклассников,

участия

в

молодежных интеллектуально-творческих форумах, научных конференциях,

конкурсах

творчества,

предметных

олимпиадах

регионального,

общероссийского и международного уровней.

6

Отметим,

что

познавательная

активность

школьника

выражается

в

стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в

приложении

максимума

собственных

волевых

усилий

и

энергии

в

умственной работе. Познавательная активность школьника – качество не

врожденное

и

не

постоянное,

она

динамически

развивается,

может

прогрессировать

и

регрессировать

под

воздействием

многих

социальных

факторов.

Активизация

познавательной

деятельности

–

это

целенаправленная

педагогическая

деятельность

учителя

по

повышению

уровня

учебной

активности

школьников.

Каждый

метод

обучения

по

источнику

знаний

обладает

активизирующим

потенциалом,

реализация

которого

зависит

от

умения учителя создать проблемную ситуацию на уроке.

Проблемное обучение – это один из видов развивающего обучения. Его

содержание представлено системой проблемных задач различного уровня

сложности. В процессе их решения учащиеся овладевают новыми знаниями и

способами

действия,

а

в

результате

этого

формируются

творческие

способности,

продуктивное

мышление,

воображение,

познавательная

мотивация и развивается интеллект.

Объект: проблемное обучение.

Предмет: эффективные

методы

и

приёмы

проблемного

обучения,

развивающие интеллектуальную деятельность обучающихся.

Цель: рассмотреть, как использование методов и приёмов технологии

проблемного

обучения

создаёт

условия

активизации

интеллектуальной

деятельности у учащихся старшего школьного возраста.

Задачи:



изучить литературу по данной проблеме;



рассмотреть особенности проблемного обучения;



проанализировать

суть

проблемного

обучения

и

раскрыть

его

методы и приёмы.

7

Интеллектуальному

развитию

учащихся

посвятили

свои

разработки

такие ученые, как М.В. Зуева, Н.Е. Кузнецова, А.А. Макарени, Т.С. Назарова

П.А.

Оржековский,

М.С.

Пак,

Т.В.

Смирнова,

И.М.

Титова,

Г.М.

Чернобельская. Среди учителей весомый вклад внесли О. А. Михеева, О.В.

Двоенко, В.Е. Алексеева, О.М. Соседова.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО

ОБУЧЕНИЯ

1.1.Место проблемного обучения в педагогических концепциях

В

теории

и

практике

педагогики

в

настоящее

время

существует

большое

количество

разнообразных

концепций,

теорий,

подходов

к

обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или

иных

особенностях

передачи

или

усвоения

знаний,

развития

личности

учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически

развитые из них формируют педагогические технологии. В соответствии с

определением

ЮНЕСКО

педагогическая

технология

представляет

собой

системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса

обучения

и

усвоения

знаний

путем

учета

человеческих

и

технических

ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной

формы

образования

[19].

Технологии

обучения

характеризуются

рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить

желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем

рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления,

позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью

действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

Ввиду большого многообразия педагогических технологий и концепций

существуют различные их классификации по тем или иным характерным

признакам.

Для

определения

сущности

проблемного

обучения

и

установления его характерных особенностей рассмотрим часть из наиболее

8

встречающихся

подходов

к

классификации

педагогических

технологий

и

определим в них место проблемного обучения.

Так,

в

настоящее

время

существует

несколько

основных

научных

концепций процесса обучения, представляющих теории построения системы

мыслительной

активности,

в

частности

процесса

запоминания

и

воспроизведения

информации,

формирования

умений

и

навыков:

ассоциативно-рефлекторные,

бихевиористские,

гештальттехнологии,

интериоризаторские,

а

также

менее

распространенные

технологии

нейролингвистического

программирования

и

суггестопедии.

Они

основываются на различных особенностях мышления и психики, например,

согласно

ассоциативно-рефлекторной

концепции

(И.М.

Сеченов,

И.П.

Павлов, Ю.А. Самарин и др.) знания усваиваются в результате образования в

сознании

учащегося

ассоциаций

различного

характера,

согласно

суггестопедической

(В.Н.

Мясищев,

Г.К.

Лозанов

и

др.)

-

в

результате

эмоционального внушения, согласно гештальттехнологии (М. Вертхеймер, Г.

Мюллер, К. Коффка и др.) - в результате запечатления в сознании структуры и

смысла информационных блоков-гештальтов.

Концепция проблемного обучения имеет в своей основе подоплеку

развития, а не усвоения знаний, вместе с тем, в ней заложена идея большей

прочности знаний при их самостоятельном достижении учащимся.

Главная

задача

современного

образования

видится

в

овладении

специалистами

методологией

творческого

познания

и

преобразования

действительности.

Для

творчества

характерно

открытие

чего-то

нового:

новых

объектов,

знаний,

проблем,

методов

их

решения.

В

процессе

творчества

у

человека

проявляются

такие

качества,

как

оригинальность

мышления,

умение

видеть

проблему,

быстрота

ориентировки

в

новых

условиях, интуиция, то есть все то, что связано с решением нестандартных

задач.

Этому

условию

и

отвечает

проблемное

обучение,

которое

рассматривается в качестве одного из действенных средств решения таких

сложнейших

задач,

как

развитие

познавательной

а кт и в н о с т и ,

9

самостоятельности и творческого мышления. В связи с этим проблемное

обучение

как

творческий

процесс

представляется

в

виде

решения

нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами.

Технологию проблемного обучения с точки зрения теоретических основ

рассматривали в своих трудах такие авторы, как М.И. Махмутова, А.М.

Матюшкина,

И.Я.

Лернера,

И.С.

Якиманской,

И.А.

Ильницкой,

С.В.

Кульневич, Т.П. Лакоцениной, В. Оконь и др.

Например,

по

мнению

М.И.

Махмутова,

в

проблемном

обучении

сочетается самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением

ими готовых знаний.

В.

Оконь

утверждал,

что

проблемное

обучение

-

это

ряд

таких

действий,

как

создание

проблемных

ситуаций,

формулирование

задач,

контролирование

учеников

при

решении

данных

задач,

проверка

этих

решений, руководство процессом систематизации и закрепления

И.Я.

Лернер

видит

проблемное

обучение

как

процессом

принятия

участия

ученика

в

решении

новых

познавательных

проблем

под

руководством учителя.

По целевой ориентации педагогические технологии подразделяются на

несколько групп: направленные на формирование знаний, умений и навыков,

на

формирование

способов

умственных

действий,

на

формирование

эстетиче ских

и

нравственных

отношений,

на

ф о рм и р о ва н и е

самоуправляемых

механизмов

личности

(технологии

саморазвития),

на

формирование действенно-практической сферы и на развитие творческих

способностей. Необходимость каждой из этих целей признается, как правило,

любой педагогической технологией.

Вместе с тем, каждая педагогическая технология по-своему расставляет

акценты в иерархии целей обучения, будь то формирование знаний, умений и

навыков, личностное развитие учащихся и т.д. Так, в традиционном подходе к

обучению

отдается

приоритет

передаче

учащимся

максимального

объема

знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности

10

и формированию базы для саморазвития. Приоритет знаниям, умениям и

навыкам

отдается

и

многими

более

или

менее

современными

педагогическими концепциями, такими, как программированное обучение

(П.Я.

Гальперин,

Н.Ф.

Талызина

и

др.),

технология

укрупнения

дидактических

единиц

(П.М.

Эрдниев,

Б.П.

Эрдниев),

представляющими

собой усовершенствование методики преподавания и структуры учебного

материала.

Технологии

развивающего

обучения

также

предполагают

передачу

учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они

сместили

образовательные

акценты:

знания

являются

не

самоцелью,

а

средством: средством развития теоретического мышления (В.В. Давыдов,

Д.Б. Эльконин и др.), или всестороннего развитие ученика (Л.В. Занков и др.).

Проблемное

же

обучение

в

настоящее

время

имеет

не сколько

разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в

качестве основной. Это может быть усвоение учащимися знаний, умений и

навыков,

и

педагог

в

таком

случае

руководит

процессом

разрешения

проблемных ситуаций и направляет деятельность школьника. И, благодаря

увеличению заданий для самостоятельной работы, предложенный материал в

большей

степени

усваиваются

учениками,

чем

при

объяснительно-

иллюстративных

и

репродуктивных

методах.

А

учебный

процесс

активизируется за счет большего интереса со стороны учеников: проблемное

обучение

превращается

в

усовершенствование

методики

преподавания

и

структуры учебного материала.

Если

основной

целью

на

уроке

становится

творческое

и

интеллектуальное развитие учащихся, то педагог использует по большей

части проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа,

поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу. И

проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения. А.В.

Хуторской

выделяет

такой

подход

уже

как

концепцию

эвристического

обучения [21].

11

«Человек

есть

творец.

Поэтому

одной

из

главных

задач

системы

образования является обучение человека творению, творчеству, - отмечает

А.В. Хуторской. – Отсюда руководящий принцип – принцип продуктивности:

образование

есть

деятельность

ученика

по

созданию

образовательных

продуктов.

