Из опыта работы по формированию «исследовательского поведения» и

читательской активности обучающихся в объединении

дополнительного образования

Паскевич Наталья Яковлевна,

педагог дополнительного образования

МУ ДО «Малая академия», город Краснодар

Академик А.Н. Колмогоров отмечал: «Не существует сколько-нибудь

достоверных тестов на одарённость, кроме тех, которые проявляются в

результате

активного

участия

хотя

бы

в

самой

маленькой

поисковой

исследовательской работе»

1

.

Эта мысль вполне соотносится с теорией А.В.Хуторского, который

определяет одарённость детей как «степень их творческой самореализации в

образовательной области»

2

, а термины “одарённость”, “талант”, “гений” –

как

«систему

качественных

оценок

творческой

самореализации

любого

ученика (подчёркнуто нами. – Н.П.)»

3

.

А.И.Савенков, в свою очередь, утверждает, что «ребёнок рождается

исследователем (подчёркнуто нами.– Н.П.)»

4

, а исследовательская, поисковая

активность – «естественное состояние ребёнка (подчёркнуто нами.– Н.П.)»

5

.

Следовательно, именно в исследовательской деятельности происходит

естественная творческая самореализация ребенка, в той или иной степени

отражающая уровень одарённости.

Одним

из

интереснейших

объектов

исследования

является

художественный текст – своего рода эстетический феномен, обладающий

цельностью

и

образностью.

При

этом

напомним,

что

понятия

«произведение» и «текст» в филологии – не синонимы: «Текст – это форма

высказывания. Произведение – его смысл. Этот смысл в тексте существует в

”свёрнутом виде”» (В.Ф.Чертов).

6

Именно по этой причине многие учёные –

литературоведы, педагоги, методисты – отмечали особую привлекательность,

«загадочность»

литературного

произведения,

побуждающую

к

активной

работе мысли, поиску, «разгадыванию»:

-

«Произведение

как

бы

окутано

музыкой

интонационно-ценностного

контекста (курсив наш. – Н.П.), в котором оно понимается и оценивается»

(М.М.Бахтин)

7

;

- Текст – «генератор новых смыслов и конденсатор культурной памяти»

(Ю.М.Лотман)

8

;

- «Любое произведение – это канва, в которой есть ниши, заполняемые

читателями» (В.Г.Маранцман)

9

.

Таким образом, исследовательской деятельностью можно назвать каждое

прикосновение к литературному произведению: не только филологический

анализ,

сделанный

профессионалом-исследователем,

но

и

«труд

и

творчество»

читателя

(В.Ф.Асмус).

Ведь,

определяя

чтение

как

«сотворчество понимающих», М.М.Бахтин имел в виду именно Автора и

Читателя.

В особой, специфической деятельности Читателя есть все признаки

«исследовательского поведения» (термин А.И.Савенкова).

Попробуем доказать это, составив сравнительную таблицу по материалам

доктора педагогических наук, доктора психологических наук А.И.Савенкова

и доктора педагогических наук, члена-корреспондента РАО В.Г.Маранцмана.

Исследовательское поведение

(по А.И.Савенкову)

Поведение читателя

(по В.Г.Маранцману)

Исследовательское

поведение

–

это

«вид

поведения,

направленный

на

изучение

объекта,

имеющий

в

своей

основе

психическую

потребность

в

поисковой

активности»; выполняющий

«важнейшую

функцию

–

функцию

развития»

10

.

Поведение

читателя

–

это

вид

поведения,

направленный

на

изучение

литературного

произведения,

имеющий

в

своей

основе

«диалог

с

текстом»

(восприятие,

интерпретация,

оценка),

выполняющий

функцию развития личности

13

.

