1

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

МОТИВАЦИОННЫХ ФАКТОРОВ УЧЕБНО-ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ НАУРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена тем, что

изучение развития мышления ребенка с задержкой психического развития на

сегодняшний

день

представляет

собой

большой

теоретический

и

практический интерес. Это направление исследований является одним из

основных путей к углубленному познанию мышления и закономерностей его

онтогенетического

и

филогенетического

развития.

Кроме

того,анализ

развития мышления ребенка с задержкой психического развития несет в себе

и вполне понятный практический интерес для педагогики и психологии.

Многолетний

опыт

педагогов

свидетельствует

о

том,

что

если

ребенок

оказывается не способным овладеть основными приемами мыслительной

деятельности в младшей школе, то в средней он обычно переходит в разряд

неуспевающих учеников. В связи с этим, создание в начальных классах

школы условий, обеспечивающих полноценное развитие детей с задержкой

психического развития, является важной и актуальной задачей современной

психологии и педагогики.

Анализ

проблемы. Задержка

психического

развития

(ЗПР)

–

это

нарушение нормального темпа психического развития, в результате которого

ребенок, уже достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу

дошкольных

игровых

интересов.

На

сегодняшний

день

существуют

различные классификации задержек психического развития в зависимости от

причин

появления

ЗПР,

уровня

выраженности

симптомов

и

т.п.

[6].Так,

например,

К.С.

Лебединская

предлагает

классификацию

задержек

психического

развития,

которая

основывается

на

этиопатогенетическом

принципе. Она выделяет следующие виды ЗПР: а) ЗПР конституционного

происхождения; б) ЗПР соматогенного происхождения; в) ЗПР психогенного

2

происхождения;

г)

ЗПР

церебрастенического

(церебрально-органического)

происхождения [3].

Как показывает практика, дети с задержкой психического развития не

способны обучаться в обычных средних школах. Вместе с тем, длительные

наблюдения за детьми с задержкой психического развития показали, что

постепенно

этих

детей

можно

подготовить

к

такому

обучению.

Умение

использовать

оказанную

помощь

и

осмысленно

принимать

усвоенные

в

процессе

дальнейшего

обучения

знания

позволяют

этим

детям

через

некоторое время успешно обучаться в обычных средних школах [5].

Т.А. Власовой и М.С. Певзнер провели первый систематический анализ

и

обобщили

разрозненные

клинические

данные

о

детях

с

задержкой

психического развития, после чего издали общие рекомендации для учителей

по организации коррекционной работы с такими. В последующие годы шло

интенсивное

и

многоплановое

изучение

проблем

задержек

психического

развития, что способствовало получению ценных научных данных [4].

Результаты этих многочисленных исследований привели психологов и

педагогов к мысли о том, что у стойко неуспевающих учащихся младших,

средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости.

Кроме

того,

у

них

также

различаются

психологические

особенности

её

проявления

и

возможности

компенсации

негативных

тенденций

психического развития [1].

В

результате

изучения

психических

процессов

и

познавательных

возможностей детей с задержкой психического развития, был выявлен ряд

специфических

о собенно стей

их

познавательной

д е я т е л ь н о с т и ,

эмоционально-волевой

сферы,

моделей

поведения

и

лично стных

характеристик в целом [2].

Для детей, поступающих в школу с задержкой психического развития,

свойствен целый ряд специфических особенностей. Как уже отмечалось

ранее, они не в полной мере готовы к школьному обучению. У них еще не

сформированы необходимые умения, навыки, кроме того у них не хватает

3

знаний для усвоения материала обычной школьной программы. Рассмотрим

более подробно, с чем связаны те сложности, которые возникают у детей с

задержкой психического развития при поступлении в обычную среднюю

школу [6].

В литературе [3, 4, 6] выделяются следующие характерные особенности

детей с задержкой психического развития:

- Уже на первый взгляд ребёнок с задержкой психического развития не

вписывается в атмосферу обычной школы, поскольку он отличается сильной

наивностью,

несамостоятельностью,

непосредственностью.

Такой

ребенок

часто

конфликтует

с

другими

детьми,

отказывается

воспринимать

и

выполнять школьные требования. Однако в то же время эти дети прекрасно

чувствуют себя в игре, причем они прибегают к ней каждый раз в случае,

когда

возникает

необходимость

избежать

трудной

для

него

учебной

деятельности. Правда это распространяется только на простые элементарные

игры. Высшие формы игры со сложными правилами ребенку с задержкой

психического развития недоступны, они

вызывают у него страх и отказ

играть.

- Ребенок с задержкой психического развития не осознает, что является

учеником и не понимает, зачем ему нужно учиться, поскольку у него не

развиты мотивы учебной деятельности. Соответственно, такой ребёнок не

способен организовывать собственную целенаправленную деятельность.

-

Информацию,

которую

сообщает

учитель,

ребенок

с

ЗПР

воспринимает замедленно и так же замедленно её перерабатывает. Для более

полного воспроизведения он нуждается в наглядно–практической опоре и в

предельной развёрнутости инструкций. Словесно–логическое мышление у

детей с ЗПР недоразвито, поэтому такой ребёнок долго не может освоить

свёрнутые мыслительные операции.