Миссия

человека

–

самопознание

и

самореализация

по

отношению к себе и миру» [22] .

У проблемного обучения есть определенная связь также с теорией и

практикой методов дополнительного образования - общая идея обучения как

индивидуально интересного процесса субъективного открытия. Проблемное

обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей

ставится

развитие

интеллекта

учеников

-

за

счет

увеличения

самостоятельности

учащихся

при

разрешении

проблемных

ситуаций

формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и

органичность применения способов умственных действий. В теории все эти

цели

признаются

в

проблемном

обучении,

но

на

практике

педагог

самостоятельно выстраивает ту или иную иерархию при структурировании

учебного материала, разработке методики и реализации учебного процесса.

1.2.Концептуальные основы проблемного обучения

Технология

проблемного

обучения

не

нова:

она

получила

распространение

в

20

-

30-х

годах

в

советской

и

зарубежной

школе.

Проблемное

обучение

основывается

на

теоретических

положениях

американского философа, психолога и педагога, профессора Колумбийского

университета, Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго

опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой

деятельностью. Основная концепция такой школы – "обучение посредством

деланья”. Ребёнку предоставлялись в качестве источников познания слово,

произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и

практическую деятельность – труд.

12

В

настоящее

время

под

проблемным

обучением

понимается

такая

организация

учебных

занятий,

которая

предполагает

создание

под

руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную

деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит

творческое

овладение

знаниями,

умениями,

навыками,

развитие

мыслительных способностей, активизация и интенсификация деятельности

учащихся. И на фоне всего этого расширяются горизонты интеллектуального

развития.

Цель

и

назначение

проблемного

обучения

состоит

в

преодолении

механического усвоения знаний, в активизации мыслительной деятельности

учащихся, ознакомлении их с методами научного исследования, усвоении

способов

самостоятельной

деятельности,

развитии

познавательных

и

творческих способностей.

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая

концепция,

при

ее

формулировке

неизбежно

раскрывает

субъективные

особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. Именно

поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого

понятия,

в

той

или

иной

мере

отражающие

отношение

автора

к

педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных

ценностей.

Кроме того, у проблемного обучения имеется своя история развития,

наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я.Лернер,

стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под

проблемным

обучением

понимал

решение

учащимся

(под

руководством

учителя) новых для него познавательных и практических проблем в системе,

соответствующей

образовательно-воспитательным

целям

школы,

то

в

современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый

тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по

отношению к творческим способностям функция».

13

В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой

«тип

развивающего

обучения,

в

котором

сочетаются

систематическая

самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых

выводов

науки,

а

система

методов

построена

с

учетом

целеполагания

и

принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения

ориентирован

на

формирование

познавательной

самостоятельности

учащихся,

устойчивости

мотивов

учения

и

мыслительных

(включая

и

творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов

деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия

обучаемых

в

процессе

освоения

новых

знаний,

формирование

познавательных

интересов

и

творческого

мышления,

высокую

степень

органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Фактически

основой

для

этого

является

моделирование

реального

творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления

поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение

этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности

учащихся,

но

под

общим

направляющим

руководством

педагога

в

ходе

совместного взаимодействия.

Основным

понятием

проблемного

обучения

является

проблемная

ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека,

возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление,

факт,

процесс

действительности,

не

может

достичь

цели

известным

ему

способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или

способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в

процессе постановки и решения проблем.

Исходя

из

этого,

проблемным

учением

является

такая

учебно-

познавательная

деятельность

учащихся

по

усвоению

знаний

и

способов

деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя

в

условиях

проблемной

ситуации,

с

той

или

иной

степенью

14

самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их

решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и

доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные

ситуации

и,

соответственно,

все

проблемное

обучение

строятся

на

принципе

проблемности,

противоречия

как

закономерности

познания,

как

основного

механизма,

активизирующего

обучение

уже

на

уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа

всего

проблемного

обучения

основаны

на

психологической

теории

мышления,

выдвинутой

в

советской

психологической

школе

еще

С.Л.

Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный

процесс,

связующий

воедино

объекты

познаваемой

действительности.

Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние

и

(или)

внешние

противоречия,

проблемы,

задачи,

которые

субъект

(мыслящий, а в данном случае - учащийся) должен разрешить в процессе их

практического

преобразования

и

(или)

мысленного

осознания,

то

есть

предметный

мир

открывается

человеку,

будучи

исполненным

проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его

концепции

именно

проблемной

ситуацией,

противоречием,

определяется

вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой

проблемной

ситуации

происходит

осознание

познавательной

потребности

субъекта,

которая,

будучи

осознанной,

побуждает

уже

мыслительную

активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой

развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач

всестороннего

гармонического

развития

личности.

С

другой

стороны,

высокая степень мыслительной активности является необходимым условием

для эффективного обучения.

15

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного

обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации)

приводит

к

появлению

познавательной

потребности,

в

связи

с

чем

повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и,

в

конечном

итоге,

за

счет

этого

происходит,

если

можно

так

сказать,

эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

1.3. Функции проблемного обучения

В условиях внедрения ФГОС проблемное обучение является одним из

методов

формирования

нравственных

качеств

личности

на

уроках

литературы.

Приобщаясь

к

чтению

русской

классической

литературы,

которая

заставляет размышлять над глубокими общечеловеческими вопросами, мы

невольно начинаем лучше разбираться в перипетиях жизни и в самих себе.

Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:



обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес

к содержанию проблемы;



обеспечение посильности работы с возникающими на каждом

этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);



значимость

информации,

получаемой

при

решении

проблемы,

для обучаемого;



необходимость

диалогического

доброжелательного

общения

педагога со студентами, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем

мыслям, гипотезам, высказанным студентами.

По

своему

содержанию

и

по

поставленным

целям

традиционное

образование ориентировано, прежде всего, на усвоение учащимися знаний,

умений

и

навыков.

Кроме

того,

в

традиционном

образовании

стала

декларироваться

цель

всестороннего

и

гармоничного

развития

каждого

ученика.

16

В проблемном обучении, как и в традиционном, признается важность

всех тех же функций, однако несколько изменяется расстановка акцентов,

иерархия образовательных целей:



развитие

интеллекта,

познавательной

самостоятельности

и

творческих способностей учащихся;



усвоение

учениками

системы

знаний

и

способов

умственной

практической деятельности;



формирование всесторонне развитой личности.

Заметим, что Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций

п р о бл е м н о го

о бу ч е н и я

т а к же

и

ф о рм и р о ва н и е

д и а л е к т и ко -

материалистического мышления. На взгляд автора, эта функция или эта цель

проблемного обучения расходится с целью формирования познавательной

самостоятельности

учащихся:

одной

из

важнейших

особенностей

проблемного

образования

признается

развитие

здравого

скептицизма

учащихся, что, по мнению автора, несовместимо с однозначной их фиксацией

на

том

или

ином

характере

мировоззрения.

Проблемному

образованию

приписываются также следующие специальные функции:



воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение

отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);



воспитание

навыков

творческого

применения

знаний

(применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные

проблемы;



формирование

и

накопление

опыта

творческой

деятельности

(овладение

методами

научного

исследования

и

творческого

отображения

действительности);



формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и

познавательных потребностей.

Формирование

творческого

мышления

изначально

ставилось

специфической

целью

проблемного

обучения.

От

уровня

развития

творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию

17

проблемных ситуаций, суть которых - вся окружающая действительность, и

возможности их логического разрешения, зависит не только его развитие как

личности, но даже уровень его психологической устойчивости.

Второй основной целью и функцией проблемного обучения является

развитие

у

учащихся

практических

навыков

использования

знаний

и

повышение

уровня

освоения

учебного

материала.

Значительно

больший

эффект

проблемного

обучения

в

этой

сфере,

нежели

у

традиционного

обучения,

достигается

за

счет

психологических

особенностей

процесса

усвоения

знаний.

Так,

как

показывает

практика,

практиче ское

воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в

рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению

знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при

традиционном обучении. Механическое воспроизведение за преподавателем,

действительно,

может

закрепить

объект

в

памяти

ученика,

но

самостоятельный выбор того или иного навыка, объекта знания учащимся,

можно сказать, персонализирует его, позволяет достичь большего эффекта от

обучения.

Таким

образом,

знания,

умения

и

навыки,

полученные

в

процессе

решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти

учащегося.

Но

это

не

единственный

и

не

главный

эффект

проблемного

образования. Знания не имеют обезличенной и объективной ценности, они

важны лишь в том случае, если учащийся сможет их применить на практике,

сможет решать с их помощью конкретные задачи, которые ставит перед ним

действительность. В этом отношении проблемное обучение ставит человека в

более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались

навыки

обращения

с

проблемными

ситуациями,

нет

страха

перед

неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное. Дело в том,

что

виды

возникающих

в

действительности

задач,

по

существу,

не

ограничены и субъект проблемного обучения, получив навыки и уверенность,

становится

более

приспособленным

к

их

решению,

в

то

время

как

при

18

использовании

методов

традиционного

обучения

для

этого

потребуется

решить значительный массив таких задач, причем, безусловно, нет гарантии,

что

при

обучении

будут

учтены

все

ситуации,

с

которыми

столкнется

учащийся

в

будущем.

