Социально–психологический тренинг как средство развития «компетентности во времени» у старшеклассников

Авторы: Васильева Анастасия Николаевна, Латыпова Инна Викторовна
Должность: Кандидат педагогических наук, доцент
Учебное заведение: Институт психологии и педагогики
Населённый пункт: Город Тюмень, Тюменская область
Наименование материала: Научная статья
Тема: Социально–психологический тренинг как средство развития «компетентности во времени» у старшеклассников
Раздел: полное образование

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы развития «компетент-

ности во времени» у старшеклассников

1.1. Понятие «компетентность во времени» как составляющая коммуни-

кативной компетентности личности

Время – это одно из основных измерений человеческой жизни. Человек,

занимая рефлексивную позицию по отношению к собственной жизни и опи-

раясь на некоторое представление о ее временных границах, способен само-

стоятельно определять динамику и событийную насыщенность своего жиз-

ненного пути [4]. Влияние объективного времени на человеческую жизнь ча-

стично опосредуется временем субъективным, психологическим. Восприятие

времени определяет эмоциональное отношение к жизни. По утверждению Л.

И. Вассермана, отношение к различным модусам времени (прошлое, буду-

щее, настоящее) является регулятором потребностей, мотивации и смысло-

жизненных ориентаций личности [1, с. 6]. Специфика восприятия психологи-

ческого времени может играть решающую роль в определении целей и по-

строении планов, в регуляции деятельности и жизни в целом, в формирова-

нии жизненной перспективы.

Одним из ключевых вопросов в изучении феномена времени является

понимание самой сущности времени. Ведь природа времени заключается в ее

изменчивости, а главное свойство времени – необратимость. На сегодняшний

день в психологической структуре деятельности время становится значимым

фактором освоения деятельности и составляет сущность развития профес-

сионально важных качеств личности. Время определяет и эффективность лю-

бой профессиональной деятельности, где основными критериями выступают

скорость и точность выполнения многих действий. Однако сам феномен пси-

хологического времени недостаточно изучен и нуждается в дополнительных

исследованиях.

Знание закономерностей и особенностей влияния «компетентности во

времени» на эффективность деятельности старшеклассников позволит лучше

изучить способность молодых людей к организации своего времени и степе-

ни его влияния на другие сферы жизнедеятельности.

В психолого-педагогической практике вопросу эффективной организа-

ции школьниками своего времени для повышения результативности их учеб-

ной деятельности уделяется мало внимания. – это во Введение

Прежде чем говорить о «компетентности во времени», необходимо

разобраться в сущности понятия «психологическое время». Так, его можно

определить, “как субъективное время, которое изучается через особенности

переживания, осознания и отношение человека ко времени” [5, с.486]. По

мнению Л.С. Рубинштейна особое место в изучении этого вопроса занимает

понятие «переживание» времени. Переживание времени выступает в роли

единицы, в которой в неразложенном виде представлена, с одной стороны,

среда – то, что переживается, а с другой – то, как переживает сам человек [5].

Переживание человеком времени субъективно и зависит от многих фак-

торов, таких как настроение, мотивация, интерес и т.п. Одной из главных со-

ставляющих

психологического

времени

является

личностная

организация

времени жизни. Она проявляется в отражении объективного времени, дина-

мических и процессуальных характеристик психики, а также в способности

психики к регуляции времени и личностной организации времени, представ-

ляющая собой некий временно-пространственный континуум, в котором вы-

страиваются ценностные отношения личности с окружающим миром [1].

Отличительной чертой способного человека является умение задавать

определенный темп деятельности, а также открывать для себя возможность

действовать с большей скоростью, в иных временных масштабах. Умение

управлять своими способностями, использовать для овладения новыми тем-

пами и временными возможностями и есть специфическая способность лич-

ности к организации времени жизни. Исходя из вышеизложенного, можно

сделать вывод, что управление временем является особой компетентностью

человека, которая играет одну из важнейших ролей в организации жизни лич-

ности во всех сферах деятельности.

Ф. Зимбардо и Дж. Бойд считают, что восприятие психологического

времени зависит от культурных ценностей, типа образования, модели семьи,

социо-экономического статуса, экономической и политической ситуации, на-

личия в опыте субъекта травматических событий и персональных успехов [2].

К числу таковых факторов, на наш взгляд, относятся и социально-психологи-

ческие свойства личности, которые в значимой степени окрашивают поведе-

ние

человека,

приобретение

конструктивного/деструктивного

жизненного

опыта, восприятие себя и собственной жизненной ситуации.

