Остапенко О.Э.

Особенности фонематического восприятия у детей с умственной

отсталостью

Грубые недостатки речи умственно отсталых детей привлекали к себе

внимание

многих

исследователей

на

самых

ранних

этапах

становления

дефектологии и расценивались как один из основных критериев аномалии

умственного развития (А. Бине, Э. Сеген, Т. Симон, И. Е. Эскироль и др.).

Э.

Сеген,

характеризуя

особенности

развития

умственно

отсталого

ребенка,

указывал,

что

«он

только

развивается

медленнее,

нежели

нормальные

дети

его

возраста,

а

эта

медлительность

вызывает

то,

что

расстояние между отстающим ребенком и нормальным с течением времени

все

более

и

более

растет;

в

конце

концов

между

ними

устанавливается

непроходимая пропасть» [2, с. 18].

А. А. Катаева и Е. А. Стребелева указывают на отставание в развитии

речи у детей с нарушением интеллекта, которое «начинается с младенчества

и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу к

дошкольному возрасту у них нет готовности к усвоению речи» [2, с. 23]. Не

сформированы

такие

предпосылки

речевого

развития,

как

предметная

деятельность,

развитие

эмоционально–волевой

сферы,

имеет

место

значительное

отставание

фонематического

развития

и

произносительных

навыков.

Все вышеперечисленное свидетельствуют о том, что речевое общение

умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте длится не 5-6 лет, а

всего лишь 3–4 года. Эти данные подтверждаются исследованиями В. Г.

Петровой (2002), которая отмечала, что к началу обучения в специальной

школе

умственно

отсталый

ребенок

«имеет

речевой

опыт,

исчисляемый

тремя–четырьмя годами» [1, с. 20].

Расхождение

данных,

определяющих

время

появления

речи

у

умственно отсталых детей, может быть объяснено рядом причин. К ним

относятся

трудности,

возникающие

при

определении

того,

когда

произносимое ребенком звукосочетание приобретает сигнальное значение, т.

е.

становится

словом,

а

также

сложности

учета

социальной

среды,

окружающей

наблюдаемых

детей

и

оказывающей

большое

влияние

на

развитие их речи. Однако все исследователи приходят к единому выводу о

том,

что

запаздывание

становления

речи,

характерное

для

умственно

отсталых детей, проявляется во всех аспектах их речевой деятельности.

По мнению С. Я. Рубинштейн, основными признаками недоразвития

речи у детей с нарушением интеллекта является «слабость замыкательной

функции

коры,

медленная

выработка

новых

дифференцированных

связей

всех

анализаторов»

[4,

с.

62].

В

результате

медленного

развития

дифференцированных условных связей в области речеслухового анализатора

умственно

отсталый

ребенок

долго

не

различает

звуки

речи,

не

дифференцирует

слова,

произносимые

окружающими,

в

связи

с

чем

недостаточно точно воспринимает речь окружающих.

Обследуя фонематическое развитие учащихся вспомогательных школ,

Д. И. Орлова делает вывод о том, что «для умственно отсталых учащихся

слово неразрывно связано только с его предметным значением, звуковая же

сторона слова остается незамеченной ими. Не привлекает к себе внимание и

разнообразие звучаний слов, создающееся различным сочетанием звуков».

Исследуя состояние фонематического восприятия умственно отсталых

первоклассников с фонематическими дислексиями, Р. И. Лалаева пришла к

выводу,

что

довольно

значительное

количество

умственно

отсталых

школьников

к

концу

букварного

периода

еще

стоит

на

ранних

ступенях

фонематического

развития.

Она

разделила

детей

на

две

группы:

дети

с

грубым

недоразвитием

фонематического

восприятия

и

-

с

менее

выраженными проявлениями фонематического недоразвития (Таблица 1.)

Дети с грубым недоразвитием

фонематического восприятия

Дети с менее выраженными проявлениями

фонематического недоразвития.

Р. И. Лалаева соотносит первую группу детей со

второй-третьей стадией фонематического развития по Р.

Е. Левиной.

Дети этой группы соотносят с предметом как

соответствующие

слова,

так

и

ас емантичные

звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре.

Умственно

отсталые

дети

второй

группы

находятся на четвертой стадии фонематического развития

по Р. Е. Левиной.

Фонематическое

недоразвитие

у

них

является

менее

выраженным

и

проявляется

в

незаконченности

дифференциации тех звуков, которые поздно различаются

Степень затруднения определяется характером

с л о го во й

с т ру кту р ы

пр ед ъя вл я е м ы х

с л о в

и

асемантичных

сочетаний

(окно

–

«коно»,

стакан

–

«скатан», «дук» – лук, лимон – «лимот»). Наблюдаются

ошибки

и

в

различении

слов,

отличающихся

лишь

одним звуком (дачка – тачка, крыса – крыша и т. д.).

Дети затрудняются в выполнении заданий на повторение

ряда

слогов,

как

со

сходными,

так

и

с

несходными

акустически звуками (та – ма – на, са – ша – за).

При дифференциации слов и слоговых рядов

они опираются, прежде всего, на общую звуко-слоговую

структуру слова.

и при нормальном фонематическом развитии, особенно

свистящих и шипящих (с – ш, з – ж, щ – ч, щ – ш, с – ц).

Дифференциация

акустически

и

артикуляторно

близких

звуков

еще

не

стойкая,

фонематические

представления о сходных звуках не четкие. Они могут

правильно

повторять

ряды

слогов

с

да лекими

фонетически звуками (та – ма – са), но при повторении

ряда

слогов

со

сходными

акустически

звуками

будут

наблюдаться замены звуков (ц – с, д – т, ш – щ, ч – щ) и

перестановки.

Звонкие

звуки

заменяются

глухими,

аффрикаты - звуками, представляющими собой составную

их часть.

Таблица

1

–

Дифференциальная

диагностика

групп

детей

с

недоразвитием фонематического восприятия

Таким

образом,

по

мнению

Р.

И.

Лалаевой,

фонематическое

недоразвитие у умственно отсталых школьников проявляется:

1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре

фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);

2)

в

незаконченности

процесса

дифференциации

звуков,

особенно

звуков,

отличающиеся

тонкими

акустическими

или

артикуляционными

признаками.

Литература:

1.

Аманатова,

М.

М.Развитие

фонематических

процессов

на

логопедических занятиях [Текст] / Аманатова, М. М.// Логопедия. - 2007. -

№1. - С. 20 - 27.

2.

Буслаева,

Е.Н.Состояние

фонематического

слуха

у

учащихся

младших

классов

с

нарушениями

интеллекта

[Текст]

/

Буслаева

Е.Н.//

Дефектология. - 2002.-№2.. - с.17-24.

3. Репина, З. А. Роль артикуляции в процессах письма [Текст] / Репина

З. А.// Специальное образование. - 2008. - № 10. - С. 60-63.

4. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и

опыт

применения

их

в

клинике.

[Текст] /

Рубинштейн

С.Я //

М.:

Издательство: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2010. 384 с.

5.

Семенович,

А.

В.Профилактика

и

коррекция

дизонтогенеза

фонетико- фонематических процессов в детском возрасте [Текст] / Семенович

А. В., Ланина Т. В.// Практическая психология и логопедия. - 2004. - № 4. - С.

32 - 38.