В

реальной

жизни

проблемы

представляют

собой

практически

постоянно

меняющееся

разнообразие

условий,

целей,

контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их

решению.

И

именно

поэтому

в

процессе

обучения

приоритет

должен

отдаваться

моделированию,

воссозданию

практических

проблемных

ситуаций и их самостоятельному решению учащимися, что и реализуется в

концепции проблемного обучения.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Эффективные методы проблемного обучения на уроках литературы

в старших классах

Следует выделить ключевое понятие проблемного обучения –учебная

проблемная ситуация. Это означает психическое состояние мыслительного

взаимодействия ученика, группы учеников с проблемой под руководством

учителя.

Необходимо

также

отметить,

что

проблема

–

это

сложный

теоретический

или

практический

вопрос,

содержащий

в

себе

скрытое

противоречие и вызывающий разные (зачастую противоположные) позиции

при его решении.

Учебная проблемная ситуация характеризуется:

а)

типом

противоречия,

выявляемого

преподавателем

совместно

с

учащимися;

б) наличием известных способов решения подобных проблем;

в) дефицитом новых данных или теоретических знаний;

г) возможностями обучаемых при выполнении поставленного задания.

19

Основываясь на вышесказанном, можно говорить о том, что среднее по

уровню задание (не слишком трудное и не слишком легкое) не вызовет

проблемной ситуации.

Проблемные ситуации подразделяют по ряду оснований:



область научных знаний, или дисциплина (литература, история,

информатики т. д.);



направленность

на

поиск

нового

(новые

знания,

способы

действия, перенос известных знаний и способов действия в новые условия);



уровень проблемности (в зависимости от остроты противоречий).

Проблемная

ситуация

имеет

как

педагогическую,

так

и

психологическую

ценность

при

условии,

что

в

процессе

выполнения

учебного

задания

она

позволяет

отделить

известное

от

неизвестного

(искомого)

и

побуждает

у

учащихся

желание

решить

возникшее

противоречие. Важно, чтобы содержательная сторона проблемной ситуации

представляла

для

обучаемых

интерес

и

соответственно

стимул

к

поиску

новых знаний и способов деятельности.

Для

конкретного

психологического

содержания

важна

специальная

методическая

разработка

различных

типов

проблемных

ситуаций,

включающих

разные

группы

и

подгруппы

задач,

предполагающих

воспроизведение

знаний,

простые

мыслительные

операции,

сложные

мыслительные операции (аргументация, объяснение), сообщение знаний и

сочинение (реферат, оригинальный научный текст), продуктивное мышление

(решение проблемных ситуаций). Решение этих задач может проводиться на

всех

учебных

занятиях

(лекциях,

семинарах,

в

практикуме

и

при

самостоятельной работе обучающихся). Проблемные ситуации третьего типа

подводят

учащихся

к

групповым

докладам,

коллективным

дискуссиям,

групповой

оценке

совместных

решений.

Это

помогает

переходить

к

самообучению в той или иной области психологического знания [16, С. 200].

Наиболее

существенным

моментом

проблемной

учебной

ситуации

выступает исходный пункт – введение в проблему.

20

Разделяют две тактики построения проблемной ситуации [1,С. 95]:

а)

«от

знаний

к

проблеме».

Движение

к

проблеме

от

предметного

содержания знания («потребление» готовых достижений науки) недостаточно

способствует выработке у учащихся умений и навыков самостоятельного

научного поиска;

б)

«от

проблемы

к

знаниям».

Движение

от

субъективного

опыта

аудитории, включаемого в логику решения научной проблемы, побуждая

искать пути и средства ее решения, целенаправленно формирует активного

субъекта познавательной деятельности.

При столкновении с новой, противоречивой, непонятной проблемой у

человека в условиях интеллектуального затруднения возникает состояние

недоумения, удивления. Далее мыслительный процесс проходит по схеме:

выдвижение гипотез - их обоснование - проверка.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную

задачу, которая вызывает интерес: «Как разрешить данное противоречие?»

Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель

поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы

решения. Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки)

полученных

результатов,

сопоставления

с

исходной

гипоте зой,

систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Таким

образом,

проблемный

метод

предполагает

следующие

шаги:

проблемная

ситуация

-

проблемная

задача

-

модель

поисков

решения

-

решение.

В

отечественной

педагогике

различают

три

основных

метода

проблемного обучения:

1.

проблемное

изложение

учебного

материала

в

монологическом

режиме лекции, когда учитель ставит проблемные вопросы, выстраивает

проблемные задачи и сам их решает, а ученики мысленно включаются в

процесс поиска решения;

21

2.

частично-поисковая

деятельность

(в

ходе

проблемных

уроков,

практических занятий, эвристических бесед). Она постепенно приобщает

обучаемых к самостоятельному решению проблем под руководством учителя,

который составляет систему проблемных вопросов (возможных «подсказок»,

наводящих

вопросов),

вызывающих

у

обучающихся

интеллектуальные

затруднения и целенаправленный мыслительный поиск;

3.

самостоятельная исследовательская деятельность.

Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через

НИРС

(научно-исследовательскую

работу

учащихся)

и

УИРС

(учебно-

исследовательскую

работу

учащихся),

при

выполнении

которых

ученик

проходит все этапы формирования интеллектуального мышления. В каждом

случае основной целью является развитие творческих умений и навыков,

формирование творческого профессионально ориентированного мышления.

Обращаясь к технологии проблемного обучения, я использую на уроках

литературы в старших классах методы различных уровней сложности. И

именно это позволяет, с одной стороны, более дифференцированно подходить

к изучению различных тем на уроках, а с другой – работать с группами

учащихся, которые имеют разный уровень подготовленности.

Вот те эффективные методы проблемного обучения, что я использую на

уроках литературы в 10 классе:

1.

Сообщающее

изложение

с

элементами

проблемности.

Этот

метод

предполагает

создание

единичных

проблемных

ситуаций

незначительной

сложности.

Я

создаю

проблемные

ситуации

лишь

на

определенных этапах урока для того, чтобы вызвать интерес к изучаемому

вопросу, теме.

2.

Познавательное проблемное изложение. Суть данного метода

состоит

в

том,

что

я

как

преподаватель

ставлю

конкретные

учебно-

познавательные

проблемы

и

сама

в

процессе

изложения

материала

осуществляю

показательное

решение

поставленных

проблем.

Здесь

на

личном примере можно показать обучающимся, какими приемами и в какой

22

логической

последовательности

следует

решать

проблемы,

возникшие

в

данной

ситуации.

Усваивая

логику

рассуждений

и

последовательность

поисковых приемов, ученики производят действия по образцу, сопоставляют

факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства. На

таком уроке - широкий круг методических приемов: создание проблемной

ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы,

объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных

пособий.

3.

Диалогическое проблемное изложение. В начале урока создаю

проблемную

ситуацию.

Решение

проблемы

идет

совместными

усилиями

учителя и учеников. Наиболее активно ребята проявляют свой интеллект на

тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им

знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной

т во рч е с ко й ,

с а м о с тоя т е л ь н о й

п о з н а ват е л ь н о й

д е я т е л ь н о с т и

старшеклассников,

обеспечивает

тесную

обратную

связь

в

обучении.

Обучающиеся

привыкают

высказывать

свои

мысли

вслух,

доказывать

и

отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность их жизненной

позиции.

4.

Эвристический

или

частично-поисковый

метод я

применяю

тогда, когда ставлю цель обучить старшеклассников отдельным элементам

самостоятельного

решения

проблемы.

Поиски

решения

проблемы

осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо

путем

наглядно-действенного

или

абстрактного

мышления

—

на

основе

личных

наблюдений

или

информации,

полученной

из

дополнительной

литературы, из Интернета, из письменных источников и т. д. Как и при

других

методах

проблемного

обучения

в

начале

урока

я

формулирую

проблему,

учащиеся

сами

выдвигают

пути

достижения

цели,

при

этом

устанавливают причинно-следственные связи и выявляют закономерности,

например,

в

поведении

главных

героев

романа

Ф.М.

Достоевского

23

«Преступление

и

наказание»,

находят

существенные

различия

и

принципиальные сходства.

5.

Исследовательский

метод.

Как

и

эвристический,

так

и

исследовательский

методы

предполагают

постановку

учебных

проблем

и

проблемных задач.

Если в процессе реализации эвристического метода вопросы, указания

и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся

до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую

функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как

старшеклассники справились с решением учебно-познавательной проблемы.