Основной фон переживаний прошлого, настоящего и будущего у под-

ростков Настя, в работе речь идет о старшеклассниках – это не под-

ростки. По периодизации возрастного развития И.С. Кона 14 (15) – 18 лет

это юношеский возраст, а по Д.Б. Эльконину в возрасте 15-17 лет ведущая

деятельность –

учебно-профессиональная. Если брать даже 9 класс, то

это уже от 16 лет. Назовем их «личность в юношеском возрасте» или «юно-

ши и девушки». Кстати, по периодизациям у Болотовой тоже все есть в

раздете 1.2. характеризуется превалированием отрицательных эмоций. Име-

ет место неудовлетворенность актуальной жизненной ситуацией. Свойствен-

на склонность акцентировать внимание на негативных аспектах прошлого,

настоящего и будущего. Данные модусы психологического времени рассмат-

риваются виктимными подростками как неподдающиеся контролю, обуслов-

ленные внешними факторами. События как прошлого, так и настоящего и бу-

дущего времени лишены для виктимных подростков личностной значимости.

Они склонны занимать позицию отстраненного созерцателя в отношении сво-

его психологического прошлого, настоящего и будущего. Исходя из результа-

тов эмпирического исследования–??? Откуда это?, можно констатировать

основные направления психологической коррекции восприятия виктимными

подростками психологического времени должны выступать: 1) восстановле-

ние психологической связи с прошлым, настоящим и будущим временем; 2)

формирование интернальной позиции в отношении психологического про-

шлого, настоящего и будущего; 3) содействие повышению событийной насы-

щенности и интенсивности психологического прошлого, настоящего и буду-

щего времени в сознании виктимных подростков; 4) обеспечение восстанов-

ления личностной значимости различных модусов психологического времени

и развития их рефлексии; 5) содействие переосмыслению событий прошлого,

настоящего и возможного будущего с акцентом на актуализацию в сознании

их позитивных аспектов, что предполагает коррекцию стратегий мышления

старшеклассников (переориентация с деструктивного мышления на позитив-

ное мышление). Может быть, этот абзац в 1.2. перенести частично?

Восприятие времени детерминируется системой личностных особенно-

стей и врожденных паттернов, обеспечивающих специфику временных отно-

шений. По утверждению ФИО (ученого), нарушения перцепции времени при

прочих неблагоприятных условиях могут участвовать в формировании асоци-

ального поведения кого?. В свою очередь, адекватное отражение различных

временных отношений может рассматриваться в качестве интегрального по-

казателя, свидетельствующего об уровне развития всех компонентов лично-

сти.

Основным новообразованием подросткового периода в плане развития

представлений о времени является освоение отдаленной временной перспек-

тивы, проявляющееся главным образом в виде моделирования собственного

будущего в мечтах. Результатом этого является совокупность представлений о

своем будущем и связанных с ним планов, образ собственной идеализирован-

ной взрослости.

Осмысление подростками ??? собственной жизни, настоящей и буду-

щей, приводит к осознанию ими необходимости постановки и достижения

определенных

целей.

Несформированность

временной

перспективы,

ее

оторванный от реальности характер могут вести к дезорганизации, неэффек-

тивности деятельности, способствовать искаженной идентичности личности.

От успешности прохождения данного этапа зависит способность личности к

целеполаганию, планированию и организации времени жизни, что определя-

ет в конечном итоге успешность ее индивидуальной адаптации и оказывает

влияние на весь дальнейший жизненный путь личности.

Назревшее:::::: пояснение:::::

Если вернуться к названию раздела:

1.1. Понятие «компетентность во времени» как составляющая коммуни-

кативной компетентности личности ,

то оно не раскрыто, это понятие.

Настя, открой Болотову «Психология организации времени» (она у тебя

есть в эл варианте). Задача упрощается донельзя, там ссылки на авторов при-

водятся все (они и в списке литературы есть). Твоя задача – осмыслить и про-

анализировать то, что написано там. Это задача легкая (ни у кого из студентов

нет такого варианта, там – без вариантов), так как более сложная – разрабо-

тать тренинг. Об этом – в тексте ниже пояснения.

То есть в Главе 1 в разделе 1.1. нужно рассмотреть, что такое коммуни-

кативная компетентность кратко (ее компоненты), затем – какую часть ее со-

ставляет «компетентность во времени» и почему она является ее составляю-

щей. Дать определения обоих понятий. Все. Получившийся текст тоже в

принципе к месту, его можно оставить, только про подростков убрать.

Я не призываю переписать текст Болотовой, тем более что это выявит

антиплагиат, не нужно конечно нам это делать. Нужен твой авторский взгляд,

анализ идей и подходов, изложенных в книге (благо, что они там уже собра-

ны), в том числе применительно к юношескому возрасту проанализировать. И

сделать в конце раздела резюме – выделить только то, что необходимо для ра-

боты в эмпирической части. : «Таким образом, анализ…….»