Черты

исследовательского поведения

«Поисковая активность»;

«Неутолимая

жажда

новых

впечатлений»;

Познавательная потребность на уровне

любознательности;

Интерес

к

предмету

изучения

и

к

процессу умственного труда;

«Постоянное

стремление

наблюдать

и

экспериментировать,

самостоятельно

искать новые сведения о мире»

11

;

Интуитивное мышление;

Воображение,

способность

фантазировать

Умения исследователя:

Видеть проблемы и задавать вопросы;

Выдвигать гипотезы и оценивать идеи;

Давать

определение

понятиям,

ограничивать и обобщать понятия;

Классифицировать и сопоставлять;

Наблюдать и проводить эксперименты;

Анализировать,

выделять

главное

и

второстепенное,

структурировать материал;

Работать с источниками;

Систематизировать

полученные

сведения;

Решать конвергентные и дивергентные

задачи;

Делать выводы и умозаключения

12

Черты

поведения читателя

Читательская активность;

Неутолимая

жажда

новых

читательских

впечатлений;

Читательская «потребность выразить чувство,

представление, мысль в слове»;

Интерес к произведению и к самому процессу

чтения;

«Потребность образной конкретизации слова,

прорастание слова в зрительные, слуховые и

иные ассоциации»;

«Эмоциональная чуткость к слову»

14

;

Воображение творческое и воссоздающее

Умения читателя:

Выделять

в

тексте

нравственно-философские

проблемы;

Улавливать

авторские

чувства,

сопереживать

ситуации;

Находить

эмоциональный

лейтмотив

и

основную проблему;

Проследить

развитие

сюжета

в

эпическом

произведении,

конфликта

в

драме,

смену

чувств в лирическом произведении;

Осмысливать

художественную

форму

на

уровне

деталей

и

композиции,

оправдать

слово-образ;

Постигать

текст

на

аналитическом

и

синтезирующем уровнях;

Видеть движение мысли писателя от замысла

произведения

к

художественному

его

осуществлению и сравнивать варианты текста;

Сопоставлять

героев

и

ситуации

разных

произведений,

выделяя

общность

и

отличия

авторской позиции;

Узнавать

черты

индивидуального

стиля

писателя;

Выделять

общие

свойства

произведений

одного

жанра

и

различать

индивидуальное

своеобразие в пределах общего жанра

15

Таким

образом,

чтение

литературного

произведения

представляет

собой не что иное, как исследовательскую деятельность, которая, по мысли

А.И.Савенкова, – естественное состояние ребёнка.

Кроме того, в отличие от всех других феноменов культуры, изучаемых

в школе, именно родной язык является «сферой первичной естественности

ребёнка» (А.Кушнир); язык – это то, чем ребёнок окружен с раннего детства,

то есть ближайшая культурная среда его развития.

Следовательно,

естественным

состоянием

ребёнка

должна

быть

читательская

активность

(«диалог»

с

художественным

произведением,

написанным на родном для ребёнка языке).

Однако

многочисленные

исследования

учёных

(педагогов

и

психологов),

а

также

многолетний

педагогический

опыт

автора

данной

статьи

утверждают

совершенно

обратное:

исследовательская

активность

юных читателей в наши дни – редкость. Даже работы многих участников

муниципального

этапа

всероссийской

олимпиады

школьников

по

литературе поражают поверхностным восприятием, неумением осмыслить

содержание и форму, эмоциональной и языковой «глухотой».

Правомерен

вопрос:

почему?

Почему

самый

естественный

для

школьника

вид

исследовательской

деятельности

становится

самым

непривлекательным? Почему для ребёнка, «родившегося исследователем»,

восприятие

художественного

произведения,

написанного

на

родном,

феноменально красивом и богатом языке, – непостижимая и неинтересная

задача?

В проведённом нами небольшом опросе ответы подростков и учителей

на этот вопрос оказались едва ли не противоположными.

Педагоги-словесники

(в опросе участвовали 53 человека)

Учащиеся 9 – 11 классов

(в опросе участвовали 62 человека)

Вариант ответа

%

вы-

бора

Вариант ответа

%

вы-

бора

Бездуховность

общества,

неуважительное,

небрежное

отношение к родному языку

70%

Неумение учителей заинтересовать

учащихся,

создать

условия

для

раскрытия

читательского

потенциала

85%

Экспансия

низкопробной

литературы в массовых изданиях

65%

Утрата

традиций

чтения,

«замена»

книги компьютером

62%

Информационно-психологическая

«атака»

на

юное

поколение,

нравственная

переориентация

молодёжи

на

«новые

жизненные

ценности»

62%

Экспансия низкопробной литературы

в массовых изданиях

48%

Утрата

традиций

чтения,

«замена»