Таким

образом,

исследовательский

метод

является

более

сложным

и

характеризуется

более

высоким

уровнем

самостоятельной

творческой

поисковой

деятельности

учащихся.

Поэтому

я

его

применяю

на

заключительных по какой-либо теме уроках. На таких занятиях очень хорошо

работают

старшеклассники,

обладающие

высоким

уровнем

развития

и

довольно

хорошими

навыками

творческой

работы,

самостоятельного

решения

учебно-познавательных

проблем,

ибо

этот

метод

обучения

по

своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

2.2. Эффективные приемы проблемного обучения на уроках литературы

в старших классах.

Систематическое формирование потребности каждого старшеклассника

получить глубокие и прочные знания по литературе постепенно развивает

определенные

мыслительные

операции,

в

частности,

логическое

и

аналитическое мышление, тем самым повышая результативность обучения,

сохраняя при этом у учеников интерес к предмету.

Для решения подобных задач школьников необходимо обучить главным

мыслительным операциям: анализу, обобщению, сравнению, конкретизации,

систематизации.

24

Уровень интеллектуального развития учащихся будет повышаться, если

в системе на каждом уроке литературы применять технологии, приемы и

методы, способствующие мыслительной деятельности.

Организация

уроков

литературы

в

системе

интеллектуального

развития основана на следующих принципах [13]:



Принцип

разностороннего

развивающего

воздействия

на

интеллект ребенка. Учитель подбирает и составляет упражнения, задания, в

п р о ц е с с е

в ы п о л н е н и я

ко т о р ы х

у

у ч а щ и х с я

ф о р м и р у ю т с я

литературоведческие

знания,

умения

и

навыки,

вырабатывается

и

совершенствуется

ряд

интеллектуальных

качеств:

мышление,

внимание,

память, речь.



Принцип действенного подхода к обучению заключается в поиске

детьми собственных, неординарных путей решения проблем, в максимальной

степени активизируется мыслительная деятельность.



Принцип

обоснованного

ответа.

Формируются

задания

таким

образом, что школьники оказываются поставленными перед необходимостью

обосновывать свою точку зрения, свой вариант решения проблемы.



Принцип

сотрудничества,

делового

партнерства

учителя

и

учащихся. Реализовать эти принципы на уроках литературы лучше всего при

изучении нового художественного произведения.

Развитие интеллекта обучающихся я отслеживаю на уроках литературы

в

10

классе

(профильном)

через

работу

с

монографиями,

учебными

и

художественными

текстами,

используя

следующие

эффективные

приёмы:

«кластер», «инсерт», «таблицы», «синквейна» и др.

Прием «Составление кластера»

Прием

«Кластеры»

применим

как

на

стадии

вызова,

проблемной

ситуации

в

начале

урока,

так

и

на

стадии

рефлексии.

Суть

приема

заключается

в

том,

что

информация,

касающаяся

какого

–

либо

литературоведческого

понятия,

явления,

события,

описанного

в

художественном тексте, систематизируется в виде кластеров (гроздьев). В

25

центре рабочего листа находится ключевое понятие, образ героя, событие.

Последующие ассоциации обучающиеся логически связывают с ключевым

понятием, событием или образом. В результате получается подобие опорного

конспекта по предложенной теме.

Данный прием позволяет каждому учащемуся выйти на собственное

целеполагание,

выделить

значимые

именно

для

него

понятия.

Прием

«Кластер» позволяет не только активизировать лексические единицы в речи

учащихся и ввести новые, но и, объединив их в связное высказывание,

тренировать

различные

грамматические

структуры,

в

зависимости

от

поставленной цели.

Прием «Составление синквейна»

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение,

состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. В чем

смысл

этого

методического

приема?

Составление

синквейна

требует

от

ученика

в

кратких

выражениях

резюмировать

учебный

материал,

информацию,

что

позволяет

рефлексировать

по

какому-либо

поводу.

Это

форма

свободного

творчества,

но

по

определенным

правилам.

Правила

написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и

есть тема синквейна.

На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих

тему синквейна.

На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия,

относящиеся к теме синквейна.

На

четвертой

строчке

размещается

целая

фраза,

предложение,

состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое

отношение

к

теме.

Это

может

быть

крылатое

выражение,

цитата

или

составленная учеником фраза в контексте с темы.

26

Последняя

строчка

–

это

слово-резюме,

которое

дает

новую

интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно,

что тема синквейна должна показать эмоциональную сторону восприятия

обучающимся прочитанного произведения.

Прием «Составление инсерта»

Инсерт, авторы которого Воган и Эстес, относится к группе приемов,

развивающих критическое мышление учащихся. Прием очень эффективен

при работе над формированием навыков изучающего чтения. Для заполнения

таблицы понадобится вновь вернуться к художественному тексту.

Таким

образом,

обеспечивается

вдумчивое,

внимательное

чтение.

Технологический

прием

"Инсерт"

и

таблица

"Инсерт"

сделают

зримыми

процесс накопления информации, путь от первого прочтения (первичного

восприятия) ко второму и третьему (чёткой интерпретации). Важным этапом

работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу, или маркировки

текста на полях.

" V " - уже знал

" + " - новое

" - " - думал иначе

" ? " - не понял, есть вопросы

Во время чтения художественного текста я прошу учащихся делать на

полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки

станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из

текста, цитаты.

Следующим эффективным приёмом проблемного обучения на уроках

литературы

я

считаю

использование

информационных технологий.

Обучающиеся

10

класса

уже

осознанно

подходят

к

работе

с

такими

ресурсами, как учебные электронных издания по литературе, сеть Интернета.

Получаются

грамотно

созданные

презентаций,

по

материалам

которых

учащиеся представляют перед классом своё видение какой-либо проблемы.

27

Самостоятельно созданные лекции-презентации, тренажёры для фронтальной

работы помогают детям развивать интеллект.

Осуществление

тестового

контроля

знаний

обучающихся

с

использованием

ПК,

оказание

помощи

учащимся

при

подготовке

электронных презентаций, проектов – это всё способствует познавательной,

мыслительной деятельности детей.

Информационные

технологии,

рассматриваемые

как

один

из

компонентов целостной системы обучения, не только облегчают доступ к

информации, открывают возможности вариативности учебной деятельности,

ее

индивидуализации

и

дифференциации,

но

и

позволяют

по-новому

организовать

взаимодействие

всех

субъектов

обучения,

построить

образовательную

систему,

в

которой

ученик

был

бы

активным

и

равноправным участником образовательной деятельности.

Используя приёмы в формате информационных технологий, я в системе

подсказываю обучающимся, где и как целесообразно использовать тот или

иной

материал, учитывая,

что

современные

компьютеры

позволяют

интегрировать в рамках одной темы при изучении произведений литературы

тексты,

графику,

звук,

анимацию,

видеоклипы,

высококачественные

фотоизображения,

достаточно

большие

объемы

полноэкранного

видео,

качество которого не уступает телевизионному.

Это обычно происходит на таких этапах проблемных уроков:

1)

при

изложении

нового

материала

—

визуализация

знаний

(демонстрационно - энциклопедические программы; программа презентаций

Power Рoint);

2)

закрепление

материала

(тренинг

—

разнообразные

обучающие

программы);

3) система контроля и проверки (тестирование с оцениванием);

4) при возможности отказа от классно-урочной системы: проведение

интегрированных уроков по методу проектов, использование современных

Интернет технологий.

28

Я

понимаю,

что

задачи,

стоящие

передо

мной

как

учителем-

словесником, предполагают, конечно, в первую очередь работу с текстом, с

художественным словом, с книгой. Поэтому с особым внимание подхожу к

применению ИКТ.

Положительные результаты использования компьютерных технологий

таковы:



повышение

эффективности

обучения

(развитие

интеллекта

школьников

и

навыков

самостоятельной

работы

по

поиску

информации;

разнообразие форм учебной деятельности учащихся на уроке);



осуществление

индивидуального

подхода

в

обучении

(работа

самостоятельно с оптимальной для себя скоростью);



расширение объёма предъявляемой учебной информации;



обеспечение

гибкости

управления

учебным

процессом

(отслеживание процесса и результата своей работы);



улучшение организации урока (дидактический материал всегда

имеется в достаточном количестве);



повышение качества контроля знаний учащихся и разнообразие

его формы;



включение учащихся в коллективную деятельность в парах, в

группах;



повышение интереса ребенка к изучению предмета и к учению в

целом,

улучшение

качества

образования,

активизация

творческого

потенциала

ученика

и

учителя,

включение

школьников

и

педагогов

в

современное пространство информационного общества, самореализация и

саморазвитие личности ученика.

Затрагивая метод постановки учебной проблемы, состоит назвать и

другие эффективные приёмы.

Чтобы вызвать у учащихся интерес к теме

урока, к произведению я часто использую приём «яркое пятно», которое

состоит в сообщении детям интересного материала, связанного с какими-то

29

биографическими моментами творческого пути драматурга, писателя или

поэта.

Другой приём – «поиск решения» – это процесс исследования вопроса

или темы, завершающийся открытием нового знания.