Подробнее – внимательно см. на страницах у Болотовой:

Определения и содержание «компетентности во времени» – стр. 6,

8, 134, 171, 175, 177, 179. Нужно

два-три описателно привести, выбери

ОДНО определение, то, которое боле всего соответствует диагностическим

методикам (о диагностике – ниже). Определение должно включать компонен-

ты «к. во вр.».

Определение коммуникативной компетентности – стр 171 (по Л.А.

Петровской, на которое и опирается Болотова), 172-173 и 174 и расшифровка

подструктур коммуникативных умений, в том числе целеполагание с. 175

Все о разработке тренинга в разделе 4.2. подробно и о Программе

развития компетентности. Взять раздел 4.3 и адаптировать его к юношескому

возрасту и учебной деятельности. На стр. 196 (завершающий абзац – перед

4.4.) о

социально-психологическом тренинге. Для разработки содержания

тренинга можно взять материалы 4.4.и 4.5 и 4.6 и материалы главы 5 (частич-

но). А также на стр. 186, 195, 214 – о тренинге.

Нужно взять программу социально-психологического тренинга (любую

хорошую, найди ее сама), направленную на развитие коммуникативных навы-

ков, переработать ее, объединить ее с материалами (выше): материал по тайм-

менеджменту: старшеклассники – выполняют анкету или упражнение инди-

видуально или в парах (смотря что), потом в группе (или в парах) обсуждает-

ся все, происходит обмен опытом, развивается рефлексия и осознание време-

ни как ценного ресурса, далее примерно так. Фактор временных характери-

стик общения в процессе упражнений тренинга (они там названы все, не буду

переписывать) подчеркивается и осмысляется.

Дополнительно, если найдешь, есть такая «Программа развития вре-

менной перспективы и способности к целеполаганию для учащихся 15-17

лет» – в Пособии «Психологические программы развития личности в под-

ростковом и старшем школьном возрасте. Пособие для школьных психологов.

Под общей ред. И.В. Дубровиной. – М.: издательский центр «Академия»,

1995. – 123 с.» – там прямо программа есть, которую можно использовать.

Еще по тренингу и упражнениям сброшу книгу свою. Можешь все, что

подходит, из нее использовать в Программе, и в список литературы включа-

ешь. В теорию по тренингу и развитию целеполаганию и др. можешь ее тоже

использовать там. (фамилия моя раньше была другая – Исмагилова)

По твоим упражнениям – в твоем письме допишу, что можно использо-

вать.

О диагностике – с 180 второй сверху абзац: берем –

Методика изучения использования собственного времени (С.Я. Ру-

бинштейн) модифицированная к особенностям жизнедеятельности старше-

классников. В прикрепленном файле есть адаптированный материал, но к сту-

дентам, нужно откорректировать и применять – почитай внимательно, ин-

тересно может получиться для подтверждения динамики изменений. Если

найдешь оригинал методики и адаптируешь его, это даже лучше.

Анализ временных потерь и поглотителей времени – с 208-210

Анализ временных приоритетов – с.207 – адаптировать все к усло-

виям жизни и учебы старшеклассников (переформулировать)

Диагностика «спешащих», «точных» и «медлительных» – необходи-

ма для реализации индивидуального подхода в тренинге. И для измерения та-

кого компонента компетентности во времени как «способность адекватного

восприятия и оценки времени». Точность восприятия времни должна уве-

личиться. (По личному опыту знаю, да и у многих преподавателей и учителей

точно работают «внутренние часы» – точно знаешь, что занятие закончилось,

говоришь – до свидания, и тут же звучит звонок. И у всех людей, у которых

деятельность связана с отрезками времени, развивается такая способность.

Поэтому – логично, что и в этом случае, если тренировать, то чувство време-

ни улучшится).

Результаты диагностики, конкретные вопросы, на которые отвечали

старшеклассники в процессе диагностики можно использовать для раз-

работки упражнений тренинга. Например, в Анкете (с. 207) вопрос 6.

Свой (рабочий) учебный день по возможности освобождаю от посто-

ронних

телефонных

разговоров,

незапланированных

(посетителей)

встреч, (неожиданно созываемых совещаний) спонтанно возникающих

предложений сверстников провести время вместе, например, сходить в

клуб. (вопрос переформулирован под возраст старшеклассников). – в

тренинге можно использовать ролевую игру на отработку данного мо-

мента потери времени на незначимые дела и рефлексию по поводу это-

го. И кстати, в данном моенте может оказаться более значимо общение

со сверстниками – этот фактор будет положительный в нашем контек-

сте, верно?

Методику О.В. Кузьминой «Временная компетентность личности» –

смогу сказать, нужна ли она, если увижу текст, обозначение возрас-

та, на который она рассчитана.