книги компьютером

60%

Бездуховность

общества,

неуважительное,

небрежное

32%

отношение к родному языку

Сокращение

в

учебном

плане

количества

часов

на

изучение

словесности

57%

Информационно-психологическая

«атака»

на

юное

поколение,

нравственная

переориентация

молодёжи

на

«новые

жизненные

ценности»

26%

Неумение

учителей

заинтересовать учащихся, создать

условия

для

раскрытия

читательского потенциала

18%

Сокращение

в

учебном

плане

количества

часов

на

изучение

словесности

5%

Таким образом, взрослые ссылаются на не зависящие от них серьёзные

объективные

причины,

в

то

время

как

дети,

не

отрицая

наличия

и

серьёзности этих причин, просто хотят, чтобы их научили быть читателями-

исследователями.

Значит, мы вновь пришли к тому, что все проблемы (одарённость как

творческая самореализация; исследовательская и читательская активность

как

естественное

состояние)

ведут

к

главнейшей

–

проблеме

ОБРАЗОВАНИЯ.

Доктор психологических наук В.И.Слободчиков даёт «три важнейших

и

взаимосвязанных

определения

современного

образования<…>:

образование

–

это

общественная

практика;

образование

–

это

механизм

социально-культурного

наследования;

образование

–

это

пространство

развития фундаментальных способностей человека»

16

.

Позволим

себе

добавить

ещё

одно

определение,

принадлежащее

Ф.Т.Михайлову: «Образование есть момент «встречи» субъектности ребёнка,

субъектности взрослого и субъектности культуры в «смысло-чувственном

поле» взаимного обращения друг к другу через слово»

17

.

Итак, СЛОВО – важнейшее средство образования.

Если

предположить,

что

формирование

творческого

читателя-

исследователя возможно только в «смысло-чувственном поле» взаимного

обращения взрослого и ребёнка друг к другу и к культуре через СЛОВО, то

педагогу необходимо прежде всего выявить способы создания этого «поля».

Это

и

стало

целью

инновационной

работы,

проводимой

нами

в

течение 15 лет в разных детских коллективах: школьный класс в условиях

средней

общеобразовательной

школы;

внешкольное

разновозрастное

объединение дополнительного образования.

В результате исследования мы пришли к определённым выводам и

наработкам.

Способы

создания

«смысло-чувственного

поля»

взаимного

обращения друг к другу Автора, Читателя-педагога и Читателя-ребёнка

1.

«

Воспитать в ученике адекватное эхо» (В.Г.Маранцман)

18

1.1.Эмоциональное погружение в текст.

1.2. Развитие эмоциональной отзывчивости (активность читательских чувств

и точное улавливание авторских чувств; сопереживание ситуации, герою

произведения, автору).

1.3.Развитие читательской наблюдательности, языкового чутья.

1.4.Специальная система развития образного мышления, воссоздающего и

творческого читательского воображения.

1.5.Развитие

литературно-творческих

способностей

как

средства

самовыражения учащихся.

1.6. Творческая установка: на чтение, на анализ, на дальнейшее общение с

текстом.

2.

«Открыть

культуру

так

обаятельно,

как

нужно

детям»

(В.Г.Маранцман)

19

2.1.Эстетический подход к искусству слова (автор – образ – читатель).

2.2.Природособразность

(учёт

возраста

детей,

их

интеллектуальной

подготовки и читательского опыта).

2.3.Художественность: построение урока (занятия) по законам искусства.

2.4. Создание условий, при которых ребёнок испытывает во время чтения

удивление – специфическую интеллектуальную эмоцию.

2.5.Создание ситуаций, в которых «диалог с текстом» идёт на фоне ярко

выраженных

положительных

эмоций:

восхищение,

удовольствие,

интеллектуальный восторг.

2.6.Коллективные

игры-исследования

как

средство

стимулирования

исследовательского поведения читателя.

3.

Обеспечить «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин)

3.1.

Особая

психологическая

ситуация

–

атмосфера

всеобщей

(детей

и

педагога) заинтересованности произведением.

3.2.

Разновозрастные

объединения

учащихся

с

разным

читательским,

исследовательским опытом.

3.3.