Поиск

решения

проблемы

осуществляю

через

побуждение

к

выдвижению гипотез и их проверку. Предлагаемые детьми идеи решения

учебной

проблемы

зависят

от

проблемного

материала.

Например,

при

анализе преступления Родиона Раскольникова.

Приём воспроизведения знаний реализую через продуктивные задания,

которые имеют двоякий смысл: углубляют понимание полученных знаний и

обеспечивают развитие речи учащихся. Ученик самостоятельно и по-своему

выражает понятое на уроке знание и представляет полученный продукт.

Творческие задания обычно даю такие:



создать словесный портрет главного героя произведения;



представить путь духовных исканий героя;



сопоставить

2

произведения

одной

тематики,

опираясь

на

ключевые моменты сюжета, авторскую позицию;



написать сочинение–рассуждение (темы предлагаю проблемного

характера, многие из которых - с выходом на ЕГЭ по литературе).

Обращаясь к методике проблемного обучения, на уроках литературы

порой

придерживаюсь

концепций

известных

литературоведов.

Например,

В.Г. Маранцман предлагает отдельные вопросы и задания для проблемного

анализа романа Ф.М. Достоевского " Преступление и наказание", разделив их

на три блока [4]:

" Двоящийся мир":

1.

Найдите

противоречивые

черты

в

портретах

героев

романа,

выписав слова, спорящие друг с другом.

2.

Найдите в романе сцены разоблачений, когда действия одного

персонажа

опровергают

утверждения

другого.

Для

начального

примера

30

проанализируйте

сцену

разоблачения

Лужина

Лебезятниковым

и

Раскольниковым, выступившим в роли верховного судьи ( ч. 5, гл. 3).

3.

Приведите примеры того, как меняется оценка людей в речах

Катерины Ивановны.

4.

Перечитайте 4 главу, часть 3 и объясните, почему Раскольникову

приснился страшный сон о старушонке.

" Явка без покаяния"

1.

Какие

добрые

дела

Разумихин

пытается

сделать

для

Раскольникова и как они принимаются?

2.

Почему Свидригайлов добивается встреч с Раскольниковым?

3.

Как Соня содействовала тому, что Раскольников сделал " явку с

повинной"?

4.

Верите ли вы в воскресение Раскольникова к новой жизни?

" На рубеже добра и зла":

1.

Найдите

в

романе

места,

где

идет

речь

о

Шиллере.

Каково

отношение разных героев к творчеству немецкого драматурга?

2.

Какие

ситуации,

мысли

романа

напомнили

вам

"

Гамлета"

Шекспира? Найдите аналогии страниц романа в пьесе Шекспира.

3.

Чем " маленький человек" в романе Достоевского отличается от

Акакия Акакиевича и героев " Петербургских повестей" Гоголя?

4.

Какие

черты

пародии

заметны

в

романе

"

Преступление

и

наказание"?

5.

Чем

отличается

отношение

к

человеку

у

Пушкина

и

Достоевского?

З.Я.

Рез

отмечает,

что

на

уроках

литературы

проблемная

ситуация

приобретает целый ряд специфических свойств, обусловленных природой

искусства [32]:

1.

Многозначность

художественного

произведения

приводит

к

вариативности читательских трактовок текста, и выбор между различными

31

вариантами решения проблемного вопроса далеко не всегда может быть

доведен до категорического решения.

2.

Проблемная ситуация на уроках литературы часто разрешается не

по

принципу

исключения

конфликтных

мнений,

а

по

принципу

дополнительности, когда одна позиция дополняется другими.

3.

В изучении литературы эмоциональная деятельность учащихся

играет

столь

же

значительную

роль,

как

интеллектуальная,

ибо

художественное

произведение

требует

сопереживания.

Исключительно

рациональное

(«головное»)

разрешение

проблемных

ситуаций

обедняет

восприятие

и

отделяет

учеников

от

искусства.

Проблемные

ситуации

призваны разбудить и мысль, и художественную интуицию, и воображение

учеников [16].

Достигнутый образовательный результат по литературе:

1. Диагностика результатов обучения показала, что учащиеся 10 класса

Д больше стали читать, они стали проявлять интерес к анализу произведений.

2. Результаты тестовых работ показывают, что обучающиеся читают

художественные произведения осмысленно, обращают внимание не только на

детали, но и на различные авторские приёмы, используемые писателем или

поэтом для реализации замысла.

3. Повышение качества учебно-познавательной деятельности: средний

балл по предмету вырос с 3,8 до 4,9.

4.

Ученики

стали

принимать

активное

участие

в

олимпиадах

по

литературе.

4

человека

из

10

класса

Д

стали

победителями

призёрами

районных и региональных Всероссийских олимпиад школьников.

32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблемное

обучение

-

один

из

путей

развития

интеллектуальных

способностей учащихся. Главное в этой методики - исследование, поиск,

р е ш е н и е

п р о б л е м ы .

Что такое интеллект - это прежде всего ум, разум, мыслительная способность

человека. Эти качества дала нам природа, и наша задача (учителя, школы) их

развить.

Что

такое

проблема

-

это

вопрос,

требующий

исследования.

Отсюда вывод: чем больше будем исследовать, решать проблемы, тем больше

будет развиваться интеллект.

Таким образом, проблемный диалог сначала накрывает ученика волной

интереса

к

новому

материалу,

а

затем

дарит

ему

острую

радость

самостоятельного открытия знаний. В процессе такого обучения школьники

33

учатся мыслить логично, научно, творчески; самостоятельно добытые знания

бывают

осознанными,

а

значит

прочными;

они

испытывают

чувство

глубокого

удовлетворения,

уверенности

в

своих

возможностях.

Всё

это

развивает личностные качества: интеллект, стремление к познанию мира,

эмоциональную и волевую сферы, организационные способности.

Работая

по

технологии

проблемного

обучения,

я

увидела

её

преимущества

по

сравнению

с

традиционными

методами.

Именно

проблемное

обучение

в

большей

степени

способствует

формированию

свободной личности, которая может самостоятельно решать возникающие

проблемы,

готова

к

самореализации

и

творчеству,

ответственности,

отстаиванию

своей

независимости

и

в

то

же

время

свободной от

нравственной ущербности, выражающейся в одномерности видения мира, в

желании быть всегда правой, в нетерпимости к думающему по- другому.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.

Абушкин Х.Х. Проблемное обучение – учителю. - Саранск: Мордовское

книжное изд-во, 2014. - 174 с.

2.

Ахметова Д. В. Парадоксы дистанционного обучения / Д. Ахметова //

Высшее образование в России.- 2007.- №3.- С. 57- 62.

3.

Баксанский

О.Е.

Проблемное

обучение:

обоснование

и

реализация

/

О.Е.Баксанский, М.В.Чистова // Наука и школа. - 2000. - №1. - С. 19-25.

4.

Бейзеров В.А. Проблемное обучение // Образование в современной школе.

– 2005. – №12. – С.48-52.

5.

Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе 5-е изд. — М.:

Академия, 2008. — 400 с.

6.

Вильков Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном

характере обучения / Л.В. Вильков. - М., 2006.

7.

Ерёмина

Т.Я.

Мастерские

по

литературе.

10-й

класс:

Методическое

пособие. – СПб., 2004.

34

8.

Какрамова

К.

А.

Проблемное

обучение:

проблема

образования

или

общества? / К. Карамова, Н. Терещенко // Наука и школа. - 2002. -№ 11. -

С. 35- 37.

9.

Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее /

под

ред.

Е.В.

Ковалевской.

-

Нижневартовск:

Нижневартовский

гуманитарный университет, 2013. - 300 с.

10.Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система. - М.:

МНПИ, 2012. - 247 с.

11.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. -

СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

12.Лобашев

В.Д. Характеристики

проблемно-задачного

обучения

//

Школьные технологии. – 2004. – №4. – С.163-176.

13.Маранцман

В.Г.

Проблемный

анализ

романа

Ф.М.Достоевского

«Преступление и наказание». Литература в школе. - 2005. - № 12. - С. 21-

23.

14.Мельникова

Е.Л.

Проблемный

урок,

или

как

открывать

знания

с

учениками: Пособие для учителя. – М., 2002. , С.15.

15.Рапацевич

Е.

С.

Умственные

способности:

их

выявление

и

развитие.

Народная света. - 1999.- № 2- С. 8-14.

16.Рез З.Я. Методика преподавания литературы. Изд.2-ое, испр. и доп. - М.:

Просвещение,1985.- 368 с.

17.Сабитова Д.Р. Методическая целесообразность использования технологии

проблемного обучения. Молодой ученый. - №. 18. - 2014. - С. 817.

18.Сарбашева

З.М.

Проблемное

обучение

в

процессе

индивидуализации

обучения.

Вестник

Томского

государственного

педагогического

университета. - 2015. - № 7. - С. 44-46.

19.Селевко

Г.К.

Педагогические

технологии

на

основе

активизации,

интенсификации и эффективного управления УВП. – М., 2004.