По актуальности проблемы – обобщено во Введении. Кроме того на

стр. 176 есть понятие метакомпетентности и ядерных компетентностей (соот-

ветствует современному компетентностному подходу в образовании и ФГОС

ООО). – Это для коррекции Введения твоего.

Настя, я не знаю, как еще нуможно объяснить все. По-моему, до невоз-

можности все ясно и понятно, только нужно почитать.

Но если есть еще вопросы, пиши.

Все из этого моего текста, относящееся к социально-психологическиму тре-

нингу (теория у Болотовой) нужно включить в раздел 1.2. (ниже), оставив, ко-

нечно, твой хороший текст.

1.2.

Социально-психологический

тренинг

как

средство

развития

«компетентности во времени» у старшеклассников

Понятие «социально-психологический тренинг» ввел М. Норвег. Это

трениг, объектом воздействия которого выступают качества, свойства, умения

участников.

Впервые тренинговые группы возникли в США и были названы Т-груп-

пами. В них объединяли различных участников и исследовали межличност-

ные отношения и динамику группы, которую они сами и порождали. Позднее

в таких группах стали обучать межличностному взаимодействию, разреше-

нию конфликтов, управлению.

Социально-психологический тренинг – это область психологической

практики, направленной на развитие компетентности в общении методами ак-

тивного социально-психологического обучения. При этом компетентность в

общении понимается как совокупность устойчивых индивидуально-психоло-

гических характеристик, знаний и умений, обеспечивающая эффективное

взаимодействие человека с другими людьми в системе межличностных отно-

шений. (ссылка на автора определения)

ФИО (ученого) отмечает, что развитие компетентности участника тре-

нинга в общении происходит, прежде всего, за счет:

приобретения психологических знаний;

развития конкретных умений, обеспечивающих эффективное обще-

ние и взаимодействие с людьми;

осознания и расширения поля стратегий, используемых во взаимо-

действии с людьми;

углубления понимания себя и окружающих;

осознания и трансформации мотивов и установок по отношению к

себе, другим людям, ситуациям общения и взаимодействия.

Социально-психологический тренинг проходит, как правило, в форме

групповых занятий, хотя бывают и варианты индивидуального тренинга.

Таким образом, социально-психологический тренинг – это разновид-

ность тренинга, ориентированного на развитие коммуникативной компетент-

ности.

Этим

он

существенно

отличается

от

других

тренингов,

которые

направлены на развитие умений и личностных качеств, не имеющих непо-

средственного отношения к эффективности человека в общении (например,

тренингов саморегуляции или управления временем).

Адресатами

потребителями

социально-психологического

тренинга

являются чаще всего две категории лиц. Во-первых, это люди, чья профессия

связана с постоянным общением: умение эффективно общаться необходимо

им для того, чтобы быть успешными профессионалами. Данной категории

потребителей

адресованы,

например,

коммуникативные

бизнес-тренинги,

профессиональные тренинги общения для психологов, педагогов и социаль-

ных работников, во-вторых, это люди, испытывающие затруднения в тех или

иных ситуациях общения или при взаимодействии с определенным кругом

партнеров. Для них предназначены, например, тренинги детско-родительско-

го взаимодействия, тренинги супружеских коммуникаций, тренинги уверен-

ного поведения. (ссылки на источники)

Группа

социально-психологического

тренинга, как утверждает ФИО,

существенным образом отличается от психотерапевтической группы. В пер-

вую очередь это различие связано с тем, что тренинг предполагает трениров-

ку, обучение эффективным моделям поведения, развитие компетенций, имею-

щих непосредственное отношение к успешности в общении и взаимодей-

ствии с другими людьми. В отличие от тренинга, терапевтическая группа

предполагает в большинстве случаев работу с глубинными психологическими

установками и потребностями участников, при этом они не обязательно име-

ют прямое отношение к общению и взаимодействию с другими людьми. Та-

ким образом, объект воздействия, если можно так выразиться, существенно

различается в тренинговых и психотерапевтических группах. Это различие не

касается, однако, единственного типа психотерапевтических групп, а именно

групп бихевиорального типа, построенных на основе принципов психологии

поведения. Более того: многие методические принципы ведения тренинговых

групп заимствованы из бихевиоральных. (ссылка на источник)

Есть и еще одна точка пересечения групп социально-психологического

тренинга и психотерапевтических. И психотерапевтическая группа, и отдель-

ные группы социально-психологического тренинга исследуют психологиче-

ские установки участников, имеющие самое непосредственное отношение к

общению. Это так называемые тренинги четвертого типа. (ссылка на источ-

ники)

Группы социально-психологического тренинга по сравнению с психо-

терапевтическими, как правило, носят более краткосрочный характер. Тре-

нинг может длиться один-три дня или даже несколько часов, хотя бывают и

регулярные занятия в рамках длительного тренингового курса. Психотерапев-

тическая группа, ориентированная на более глубокое психологическое воз-

действие, работает регулярно в течение достаточно длительного времени.