-

У

детей

с

задержкой

психического

развития,

как

правило,

очень

низкий

уровень

работоспособности,

быстрая

утомляемость.

Объём

и

скорость работы у них ниже, чем у обычных детей.

4

- Дети с ЗПР не способны учиться по программе обычной средней

школы, поскольку ее усвоение резко отличается отих индивидуального темпа

развития.

-

Попадая

в

обычную

среднюю

школу,

ребёнок

с

задержкой

психического развития впервые начинает осознавать, что он отличается от

других детей, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед

наказанием. Все это приводит к уходу ребенка в более доступную для него

деятельность.

Одним из доступных для ребенка с задержкой психического развития

видов деятельности является элементарная трудовая деятельность, однако

для

того,

чтобы

ребенок

начал

заниматься

ей,

его

нужно

правильно

замотивировать.

В связи с выше указанным, цель исследования – выявить психолого-

педагогические

условия

формирования

мотивационных

факторов

учебно-

трудовой

деятельности

младших

школьников

с

задержкой

психического

развития на уроках трудового обучения.

Методы

исследования. Для достижения поставленной цели в ходе

исследования нами был проведен констатирующий эксперимент.

Выборка исследования. В исследовании принимало участие 66

учащихся

1-4-х

классов

для

детей

с

задержкой

психического

развития

м у н и ц и п а л ь н о й

о б щ е о б р а зо ват е л ь н о го

у ч р е ж д е н и я

с р е д н е й

общеобразовательной школы № 71 г. Нижнего Тагила. Из этих детей: 13 –

учащиеся 1-го класса, 14 – 2-го класса, 27 – 3-го класса, 12 – 4-го класса.

Результаты

исследования. Нами

было

проведено

констатирующее

исследование,

направленное

на

изучение

психолого-педагогических

особенностей мотивационных факторов деятельности младших школьников с

задержкой психического развития, и их влияния на продуктивность учебно-

трудовой деятельности.

Как следует из анализа литературных источников [1, 2, 4, 6], мотивы

формируются в ходе деятельности ребенка, и не могут быть даны ему извне.

5

То есть учитель может лишь способствовать построению мотива ребенка,

воздействуя на него определенным образом.

На

уроках

трудового

обучения

мотивом

детей

с

задержкой

психического

развития

является

непосредственно

сам

предмет,

который

становится

результатом

их

деятельности.

Вместе

с

тем,

у

каждого

конкретного

ребенка

тот

или

иной

мотивационный

фактор

имеет

свои

особенности, от чего зависит его процесс мотивообразования. В связи с этим,

предметом

констатирующего

исследования

в

нашем

случае

послужили

индивидуальные

особенности

мотивационных

факторов

учебно-трудовой

деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

Констатирующее

исследование

проводилось

нами

при

помощи

естественного наблюдения за детьми с задержкой психического развития на

уроках труда. Данный метод исследования был выбран, исходя из того, что

результат

деятельности,

выполненной

ребенком

в

искусственных

лабораторных условиях, не будет иметь для ребенка того жизненно важного

значения, которое он имеет в естественных для него условиях.

Мы

выбрали

для

наблюдения

именно

уроки

труда

потому,

что

в

процессе

учебно-трудовой

деятельности,

способ

действия

связан

с

достижением внешнего результата, который является значимым для ребенка.

Для

нас

эта

особенность

делает

более

наглядной

связь

мотивационных

факторов, мотива и результата деятельности.

В ходе исследования мы планировали выявить:

1.

Какие

существуют

особенности

индивидуальных

проявлений

мотивов учебно-трудовой деятельности младших школьников с задержкой

психического развития.

2.

Какова

специфика

проявления

мотивов

учебно-трудовой

деятельности младших школьников с задержкой психического развития на

каждом этапе урока.

3.

Какова взаимосвязь индивидуальных особенностей мотивов

6

учебно-трудовой

деятельности

младших

школьников

с

задержкой

психического развития с успешным или неуспешным выполнением задания.

В процессе наблюдения внимание акцентировалось на таких

особенностях

проявлений

мотивационных

факторов

учебно-трудовой

деятельности,

как:

а)

особенности

процесса

актуализации

потребности,

связанной с успешным достижением результата деятельности; б) наличие

навыков, которые необходимы для успешного осуществления деятельности;

в) эмоциональные проявления, связанные с оценкой ребенком результата

своей деятельности.

В ходе наблюдения мы обращали внимание на следующие моменты:

1.

Интерес

детей

с

задержкой

психического

развития

к

работе,

предложенной

им

учителем

(является

ли

этот

интерес

постоянным,

ситуативным или же он полностью отсутствует).

2.

Характер

и

качество

действий

(как

работают

дети

–

быстро,

напряженно, с промедлениями, логично,

нелогично,

системно, хаотично,

интенсивно, вяло).

3.

Реакция на препятствия и трудности (раздумье, растерянность,

прекращение

деятельности,

доведение

до

положительного

результата,

частичное выполнение задания).