20.Селевко

Г.К.

Проблемное

обучение

/

Г.К.Селевко

//

Школьные

технологии.- 2006.- № 2.- С. 61- 65.

35

21.Хуторской

А.

В.

Дидактика.

Учебник

для

ВУЗов.

Стандарт

третьего

поколения. – Санкт – Петербург: Питер, 2018, 720 с.

22.Хуторской А. В. Доктрина образования человека в Российской Федерации.

– М.: «Эйдос», 2015. – 24 с.

23.Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. – М.,2004

Приложение 1

Тема: «Век искривлен, и не моя вина, что я рожден, чтоб выправить

его...»

История создания романа Ф.М. Достоевского «Преступление и

наказание».

Образ Петербурга в романе.

Цель: показать

многопланово сть

и

сложно сть

с о ц и а л ь н о -

психологического

конфликта

в

романе,

подчеркнуть

тесную

связь

проблематики,

идейного

смысла

романа

с

исторической

эпохой

развития

России; проанализировать образ Петербурга в романе и определить его роль в

развитии характера главного героя.

Задачи урока:

Развивающие:

формировать логическое мышление путем сопоставления героев;

36

развивать речь студентов; развивать творческое мышление

Образовательные:

универсальные:

формировать

умение

анализировать,

оценивать

поступки героев (события и факты);

специальные:

формировать

литературоведческую

компетентность

(умение оперировать терминами)

Воспитательные:

расширять культурный кругозор, обращаясь к читательскому опыту

студентов, к произведениям современной литературы, к киноискусству;

формировать

эмоциональную

компетентность

(вызывать

сочувствие,

негодование и пр.)

ТИП УРОКА: урок изучения нового материала.

ВИД УРОКА: урок - обзорная лекция.

МЕТОД-ЛИДЕР: репродуктивный

с

использованием

эвристического

метода и метода творческого чтения и творческих заданий.

НАГЛЯДНОСТЬ И ОБОРУДОВАНИЕ: мультимедийная презентация по

теме урока; текст романа «Преступление и наказание»; раздаточный материал

(Приложение №1)

ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ: выбрать из текста романа

«Преступление и наказание» отрывки, в которых имеется описание города,

улиц, людей и др. (работа по плану)

ХОД УРОКА

I. Психологическая установка

Чтение отрывков из Нагорной проповеди Иисуса Христа

Не убий.

Возлюби ближнего своего, как самого себя.

Любите

врагов

ваших,

благословляйте

проклинающих

вас,

благотворите ненавидящим вас и молитесь за обижающих вас и гонящих

вас.

37

Кто захочет судиться с тобою и взять у тебя рубашку, отдай ему и

верхнюю одежду.

Просящему у тебя дай и от хотящего занять у тебя не отвращайся.

Я

не

зря

начала

наш

урок

с

чтения

Вечной

книги.

Это

Нагорная

проповедь Иисуса Христа, которую он произнёс близ города Капернаум.

Словам этим 2 тысячи лет, но они живы и актуальны, т.к. говорят о вечном –

любви и милосердии к человеку.

Время Достоевского, как и наше, достаточно резко делит мир на две

части:

мир

души

и

мир

денег.

Совместить

их

почти

невозможно.

Если

руководствоваться

душой

и

верой,

любовью

и

состраданием,

как

учил

Достоевский, то мы будем испытывать вечные муки совести. Напротив, если

взять за основу деньги, то все становится проще, ощутимей, материальней

[13].

Мы говорим о преступлении Раскольникова, совершенное по его же

теории. Соотносится ли теория с проповедью? Если нет, в чем разница?

Обратитесь к распечатке № 1

II. Мотивация учебной деятельности.

1. Слово учителя.

Ф.М.

Достоевский

считал

Петербург

«самым

отвлеченным

и

умышленным городом на всем земном шаре». Построенный по приказу Петра

I на болотах, он казался писателю мрачным и таинственным. Именно в таком

фантастическом месте, по его мнению, могла зародиться «безобразная мечта»

нищего студента.

История создания романа.

В 1865 году Ф.М.Достоевский сообщил редактору «Русского вестника»

М.Н.Каткову план повести, в котором угадывается сюжет «Преступления и

наказания»: «Молодой человек, исключенный из студентов университета,

мещанин

по

происхождению

и

живущий

в

крайней

бедности,

по

легкомыслию, по шаткости в понятиях, поддавшись некоторым странным

«недоконченным» идеям, которые носятся в воздухе, решился разом выйти

38

из

скверного

своего

положения.

Он

решился

убить

одну

старуху,

титулярную

советницу,

дающую

деньги

на

проценты…».

Постепенно

повесть разрастается в объеме (писатель использует материалы задуманного

раньше

романа

«Пьяненькие»)

и

меняется

по

форме:

от

«исповеди»

к

повествованию от третьего лица. Окончательную редакцию «Преступления и

наказания» Ф.М.Достоевский создает в 1866 году одновременно с печатанием

в «Русском вестнике» готовых глав.

«Все

сердце

мое

с

кровью

положится

в

этот

роман,

- писал

Достоевский брату. - Я задумал его в каторге, лежа на нарах, в тяжелую

минуту грусти...»

Вот как писатель излагал замысел романа: «Действие современное, в

нынешнем,

году.

Молодой

человек...

живущий

в

крайней

бедности,

по

легкомыслию, по шаткости в понятиях, поддавшись некоторым, странным

"недоконченным" идеям., которые носятся в воздухе, решился разом выйти

из

скверного

своего

положения.

Он

решился

убить

одну

старуху,

титулярную советницу, дающую деньги на проценты. Старуха глупа, глуха,

больна, жадна... зла и заедает чужой век, мучая у себя в работницах свою

младшую сестру. «Она никуда не годна», Для чего она живет?», «Полезна ли

она хоть кому-нибудь?» и т.д. Эти вопросы сбивают с толку молодого

человека».

2. Составление схемы.

9 октября 1859 г.

Задумал на каторге

« Я

з а д у м а л

е г о

н а

каторге, лежа на нарах, в

т я ж е л у ю

м и н у т у

Июль 1865 г.

Начал в Висбадене

«Сижу

в

отеле,

кругом

д о л ж е н ,

д е н е г

н и

гроша...»

«Все

сердце

1866 г.

Закончил в Петербурге

«Я убежден, что сюжет

м о й

о т ч а с т и

оправдывает

39

грусти...»

«В

декабре

начну роман

мое с кровью положится

в этот роман»

И д е я

р о м а н а :

« Э т о

психологический

отчет

одного преступления»

современность»

Конфликт романа:

1. Почему убил?

2. Какие идеи привели к

убийству?

3 .

В и н о в а т

л и

преступник?

Вывод: «Романы

Достоевского

представляют

собой

самое

страшное

обвинение, брошенное в лицо буржуазному обществу: истинный убийца,

губитель человеческих душ - это ты».

(Роза Люксембург)

3. Объяснение проводится в такой последовательности:

9 октября 1859 г. Задумал на каторге. «Преступление и наказание»,

первоначально

представлявшееся

автору

в

форме

исповеди,

вытекает

из

духовного

опыта

каторги.

Именно

там

писатель

впервые

столкнулся

с

«сильными личностями», стоящими вне морального закона. 9 октября 1859

года Достоевский писал брату: «В декабре я начну роман... Я задумал его на

каторге, лежа на нарах, в тяжелую минуту грусти и саморазложения»...

Июль

1865

г.

Начат

в

Висбадене. «Вынашивание»

замысла

продолжалось шесть лет. В конце июля 1865 года Достоевский выехал за

границу. Денежная драма, начавшаяся в России, приняла катастрофические

размеры. Жизненные тупики, которые возникали на пути героев будущего

романа, стали страшной реальностью для самого писателя. В маленькой

комнате, без денег, без еды и без света, «в самом тягостном положении» и «в

совершенном

отчаянии»

Достоевский

приступил

к

работе

над

своим

40

совершеннейшим

созданием

-

романом

«Преступление

и

наказание».

Великий романист писал друзьям отчаянные письма: «Сижу в отеле, кругом,

должен, денег ни гроша... Все сердце мое с кровью положится в этот

роман». Идею

романа

Достоевский

излагает

в

письме

к

издателю

М.Н.

Каткову: «Это - психологический отчет одного преступления».

1866 год.

Закончен

в

Петербурге. В

Петербурге

Достоевский

продолжает усиленно работать, опираясь на свои наблюдения нравственных

последствий

повсеместного

обнищания,

роста

преступности

и

народного

пьянства, разгула капиталистического хищничества.

«Одним словом, я убежден, что сюжет мой отчасти оправдывает

современность», - писал Достоевский.

Конфликт

романа

составляет

психологическая

тайна: Почему

убил?

Какие идеи привели к убийству? Виноват ли преступник?

4. Петербург Достоевского

«Преступление

и

наказание»

иногда

называют

«петербургским

романом». Достоевский, как и герой романа, любил этот город горькой и

мучительной любовью и по-своему воспринимал его. Существует выражение

«Петербург

Достоевского».