Социально-психологический тренинг как средство развития коммуни-

кативной компетентности иногда трактуется как область психологической

практики, направленная в первую очередь на обучение. По мнению ФИО, эта

точка зрения верна лишь отчасти. Действительно, тренинг оперирует метода-

ми активного социально-психологического обучения. Однако развитие компе-

тентности в общении возможно не только за счет обучения новым моделям

поведения, но и за счет развития, осознания, пересмотра и преодоления лич-

ностных

установок,

препятствующих

эффективному

взаимодействию

миром и людьми. Социально-психологический тренинг имеет дело не только

с обучением конкретным поведенческим паттернам, он способствует также

изменению личностных установок участников, имеющих отношение к обще-

нию.

Тренинг предусматривает большую степень активности обучаемых, их

вовлеченность в процесс. Тренинг позволяет участникам непосредственно со-

прикоснуться

исследуемой

реальностью

на

своем

личном

опыте,

быть

включенными в коммуникативные ситуации, с высокой степенью точности

соответствующие тем, с которыми ему приходится сталкиваться в личной или

профессиональной жизни. Тренинг оперирует более или менее верной моде-

лью реальности, позволяя участникам погружаться в эту реальность, исследо-

вать ее и решать в ней определенные задачи. Коммуникативные потоки в тре-

нинге организованы как ретиальные (сетевые): потенциально каждый член

группы может вести диалог с каждым членом группы. Конечно, взаимодей-

ствие и общение в группе в той или иной степени всегда управляется тре-

нером, однако построение коммуникации принципиально отличается от того,

к чему привыкают участники на лекциях и семинарах, где коммуникативные

потоки преимущественно аксиальные.

Со

всеми

чертами

тренинговой

формы

обучения,

перечисленными

выше, связана еще одна, исключительно важная. Тренинговое обучение по

сравнению с лекционно-семинарским испытывает на себе гораздо более се-

рьезное влияние со стороны групповых динамических процессов.

Групповая динамика – совокупность социально-психологических про-

цессов и явлений в малой группе на разных этапах ее развития, начиная от

возникновения и заканчивая распадом. ФИО (Фопель или др. классик тренин-

га, а лучше – несколько назвать фамилий, ибо их много) выделяет процессы:

нормообразования, группового давления, лидерства и распределения стату-

сов, формирования социально-психологической структуры группы, сплоче-

ния, конфликты и др.

Поскольку вся группа активно вовлечена в процесс тренинга, поскольку

тренинг допускает наличие ретиальной коммуникации, поскольку группе не-

редко приходится осуществлять совместную деятельность в масштабе мини-

групп или всей группы в целом, – групповая динамика неминуемо начинает

проявляться и сказываться на всем ходе тренинга. Тренер планирует тренинг

с учетом групповой динамики таким образом, чтобы она не только не служи-

ла помехой, но и увеличивала его эффективность.

Группы социально-психологического тренинга отличаются неоднород-

ностью решаемых задач, несмотря на то, что все они направлены на развитие

коммуникативной компетентности участников. Тем не менее, принципы по-

строения тренинга достаточно универсальны, хорошо изучены и детально

описаны.

Учеными ФИО, ФИО, ФИО,, (ссылки) определены следующие базовые

(основные)

принципы

построения

социально-психологического

тренинга.

(вот на основе этих принцип и нужно разработать тренинг – здесь основ-

ное расшифровано, как именно)

1. Принцип активности. Социально-психологический тренинг подразу-

мевает активное вовлечение участников в процесс. Формы работы на тренин-

ге таковы, что, если участники пассивны, нарушается сама ткань тренинга, он

распадается. Этим он принципиально отличается от лекции и семинара. Если,

например, в ролевой игре участник ведет себя пассивно, разрушается процесс

игры. Разбор ролевой игры не может состояться без активности наблюда-

телей. То же самое правило касается практически каждой формы работы

группы на тренинге.

2. Принцип обратной связи. Обучение и развитие в рамках социально-

психологического тренинга неотделимо от обратной связи. Экспериментиро-

вание с применением новых умений в области общения, выполнение упраж-

нений, решение кейсов – практически все формы активности группы, направ-

ленные на освоение ею нового опыта, обеспечиваются обратной связью. При

этом в качестве источника обратной связи выступает тренер, а также члены

тренинговой группы. Возможно также использование видеообратной связи.

Обратная связь дает возможность увидеть себя «со стороны», глазами других

людей, внести коррективы в свое поведение, дает мощный импульс, подтал-

кивающий к изменениям.