Доминирующая

роль

творческой

деятельности;

система

творческих

заданий как способ «вхождения» в произведение.

3.4. Восхождение к образу: поэтапное обучение филологическому анализу

текста.

3.5. Развитие основных умений и навыков исследовательского поведения.

4.

Организовать

«интенсивный

процесс

жизни

в

языке»

(А.Кушнир)

4.1.

Создание

предметно

обогащённой,

интеллектуально

насыщенной

образовательной среды (класса, объединения, школы).

4.2. Разработка комплексно-целевой программы непрерывного литературного

образования.

Не ставя целью в рамках данной статьи подробно комментировать

каждую из позиций, остановимся лишь на двух.

1. На всех этапах изучения литературного произведения как на уроках в

школе,

так

и

на

занятиях

в

объединении

дополнительного

образования

учащимся предлагаются творческие задания разного уровня сложности.

Используя

авторское

учебное

пособие

«Уроки

Мастеров

слова»,

дидактический раздаточный материал, мы предлагаем ребятам на занятиях

объединения «Живое слово» систему творческих заданий, нацеленных на

восприятие

идейно-художественного

единства

произведения,

понимание

авторской позиции, узнавание индивидуального стиля автора.

Приведем примеры таких заданий.

Вариант 1.

Читаем стихотворение «Приморский сонет» А.Ахматовой. Один из эпитетов пропущен:

…И над цветущею черешней

Сиянье __/_ ___ месяц льёт…

Задания.

Вставить подходящий по смыслу эпитет.

Попробовать угадать, какое слово выбрала сама поэтесса: белый? светлый? нежный?

жёлтый? и т.д.

Обосновать своё мнение.

Оценить эпитет,

выбранный

автором:

«лёгкий».

Как

это

слово

«прорастает»

в

зрительные, слуховые ассоциации? Как оно «вписывается» в контекст? Какова его

смысловая, эстетическая нагрузка в тексте?

Вариант 2.

Читаем рассказ К.Паустовского «Тост».

Задание. Какой эпизод рассказа кажется вам самым трагичным?

Вариант 3.

Игра «На свете всё на всё похоже» (Р.Сэф)

Задание. Закончите фразы: Снег холодный, как…

Жёлтая хризантема похожа на …

Вариант 4.

Задания, предлагаемые после прочтения рассказов И.Бунина «Антоновские яблоки»,

«Заря всю ночь», «Холодная осень» и других.

1. В литературоведческих статьях не раз встречаются выражения:

«очень бунинский текст»; «бунинский» эпитет; «бунинская» метафора.

Докажите, что приведённые ниже отрывки – «очень бунинские». В чем своеобразие,

неповторимость индивидуального стиля Бунина?

Я проследила весь сокровенный переход ночи в рассвет. Я видела, как сумрак стал

бледнеть, как заалело белесое облачко на севере, сквозившее сквозь вишенник в

отдалении. Свежело, я куталась в шаль, а в светлеющем просторе неба, который на

глаз делался всё больше и глубже, дрожала чистой яркой каплей Венера. Я кого-то

любила, и любовь моя была во всём: в холоде и в аромате утра, в свежести зелёного

сада, в этой утренней звезде…Но вот послышался резкий визг водовозки – мимо сада,

на

речку…

Потом

на

дворе

кто-то

крикнул

сиплым,

утренним

голосом…

Я

выскользнула из беседки, быстро дошла до балкона, легко и бесшумно отворила дверь

и пробежала на цыпочках в теплую темноту своей спальни…

(«Заря всю ночь», 1902-1926)

В городе не было нигде ни единого огня, ни одной живой души. Всё было немо и

просторно, спокойно и печально – печалью русской степной ночи, спящего степного

города.

Одни

сады чуть

слышно,

осторожно

трепетали листвой

от

ровного

тока

слабого июльского ветра, который тянул откуда-то с полей, ласково дул на меня. Я

шёл – большой месяц тоже шёл, катясь и сквозя в черноте ветвей зеркальным кругом;

широкие

улицы

лежали

в

тени

–

только

в

домах

направо,

до

которых

тень

не

достигала, освещены были белые стены и траурным глянцем переливались чёрные

стёкла; а я шёл в тени, ступал по пятнистому тротуару,– он сквозисто устлан был

чёрными шёлковыми кружевами.