Это

мрачный,

больной,

сырой

и

все-таки

прекрасный город.

Безотраден, сумрачен городской пейзаж в романе, хотя время действия

— лето и погода стоит жаркая. Глазами голодного бедняка мы смотрим на

летний Петербург.

Картины

природы

или

описания

великолепных

видов

столицы

встречаются

в

романе

лишь

как

контраст

к

такому

безотрадному

изображению. Голодный юноша чувствует себя отверженным среди богатых

особняков, разряженных женщин.

Топография

Ф.М.Достоевский

точно

воссоздает

топографию

тех

мест,

где

происходят

события

романа.

Это

прежде

всего

Сенная

площадь

и

«все

41

близлежащие

переулки».

Можно

также

узнать

«адреса»

Раскольникова,

старухи-процентщицы, Сони Мармеладовой и Порфирия Петровича.

В

романе

упоминаются

набережные

и

каналы,

улицы

и

переулки,

многоэтажные дома и дворы-колодцы, трактиры, распивочные, «известные

заведения» - никаких художественных описаний и красот природы. Лишь

однажды

возникает

картина

парадного

Петербурга,

когда

Раскольников

смотрит с Николаевского моста на Исаакиевский собор и Зимний дворец:

«Необъяснимым холодом веяло на него от этой великолепной панорамы;

духом немым и глухим полна была для него эта пышная картина…»

Действие

романа

происходит

большей

частью

на

улице.

Где-то

в

переулке Сенной щегольская коляска раздавила несчастного Мармеладова, а

на другой день его чахоточная и полубезумная вдова на улице истекает

кровью;

на

улице

застрелился

Свидригайлов;

на

Сенной

площади

Раскольников пытается всенародно принести покаяние. Эти уличные сцены,

нарисованные крупным планом, дополняются мимолетными эпизодами.

Подобных

картин

много

в

романе.

Они

создают

фон,

на

котором

развертывается

не

менее

трагическая

жизнь

Мармеладова,

Сонечки,

Раскольникова...

Обратимся к тексту романа, найдем описания Петербурга, ч.1, гл.1,2

Обратимся к описанию комнаты Раскольникова

Комната семьи Мармеладовых ч.1, гл.2

Описание комната, в которой жила Соня ч.4, гл.4

Катерина Ивановна с детьми на улицах Петербурга ч.5, гл.5

Дома

Покидая шумные, грязные улицы, писатель ведет нас в дома, где живут

его

герои.

Обычно

это

-

доходные

дома,

столь

типичные

для

капиталистического Петербурга. Мы входим в «грязные и вонючие» дворы,

поднимаемся по темным лестницам. Вот одна из них - «узенькая, крутая и

вся в помоях. Все кухни всех квартир во всех четырех этажах отворялись на

42

эту лестницу и стояли так почти целый день. Оттого была страшная

духота».

Квартиры

и

комнаты,

в

которых

живут

герои

романа,

поражают

нищетой и уродством. «Каморка» Раскольникова приходится «под самою

кровлей высокого пятиэтажного дома» и походит «более на шкаф, чем на

квартиру».

Мармеладов живет в проходной комнате, в которой находятся «всего

только два стула и клеёнчатый очень ободранный диван» да «кухонный

сосновый стол, некрашеный и ничем не покрытый».

Комната Сони Мармеладовой походит «как будто на сарай» и имеет вид

«весьма неправильного четырехугольника»; её обстановка – это кровать, стол,

три

стула

и

комод.

Ещё

менее

привлекательно

выглядят

распивочные

и

трактиры, куда заходят иногда герои романа: темные, грязные углы, липкие

столики, духота и вонь.

Жители

Жители

Петербурга,

помимо

главных

героев

романа,

относятся

преимущественно к низшему классу: портные, кухарки, «девицы, живущие от

себя»,

дворники,

«чухонцы-разносчики»,

прачки,

«полуразвалившиеся

извозчики» и просто нищие. Встречи с некоторыми из них становятся для

Раскольникова знаковыми. Ещё до совершения преступления он видит на

улице пьяную девочку, видимо, «обманутую в первый раз», за которой следит

«толстый

господин»,

намереваясь

воспользоваться

случаем.

Раскольников

думает в это время о несчастной судьбе своей сестры и пытается помочь

девочке. Позднее он становится свидетелем самоубийства молодой женщины,

которая бросается с моста в воду. Её спасают, но Раскольникову становится

не по себе – ведь он сам только что думал об этом.

Цвет

Чаще

всего

в

романе

фигурирует

желтый

цвет:

обои

в

комнате

Раскольникова,

мебель

в

квартире

старухи-процентщицы,

«билет»

Сони

Мармеладовой,

вода

в

стакане

у

Никодима

Фомича,

лицо

женщины-

43

утопленницы.

Этот

«сумасшедший»

цвет

невольно

ассоциируется

с

состоянием главного героя, у которого все происходящее вокруг вызывает

«желчь и конвульсии».

В

романе

изображены

два

мира.

Лишь

единственный

раз

обратит

внимание

писатель

на

«город

пышный»,

но

объектом

его

исследования

становится город «бедный», Петербург с его распивочными заведениями,

Сенной площадью, улицами, перенаселенными домами.

- Какими

красками

нарисован

город,

ведь

события

происходят

в

жаркие июньские дни?

Преобладание серого цвета, пыли, отсутствие солнца

- В

какой

форме

передается

мысль

об

унижении

и

бесправии

петербургского

люда,

ведь

непосредственно

картины

эксплуатации

не

показаны в романе?

Страдания женщин и детей, история жизни Мармеладова. Используя

различные

художественные

приемы

(прямые

описания,

внесюжетные

персонажи,

портрет,

фамилию,

цветовую

палитру),

автор

показывает

бесправие «маленького человека» в буржуазном городе, человека, которому

некуда идти.

- Почему такое внимание уделено описанию нищеты в Петербурге?

- Как влияет окружающая среда на главного героя?

- Есть ли куда пойти Родиону Раскольникову?

- Какую роль в раскрытии темы бесправия человека выполняет сон

Раскольникова?

Сон

Раскольникова

навеян

некрасовскими

стихами

-

циклом

«О

погоде», отрывок «До сумерек».

Петербург в «Преступлении и наказании» - это не только фон романа,

но и его «душа». Не случайно Ф.М.Достоевский старается как можно более

подробно описать время и место происходящих событий: «В начале июля, в

чрезвычайно жаркое время, под вечер, один молодой человек вышел из своей

44

каморки,

которую

он

нанимал

от

жильцов

в

С-м

переулке,

на

улицу

и

медленно, как бы в нерешимости, шел к К-му мосту».

В романе упоминаются набережные, каналы, мосты, улицы, переулки,

многоэтажные дома, трактиры, распивочные. Несмотря на скученность и

тесноту, люди в этом городе разобщены: каждый живет наедине со своими

проблемами. Уличная грязь, квартирная духота, человеческая злоба и нищета

окружают Раскольникова, мутят его сознание и угнетают ум.

III. Подведение итогов урока.

С

первых

страниц

романа

мы

попадаем

в

мир

неправды,

несправедливости,

несчастья,

мук

людских,

мир

ненависти

и

вражды,

распада моральных устоев. Потрясающие своей правдой картины нищеты и

страданий проникнуты болью автора о человеке. Данное в романе объяснение

судеб

человеческих

позволяет

говорить

о

преступном

устройстве

мира,

законы которого обрекают жить героя в коморках, "похожих на гроб", на

невыносимые страдания и лишения. Таков конфликт между человеком и

обществом в романе Достоевского

Схема по теме урока:

Петербург Достоевского -"город, в котором невозможно быть"

Пейзажи (ч.1, гл.1, ч.2, гл.1

("отвратительный и грустный колорит" городского дня),

ч.2, гл. 2 ("великолепная панорама Петербурга"), ч.2, гл.6 (вечерний

Петербург), ч.4, гл. 5 (вид из окна комнаты Раскольникова), ч.4, гл.6 (грозовой

вечер и утро накануне самоубийства Свидригайлова))

Сцены уличной жизни

(ч.1,

гл1.

(пьяный

в

телеге,

запряженной

огромными

ломовыми

лошадями), ч.2, гл.2 (сцена на Николаевском мосту, удар бича и подаяние),

ч.2, гл.6 (шарманщик и толпа женщин у распивочной, сцена на ...ском мосту),

ч.5, гл.5 (смерть Катерины Ивановны))

45

Интерьеры

(ч.1., гл.3 (каморка Раскольникова), ч.1, гл.2 (кабак, где Раскольников

слушает исповедь Мармеладова), ч.1, гл.2 и ч.2, гл.7 (комната - "проходной

угол"

Мармеладовых),

ч.4,

гл.3

(трактир,

в

котором

исповедуется

Свидригайлов), ч.4, гл.4 (комната - "сарай" Сони).

Петербург

не

раз

становился

действующим

лицом

русской

художественной

литературы.