3. Принцип полилога. Одним из базовых принципов социально-психо-

логического тренинга является принцип субъект-субъектного, полилогическо-

го, партнерского общения. Данный принцип предусматривает открытость и

ясность, «прозрачность», конгруэнтность коммуникации в группе, ориенти-

рованность на восприятие всех присутствующих как субъектов со своими ин-

тересами, потребностями, своей позицией, на диалог.

Принцип полилога предполагает также отказ тренера от принуждения

членов группы к участию в тренинге и конкретных формах работы, ориента-

цию тренинга на потребности группы, отказ тренера от манипулятивных мо-

делей общения.

К сожалению, на практике принцип полилога реализуется далеко не

всегда. Нередко он остается лишь формально прописанным в книге прави-

лом. Более того, автору этих строк да ладно...приходилось общаться с трене-

рами, уверенными в том, что полилог в тренинге является фикцией — просто

потому, что из ткани тренинга совершенно невозможно изъять манипуляции

группой со стороны тренера. Ведь даже программа тренинга часто создается

с тем расчетом, чтобы конкретные формы работы провоцировали в группе

определенные состояния, которые затем будут использоваться тренером.

4. Принцип психологической безопасности участников. Обучение и из-

влечение опыта, как показывают психологические исследования, наиболее

эффективны при наличии у субъекта некоего оптимума мотивации. Мотива-

ция участников на тренинге, ее выраженность определяются самыми разны-

ми обстоятельствами, одно из которых – степень психологической безопасно-

сти члена группы.

Исключительно важно создать на тренинге обстановку, в которой участ-

ники чувствовали бы себя достаточно комфортно и безопасно для того, чтобы

экспериментировать с новыми формами поведения. В противном случае ду-

шевные силы обучающихся будут уходить на обеспечение защит.

Психологическая безопасность задается в первую очередь стилем пове-

дения тренера, его отношением к ошибкам, а также правилами, регулирую-

щими происходящее в учебной группе. Вносит свой вклад в ее обеспечение и

оптимальный уровень сложности выполняемых группой заданий, подобран-

ных в точном соответствии с ее зоной ближайшего развития.

Степень психологической безопасности, оптимальная для успешного

обучения, для разных людей разная. Как говорится, «некоторые любят пого-

рячее». Тем не менее при планировании и проведении тренинга ведущему

важно заботиться о создании необходимого базового уровня комфорта и без-

опасности для себя и группы.

5 . Принцип

экспериментирования. Тренинг дает участникам возмож-

ность экспериментировать с новыми моделями поведения и взаимодействия с

миром, причем экспериментировать в безопасной среде, безнаказанно совер-

шать ошибки и извлекать из них опыт с минимальными потерями. Тренеру

важно создавать в процессе занятий активную, творческую среду в группе и

побуждать участников к экспериментированию. Здесь очень многое зависит

от ведущего, так как именно он гласно и негласно задает и регулирует нормы

в группе. Готовность участников к эксперименту определяется многими фак-

торами, один из немаловажных – степень психологической безопасности.

6 . Принцип «от простого к сложному». Данный принцип описывает

освоение группой сложных коммуникативных умений. Ведь подавляющее

большинство коммуникативных умений, попадающих в фокус внимания на

тренинге, – умения сложные, обеспечивающиеся более простыми, «элемен-

тарными». Сложные коммуникативные умения не могут быть освоены в один

присест, за один прием. Их развитие осуществляется за счет развития сначала

простых умений, а затем их соединения, композиции в сложное. В тренинге

процедуры, направленные на развитие сложного умения, предваряются осво-

ением простых, «элементарных», входящих в его состав.

7. Принцип модульного построения тренинга. Данный принцип означа-

ет, что тренинг состоит из отдельных модулей. При этом под модулем пони-

мается замкнутый (завершенный) в смысловом отношении фрагмент тренин-

га, посвященный определенной теме. В отличие от модуля, тренинговый блок

– часть тренинга между двумя перерывами, например, между обедом и вечер-

ним перерывом на кофе. Если, например, в тренинге за день делается три

перерыва – один на обед и две кофе-паузы до и после обеда, то тренинговый

день вмещает в себя четыре блока. Причем в этот же самый день группа мо-

жет пройти только два или даже один модуль. Таким образом, понятие модуля

относится к содержательной стороне тренинга, блока – к организационной.

При создании программы тренинга, разработке содержания его модулей

учитывается информация, полученная в ходе предтренинговой диагностики;

данные о потребностях группы и зоне ее ближайшего развития. Темы моду-

лей, их содержательное наполнение напрямую соответствуют целям и зада-

чам тренинга, сформулированным на начальных этапах создания его про-

граммы.