4.

Эмоциональный

фон,

сопровождающий

деятельность

(ярко

выраженный,

сглаженный,

радостный,

равнодушный,

увлеченный,

спокойный, нервозный).

5.

Специфика оценки результатов своей деятельности.

Анализируя результаты деятельности учеников с задержкой психического

развития, мы обращали внимание на то, выполнили ли дети необходимый

объем

работы,

запланированный

учителем,

а

также

на

качество

и

аккуратность выполнения.

Подводя

итоги

результатов

наблюдения,

необходимо

отметить

следующее. Мотивы большинства детей с задержкой психического развития

при выполнении трудовой деятельности (53 человека, 80,3%) были связаны с

7

получением хорошей отметки. И только у 13 детей (19,7%) доминировала

потребность, связанная с результатом учебно-трудовой деятельности. Эти

дети проявляли интерес при демонстрации изделия, заявляли о желании

изготовить подобное для себя или своих близких. По окончании работы их

радовал сам факт выполнения задания.

На этапе выполнения задания большую роль для мотивообразования

детей с задержкой психического развития играют умения и навыки учащихся,

необходимые для успешной деятельности. В основном, к таким навыкам

относятся умение преодолевать препятствия, возникающие во время работы.

В

силу

особенностей

моторики,

большинство

детей

с

задержкой

психического развития не могли выполнить работы аккуратно(51 человек, т.е.

77%).

Часть детей с задержкой психического развития проявляла

эмоциональную

незрелость,

у

них

аффективная

сторона

деятельности

преобладала над интеллектуальной. Эти учащиеся (44 человека, 66%) сразу

приступали к выполнению понравившегося изделия, не обращая внимания на

алгоритм выполнения задания. В случае неудачи ряд учащихся (10 человек,

15 %) отказывались устранять недочеты и нарочно еще больше портили

изделие.

У

ряда

детей

был

выявлен

низкий

уровень

умений

и

навыков,

необходимых для выполнения трудовой деятельности. Проблемы этих детей

были связаны с тем, что они не умели действовать тем или иным способом

(41 человек, 62 %).

Эмоциональное отношение к результату учебно-трудовой деятельности

проявилось

у

детей

с

задержкой

психического

развития

по-разному,

в

зависимости от того, являлся ли продукт труда предметом удовлетворения их

первоначальной потребности или нет. Так, у подавляющего большинства

детей (56учеников, т.е. 85%) преобладали положительные эмоции, чувство

удовлетворения после окончания урока. Однако, только у 7 из этих детей

(11%) эти эмоции были связаны собственно с самим продуктом их учебно-

8

трудовой деятельности. Некоторые дети даже изъявляли желание выполнить

аналогичное изделие после уроков и подарить своим близким. Однако, вместе

с

тем,

у

большинства

остальных

детей

работы

так

и

остались

незавершенными.

Основываясь

на

результатах

проведенного

исследования,

можно

сделать следующие выводы:

1.

Задержка психического развития, или как часто принято называть

ее

в

литературе

ЗПР

– э т о

нарушение

нормального

темпа

психического

развития, в результате которого ребенок, достигший школьного возраста,

продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов. Дети с

задержкой

психического

развития

без

предварительной

подготовительной

работы не способны к обучению в обычной средней школе. Вместе с тем,

после правильной, хорошо организованной коррекционной работы у них

могут развиться навыки и умения, необходимые для учебы в средней школе.

2.

Мотивы большинства детей с задержкой психического развития

при выполнении трудовой деятельности (53 человека, 80,3%) были связаны с

получением

за

нее

хорошей

отметки.

И

только

у

13

детей

(19,7%)

доминировала потребность, связанная непосредственно с самим процессом и

результатом учебно-трудовой деятельности. Эти дети проявляли интерес при

демонстрации изделия, заявляли о желании изготовить подобное для себя или

своих

близких.

По

окончании

работы

их

радовал

сам

факт

выполнения

задания.

3.

Эмоциональное

отношение

к

результату

учебно-трудовой

деятельности

у

детей

с

задержкой

психического

развития

отличается

в

зависимости от того, являлся ли продукт труда предметом удовлетворения их

первоначальной потребности или нет. Так, у подавляющего большинства

детей (56 учеников, т.е. 85%) преобладали положительные эмоции, чувство

удовлетворения после окончания урока. Однако, только у 7 из этих детей

(11%) эти эмоции были связаны собственно с самим продуктом их учебно-

трудовой деятельности.

9

Литература

1.

Актуальные

проблемы

нейропсихологии

детского

возраста

Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. - М.: Просвещение, 2001. – 300 с.

2.

Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной

сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.

3.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в

развитии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. – 421 с.

4.

Дети

с

задержкой

психического

развития

/Под

ред.Т.

В.

Власовой, В.И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984. –

210 с.

5.

Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

6.

Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.

- М.: Роспедагенство, 1985. – 217 с.

7.

Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление

интеллектуальной деятельности. - М.: Просвещение, 1995. – 421 с.

8.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. – М.:

Просвещение, 1974. – 198 с.