Пушкин

сложил

гимн

великому

городу

в

"Медном всаднике", лирически описал его архитектуру и многое другое.

Белинский в письмах признавался, как ненавистен ему Петербург, где

тяжело и мучительно жить. Петербург у Гоголя - оборотень с двойным лицом:

за парадной красотой скрыта бедная и убогая жизнь.

Свой Петербург и у Достоевского. Скудные материальные средства и

бродячий

дух

писателя

заставляет

его

часто

менять

квартиры

на

так

называемых "серединных улицах", в холодных угловых домах, где люди "так

кишат".

Сцены уличной жизни приводят нас к выводу: от такой жизни люди

отупели, смотрят друг на друга "враждебно и с недоверчивостью". Между

ними

не

может

быть

иных

отношений,

кроме

безразличия,

звериного

любопытства, злорадной насмешки.

Интерьеры "петербургских углов" не похожи на человеческое жилье:

"каморка" Раскольников, "проходной угол" Мармеладовых, "сарай" Сони,

отдельный номер в гостинице, где проводит последнюю ночь Свидригайлов, -

все это темные, сырые "гробы".

Все вместе: пейзажные картины Петербурга, сцены его уличной жизни,

интерьеры "углов" - создают общее впечатление города, который враждебен

человеку, теснит, давит его, создает атмосферу безысходности, толкает на

скандалы и преступления.

Домашнее задание

1. Подготовиться к беседе:

46

- размышления Раскольникова после посещения семьи Мармеладовых,

чтение письма матери (ч.1, гл. 2-4)

-

раскрыть

смысл

рассуждения

Раскольникова

после

встречи

с

Мармеладовым

2. Подумать над вопросами:

- Какие противоречия в поведении Раскольникова вы обнаружили?

- Как вы объясните эти противоречия?

- Какие выводы о характере Раскольникова вы делаете на основании

поступков?

- Каковы мотивы преступления?

3. Перечитать разговор студента с офицером в распивочной, о которой

вспоминает Раскольников в ч.1, гл.6.

Приложение 2

«Кто бы он ни был — он Человек»

(по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»).

Цель урока: выяснить, что же помешало Раскольникову жить по его

теории, почему герой сделал «явку с повинной»?

Задачи:

обучающие: обучение внимательному чтению психологического романа, где

много мелких деталей, важных для понимания идеи произведения;

развивающие: работа по анализу текста в группах и индивидуально; работа с

диалогами, определение художественных особенностей произведения;

воспитывающие:

воспитание

ответственности

за

порученное

задание,

нравственное

воспитание:

доказательство

мысли

о

том,

что

за

любым

преступлением

идёт

наказание:

нравственное

или

физическое.

Это

неизбежность.

Слово учителя.

47

На

предыдущих

уроках

мы

пришли

к

выводу,

что

Раскольникова

привлёк идеал сильной личности, стоящей над безликой массой «тварей

дрожащих». У него страстное желание войти в число «сильных мира», но

преступлением Раскольников поставил себя в такое положение, при котором

примкнуть к миру людей, живущих по его теории (Лужин, Свидригайлов)

Родион не может.

Пред

нами

очередная

проблема,

которую

надо

решить:

что

же

помешало

молодому

человеку

жить

по

теории,

им

же

созданной?

Раскаивается ли он в преступлении?

1. Разговор Раскольникова с Дуней перед тем, как он пойдёт предавать

себя:

«Преступление?

Какое

преступление?

–

вскричал

он

вдруг…

в

бешенстве…»

2. Признание Соне: «В чём я виноват перед ними?.. Они сами миллион

людей изводят, да ещё и за добродетель почитают…»

3. Размышления героя на каторге: «Совесть моя спокойна».

4. Слова автора: «Как бы счастлив он был, если бы мог сам обвинить

себя…»

Признаёт ли Раскольников себя виновным в преступлении?

Вывод: Нет. И после преступления Раскольников не признаёт себя

виновным, продолжает верить в свою теорию, оправдывающую кровь по

совести.

Чувствует ли он себя в позиции «сильного»?

Нет. И вовсе не из – за того, что разочаровался в своей теории, что

раскаялся в преступлении, что понял свою вину.

Проверка знания текста (по 1-2 части)

Как зовут Раскольникова?

Как зовут его мать?

Как зовут его сестру?

На каком факультете учился Раскольников?

Чем он подрабатывал на жизнь?

48

Назовите фамилию друга Раскольникова

Как звали старуху-процентщицу?

Как звали её сводную сестру?

В течение какого времени Раскольников готовился к преступлению?

Назовите фамилию жениха сестры Раскольникова.

1.Первая учебная ситуация

В чем состоит необычность преступления, совершенного

Р. Раскольниковым?

Какова же истинная причина? В чём упрекает себя Раскольников?

2. Вторая учебная ситуация.

Почему же Р. Раскольников, несмотря на совершенное преступление,

воспринимается

как

личность

значительная,

вызывающая

сочувствие

и

сострадание?

Выступление ребят. 2 группы:

1.адвокаты Раскольникова(речь в защиту Раскольникова).

2.прокуроры (обвинение Раскольникова)

В том, что он не вынес этого преступления и сделал явку с повинной.

Герой стыдится своей человечности. Сознание, что он «вошь», как и все, а не

избранный

человек,

заставляет

его

глубоко

страдать.

Центральными

эпизодами

романа,

раскрывающими

борьбу

героя

со

своей

«натурой»,

способной к состраданию и чуткой к несчастьям людей, являются встречи

Раскольникова с Порфирием Петровичем.

Зачем автор вводит эти встречи со следователем?

Естественно, что ведётся расследование преступления, в этом ничего

необычного нет. Об этом Раскольников знал и готовился к преступлению, но

следователь оказался необычным: он – замечательный психолог.

Сколько раз П.П. встречался с Раскольниковым?

(Три раза)

Домашнее задание - 1 группа. Рассказ о первой встрече. (Причины,

поведение героя, вывод)

49

Давайте посмотрим, как удалось при создании экранизации романа

показать состояние героя при встрече с Порфирием Петровичем.

Просмотр части худ фильма.

Кто исполняет главную роль?

Г. Тараторкин.

Удалось ли актёру передать состояние героя?

Удалось.

Цель

Раскольникова

–

во

что

бы

то

ни

стало

победить

раздражённую

натуру

свою,

побороть

ощущение

преступности,

доказать

себе,

что

он

не

«тварь

дрожащая».

Именно

с

этой

целью

«доказать»

отправляется Раскольников к следователю Порфирию Петровичу.

Что ощущает Раскольников?

Ему кажется, что он в ловушке. Он окружён людьми, молчание в этой

ситуации

ненатурально,

поэтому

он

старается

вести

себя

именно

натуральнее.

Зачитайте детали, рисующие его поведение. ( Индив. задание)

Как ведёт себя П.П.? У него какая цель?

Что выводит Раскольникова из себя в поведении Порфирия Петровича?

(Индивидуальное задание)

Рассказ 2 группы о 2 встрече Порфирия Петровича с Раскольниковым.

Цель: «…хоть на этот раз во что бы то ни стало победить раздражённую

натуру свою».

Что дала вторая встреча? Сделайте вывод.

Просмотр эпизода второй встречи с Порфирием Петровичем.

Кто исполняет роль Порфирия Петровича?

(Иннокентий Смоктуновский)

Как вы считаете, удалось ли актёру справиться со своей ролью?

Чем

ещё

больше

раздражён

Раскольников?

Порфирий

Петрович

не

хочет допрашивать его по форме. Родиону хочется опереться именно на

систему своих взглядов, рассуждений. Но Порфирий Петрович понимает, что

с

ним

по

форме

нельзя.

Он

разгадал

характер

Раскольникова.

Поймать

50

Родиона с помощью обычного допроса не получится, Следователь делает

ставку на его живую душу. Вот почему вместо официального допроса –

болтовня, хитрая и расчётливая, ставящая целью вывести Раскольникова из

себя. Следователь ведёт тонкую игру.

Третья встреча с Порфирием Петровичем и её роль.

Ч.4, гл. 2.

3 группа – сообщение. (Где происходит встреча, к чему ведёт?)

Итак,

даже

после

встреч

с

Порфирием

Петровичем

Раскольников

сопротивляется, он не признаёт себя виновным, по – прежнему верит в свою

идею и считает, что не вынес преступления из – за своей натуры, страдает от

того, что не может отнести себя к «сильным мира». Убить – убил, а натуру не

победил.

Что же утверждается в романе?

Нельзя преступить закон человечности.

А что это значит?

Никто не имеет права отобрать у человека жизнь, не может человек ни

ради идеи, ни ради богатства убивать. Никому не дано права возвышаться над

людьми, считая остальных «тварями дрожащими».

Но до осознания этого Раскольниковым ещё далеко.

Кто поможет ему осознать истину? Соня Мармеладова.

Давайте посмотрим, как автор будет решать эту задачу.

Домашнее задание.

В чём правда Сони?

Докажите, что автор утверждает «правду» Сони.

51