Логика подачи материала (определенной темы) в рамках тренингового

модуля описывается закономерностью, известной в тренинговой литературе

как цикл

Колба, который назван так по фамилии автора, предложившего и

описавшего эту закономерность – О. Колба. Модуль характеризуется опреде-

ленной замкнутостью, завершенностью в смысловом отношении. В соответ-

ствии с циклом Колба, логика подачи материала в рамках тренингового моду-

ля представлена на рис. 1.

Рис. 1. Классический цикл обучения по О. Колбу

Классический цикл Колба состоит из последовательных компонентов:

Опыт – случайно или в результате специально запланированной

процедуры группа получает некий опыт.

Осмысление опыта – группа активно осмысливает опыт, его значе-

ние.

Обобщение опыта, получение теории – группа обобщает получен-

ный опыт, сама или с помощью третьих лиц создает некие теории или кон-

цепции, которые могут быть полезными для применения в случае возникно-

вения сходных ситуаций.

Экспериментирование – группа применяет теорию на практике, экс-

периментируя с новыми моделями поведения. В процессе эксперимента она

получает новый опыт, и цикл замыкается.

Цикл Колба широко используется в настоящее время специалистами в

области активного социально-психологического обучения. (ссылки) Некото-

рые авторы используют цикл Колба в модифицированном виде. (ссылки на

этих некоторых авторов)

Тренер, приступая к созданию тренингового модуля, формулирует и за-

писывает для себя его цель. После этого он декомпозирует цель, разбивая ее

на подцели, и для достижения каждой из подцелей планирует формы актив-

ности группы в течение прохождения модуля, каждый раз задавая себе во-

прос: «Как именно данная форма активности будет работать па достижение

цели модуля? Для чего я ее использую?» Цель, поставленная перед группой,

например, в ролевой игре, должна четко соответствовать цели модуля в це-

лом. Задача, предложенная группе в рамках тренингового кейса, должна соот-

ветствовать цели, поставленной в рамках модуля. То же самое касается лю-

бой формы работы с группой, которую планирует тренер.

Этот абзац убрать, пример можно использовать при разработке тре-

нинга. Приведу пример. Тренинг продаж для сотрудников салона электрони-

ки, отдел бытовой электроники. Тема тренингового модуля — работа с возра-

жениями. Цель модуля — научить сотрудников салона эффективно реагиро-

вать на возражения клиентов. Этап актуализации опыта. В качестве средства

актуализации опыта группы тренер предлагает ей немного подумать и отве-

тить на простой вопрос: какие именно покупатели чаще всего выдвигают воз-

ражения при покупке бытовой техники? (Эта форма работы называется фаси-

литацией, кратко ее процедура описана в четвертой главе этой книги.) Группа

добросовестно задумывается, затем начинает отвечать. «Люди пожилого воз-

раста, старушки», «наглые самоуверенные люди, которые считают, что они

все знают лучше, чем продавец», «покупатели, которые сами не знают, чего

они хотят» и т. д. Какова ценность этой фасилитации? Нулевая — потому что

она по теме не соответствует цели тренингового модуля, не работает на ее до-

стижение. Для того чтобы научиться преодолевать возражения покупателя, не

надо знать типажей, которые наиболее часто возражают, потому что потенци-

ально возражения могут быть при совершении любой покупки и любым по-

купателем. Логичнее было бы спросить, что именно вызывает у покупателей

дискомфорт, чему именно они возражают — их не устраивает цена, оформле-

ние или дизайн, вызывает сомнение материал, из которого выполнено изде-

лие, или производитель. Это соответствовало бы теме и цели тренингового

модуля гораздо больше. В приведенном примере тренер при построении тре-

нингового модуля нарушил правило рыбьего скелета, в результате около 15

минут времени и усилия группы ушли «в песок». до этого места.

Одно из приоритетных направлений в работе школьного психолога –

профилактика нарушений. Своевременным вмешательством часто удается

предотвратить

завершение

формирования

личностных

расстройств

под -

ростков, способствовать адаптации личности. – относящееся к подросткам,

но не к теме.

Обычно подростки крайне редко соглашаются на долгосрочную психо-

коррекционную работу с ними, так как она требует много времени, которое

приходится “выкраивать” из учебы, встреч с друзьями, привычных занятий.

Поэтому психокоррекционные занятия с подростками следует проводить, ис-

ходя из запросов и условий, от которых будет зависеть эффективность рабо-

ты. – аналогично

Кулаков С.А. [10] выделяет несколько основных условий работы в крат-

косрочной группе: . – аналогично

Эмоциональные и поведенческие проблемы у подростка возникли

недавно.

Его прежняя социальная адаптация была удовлетворительной.

На этапе предподготовки подросток хорошо раскрылся.

Собственная мотивация на работу в группе была высокой.

Во время первого интервью была сформирована реалистичная и до-

стижимая цель.