(«Поздний час», 1938)

2..Перед вами фрагменты из произведений И.А.Бунина. Внимательно прочитайте и

постарайтесь восстановить первоначальный облик текста, используя эпитеты,

приведённые в материалах для справок.

Чуть показавшееся сзади, за деревней, солнце озаряло вершины картинной аллеи,

полуголых, осыпанных _______________ и _______________ золотом ______________

каким? каким? каких?

берёз, и прелестный, ______________, _________________ тон был в этих ____________

какой? какой? каких?

вершинах, сквозивших на лазури.

Для справок: белый, яркий, редкий, радостный, прелестный, золотой, светлый, мелкий,

белоснежный, голубоватый, лазурный, белоствольный, стройный, белый с золотом,

нежный, прозрачный, неуловимо-лиловатый.

(«Суходол»)

3.Из ряда предложенных эпитетов выберите «бунинские» и восстановите текст.

Утро 1_____________, на 2________________, почти голых лозинках, на их сучьях и

какое? каких?

3____________ пожухлой листве – блёстки 4_______________ мороза.

какой? какого?

На мужицких гумнах золотом горят свежие скирды, стаями перелетают сытые голуби,

давая чувство счастливой осени, покоя, довольства… Вдали, у нас, в 5____________

каком?

утреннем саду, мягко, 6___________________ краснеют клёны.

как?

1.

Светлое, прозрачное, туманное

2.

Тёмных, почерневших, чёрных

3.

Редкой, мокрой, тёмной, бурой

4.

Раннего, растаявшего, зимнего, ледяного

5.

Серо-голубом, туманном, сизо-туманном

6.

Великолепно, ярко, красиво, неизъяснимо-прекрасно

. ( «Последняя осень»)

4. Перед вами отрывок из произведения И.А.Бунина.

Найдите

чужеродные,

не

«бунинские»

слова

(их

3).

Попробуйте

их

заменить

«бунинскими». Проверьте себя по тексту рассказа.

Молодой месяц, тоже чистый, без паутины, светил всё выше и ярче в грудах всё

больше скоплявшихся облаков, белых, величаво загромождавших небо, и когда выходил

из-за них своей белой половиной, похожей на человеческое лицо в профиль, яркое и

мертвенно-бледное, всё освещалось, заливалось фосфорическим светом.

(«Натали»)

5. Перед вами фрагменты рассказов трёх писателей. Автор одного их них – Бунин.

Постарайтесь определить этот текст и объясните свой выбор.

1) С самого утра перепадал мелкий дождик, сменяемый по временам тёплым солнечным

сиянием;

была

непостоянная

погода.

Небо

то

всё

заволакивалось

рыхлыми

белыми

облаками, то вдруг местами расчищалось на мгновенье, и тогда из-за раздвинутых туч

показывалась лазурь, ясная и ласковая, как прекрасный глаз. Я сидел и глядел кругом и

слушал. Листья чуть шумели над моей головой; по одному их шуму можно было узнать,

какое тогда стояло время года. То был не весёлый, смеющийся трепет весны, не мягкое

шушуканье, не долгий говор лета, не робкое и холодное лепетанье поздней осени, а едва

слышная, дремотная болтовня.

2) Выйдя на крыльцо, он услыхал отдалённую сонно-певучую перекличку петухов и

замер от восхищения. Свежо и остро пахло тем особенным воздухом, что бывает после

вьюги с севера. Тихая, звонкая ночь, вся золотистая от полумесяца, низко стоявшего над

горой,

за

долиной,

мешалась

с

тонким

светом

зари,

чуть

алевшей

на

востоке.

Треугольником расплавленного золота висела там Венера. Марс и Арктур искрились

высоко на западе. И все звёзды, мелкие и крупные, так отделялись от бездонного неба,

так были ярки и чисты, что золотые и хрустальные нити текли от них чуть не до самых

снегов, отражавших их блеск. Горели огни по избам на селе, петухи как бы убаюкивали

нежно-усталый, склоняющийся полумесяц. И с звонким скрипом, с визгом въезжала в

ворота знакомая тройка – вся серо-курчавая от инея, с белыми пушистыми ресницами…

3) Был уже сентябрь. Приближались сумерки. Кто не видел киевской осени, тот никогда

не поймёт нежной прелести этих часов.