Именно эти условия целесообразно взять за основу и применять на

практике.

Ниже описанные упражнения применять в тренинге, а приводятся они в

содержании Программы в Приложении.

А в качестве основных приемов выбирать те, которые направлены:



На создание у участников тренинга соответствующего эмоцио-

нального настроя (разминочные упражнения).

“Одиночество”. Участникам предлагается вспомнить о времени, когда

они были особенно одиноки в своей жизни, воскресить на 1-2 минуты это

чувство снова. После этого организуется обмен переживаниями. В случае

необходимости группа оказывает психологическую поддержку своим членам.



На развитие и совершенствование эмпатических способностей.

Например:

“Согласованные действия”. Члены группы разбиваются на пары и по

команде начинают имитировать различную совместную деятельность: пилку

дров, греблю, работу в кузнице и т.д.

“Зеркало”. Партнеры встают лицом друг к другу. Один из них совер-

шает какие-либо действия (например, причесывается), а другой пытается

зеркально повторить их. И другие упражнения, такие как “Сиамские близне-

цы”, “Тень”, “Перетягивание каната”.

Приемы, направленные на снижение агрессивности, повышение самоо-

ценки, развитие коммуникативных навыков и т. п. описаны в различных прак-

тикумах [1, 9,11, 13 ,14].

Кулаков С.А. в своей работе «Психопрофилактика и психотерапия в

средней школе» [9] выделяет особенности социально-психологического тре-

нинга в школе: «Работа по принципу “здесь и теперь”, которая требует от ве-

дущего эмоционального включения, наблюдательности и активности, соб-

ственной вовлеченности.

Подростки, несмотря на стремление к эмансипации, нуждаются в обу-

чении: что делать с накапливающимся “психотерапевтическим материалом”,

как раскрывать свои эмоции и расширять их словарь, как распознавать несов-

падение вербального и невербального поведения. . – аналогично

Педагог-психолог должен обеспечить структурирование групповых за-

нятий. Это включает в себя формулировку задач и правил работы группы, по-

стоянное напоминание о следовании этим правилам, обучение участников

группы обобщению сути происходящего на занятии.

Одним из важных принципов в деятельности школьного психолога яв-

ляется оказание эмоциональной поддержки, положительного подкрепления.

Учитывая, что социально-психологический тренинг проводится в клас-

се, где ребята хорошо знают друг друга, занятия на протяжении всего курса

рекомендуется строить с обращением к позитивным сторонам участников

тренинговой группы, не акцентируя внимание на негативных аспектах. Опыт

показывает, что эта задача является достаточно трудной.

Поведение ведущего может стать моделью для участников, реализуе-

мой посредством имитации и идентификации. Нередко руководитель в слож-

ных ролевых ситуациях по просьбе ребят может показать, как он решал те

или иные проблемы в жизни. Это послужит примером для решения повсед-

невных проблем.

Существенное внимание в обучении обращается на оптимальное соче-

тание вербальной и невербальной информации.

Например: вербальное сообщение в большей мере начинает осознавать-

ся, если сопровождается различными невербальными приемами – пересажи-

ванием участников, пространственной и предметной социометрией, пласти-

ческими и скульптурными группировками, разыгрыванием ролевых ситуаций

и другими психотехническими приемами интегративного характера.

Текст

хороший по традиционному социально-психологическому тре-

нингу. Его оставить. Далее – получается, что название раздела:

1.2.

Социально-психологический

тренинг

как

средство

развития

«компетентности во времени» у старшеклассников

– не раскрыто. Половина его «как средство развития…» – раскрыто

только как развивается коммуникативная компетентность, а как развивается

«компетентность во времени» – нет. Выше нужно взять все, что есть у Боло-

товой и проанализировать ее концепцию, продолжив текст (и по тайм-мене-

джменту в том числе). ТАК КАК (для чего это нужно-то) в эмпирической ча-

сти в разделе 2.3. – на основе этой концепции и подхода разрабатывается ав-

торский социально-психологический тренинг. Может быть, часть этого текста

туда перенести.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Настя, в выводах по главе не копируется текст, который есть уже в гла-

ве. В выводах представлено обобщение всего содержания (текста) с точки

зрения избранной теоретической концепции и отражают идею работы. Это

краткий, написанный другими своими словами конспект главы (1-2 страни-

цы) и одновременно – ответ на поставленные в начале исследования вопросы

– то есть должно быть ясно, что важно для решения обозначенной в ВКР

проблемы. Можно выводы оформить структурно – в виде 7-8 тезисов. Долж-

но быть в выводах только то, что необходимо для эмпирической части.

Начинаются обычно выводы с того, что теоретический анализ …. поз-

воляет сделать вывод об актуальности проблемы …… и далее т.д.