Первая звезда зажигается в вышине. Осенние пышные сады молча ждут ночи, зная, что

звёзды обязательно будут падать на землю и сады поймают эти звёзды, как в гамак, в гущу

своей листвы и опустят на землю так осторожно, что никто в городе даже не проснётся и

не узнает об этом.

Задания

нацелены

на

развитие

тех

самых

качеств,

которые

являются

составляющими читательских способностей:

вариант 1 - языковое чутье; вариант 2 – эмоциональная чуткость, точность

эмоциональной

реакции;

вариант

3

–

воображение

творческое

и

воссоздающее;

вариант

4

–

способность

к

постижению

и

узнаванию

индивидуального стиля писателя, эстетической оценке; умение осмыслить

содержание и форму текста в его идейно-художественном единстве.

Следовательно,

данные

задания

направлены

на

развитие

умений

и

навыков

исследовательского

поведения

ребёнка:

они

стимулируют

любознательность

как

один

из

видов

познавательной

потребности,

побуждают юного читателя испытывать удивление, изумление, недоумение,

интеллектуальный восторг – то есть те эмоции, на фоне которых развитие

способностей получает сильнейшие импульсы.

Эту работу можно рассматривать как попытку интегрировать основное

и

дополнительное

образование,

«восполнить

основное

образование

до

целого» (В.И.Слободчиков)

20

.

Каков же результат? «Это, прежде всего, бесценный в воспитательном

отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы,

новые

знания

и

умения,

целый

спектр

психических

новообразований,

отличающих истинного творца от простого исполнителя»

21

.

Иными

словами,

главный

результат

данной

деятельности

–

«взращивание»

читательской

активности

как

естественного

состояния

ребёнка-исследователя; создание условий для естественной творческой

самореализации

детей,

а

значит

–

для

проявления

ими

природной

одарённости.

Ощутив «обаяние» текста, ребёнок-читатель постепенно «взращивает»

в душе «адекватное эхо», вступает в «сотворчество понимающих».

Таким образом, чтение становится самой естественной для ребёнка

формой исследовательской деятельности.

Источники:

1. Цит. по кн. :Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. –

М.: Вербум-М, 2001.С.3.

2

.

Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика

продуктивного обучения. – М.: ВЛАДОС, 2000. С.28.

3. Там же.

4. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения

школьников. – М.: Сентябрь, 2003.С.10.

5. Там же.

6. Слово – образ – смысл: филологический анализ литературного

произведения/ В.Ф.Чертов и др. – М.: Дрофа, 2006. С.5.

7. Там же. С.6.

8. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров: человек – текст – семиосфера –

история. – М., 1996. С.21.

9. Маранцман В.Г. Из лекции на городском семинаре учителей-словесников

города Краснодара 28 июня 2005 года. Стенографическая запись.

10. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения

школьников. – М.: Сентябрь, 2003.С.49-50.

11. Там же. С.10.

12. Там же. С.70-140.

13. См.: Маранцман В.Г. Литературное развитие школьников. В кн.:

Методика преподавания литературы/ Под ред. Богдановой О.Ю.,

Маранцмана В.Г. В 2 ч.Ч.1.- М.: Просвещение, ВЛАДОС.1994.

14. Там же. С.71.

15. Там же. С.80.

16.

Слободчиков

В.И.

Проблемы

и

перспективы

отечественного

инновационного образования // Интеллект будущего, 2008, № 3. С.16-17.

17. Михайлов Ф.Т. Из лекции на краевом семинаре «Эврика» в городе

Краснодаре 15.05.2000г. Стенографическая запись.

18. Маранцман В.Г. Из лекции на городском семинаре учителей-словесников

города Краснодара 28 июня 2005 года. Стенографическая запись.

19. Там же.

20.Слободчиков

В.И.

Проблемы

и

перспективы

отечественного

инновационного образования // Интеллект будущего, 2008, № 3. С.16-17.

21. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения

школьников. – М.: Сентябрь, 2003.С.48.