Особенности игровой деятельности детей с

интеллектуальной недостаточностью.
Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве.
Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное

становление игры:
1.низкий уровень познавательной активности 2. запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми 3.слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают их внешним видом, а не возможностью воплотить в жизнь конкретный замысел, как это имеет место у нормально развивающих детей. Поэтому интерес является кратковременным, неустойчивым и ребенок быстро бросает игрушку. Все эти особенности приводят к длительной задержке развития у детей с умеренной и выраженной умственной отсталостью всех компонентов игровой деятельности. У отдельных детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам. Выделяются даже любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако этот интерес размыт. Недифференцирован, неустойчив, что проявляется в отсутствии даже кратковременного поглощения игрой. Случайные раздражители быстро отвлекают внимание от игры. После чего игра прекращается. К тому же у этих детей не сформирован целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Ребенок не умеет ставить перед собой конкретную, значимую для него игровую цель. Часто механически или по подражанию взрослому он выполняет те или иные
простые манипулятивные действия с игрушками, нередко не отражающие ни физических свойств, ни назначения предметов. И лишь под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение осознанно ставить элементарную цель в игре с помощью взрослого (покатать куклу в коляске, покормить куклу и.т.п.) Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью. Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого. У детей с выраженной и тяжелой умственной отсталостью проявляется характерная для всех умственно отсталых склонность к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них формируется. Поэтому необходимо учить использовать различные предметы не только в их прямом назначении, но и в качестве заменителей, например: кубик-мыло, стол, стул и т.д., стул-мотоцикл, лошадка и т.п., палочка-градусник, расческа и др. Неумение использовать предметы -заменители связано не только с недоразвитием у детей образного мышления и воображения, но, прежде всего, с тем, что у них чрезвычайно скуден запас представлений об окружающем мире и беден опыт предметных действий. Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что только к 9-10 годам игра у детей с выраженной и тяжелой формой умственной отсталости начинает оказывать коррекционно-развивающее воздействие на них. Наступает время овладения ею, так как формируются необходимые предпосылки: ребенок относительно хорошо овладевает предметными действиями, накоплен достаточно бытовой опыт, опыт взаимодействия со взрослыми, а иногда и со сверстниками, появилась активная речь и др. В связи с этим важное место в
процессе обучения детей с умеренной, выраженной и тяжелой степенью отсталости в дошкольном возрасте должно быть отведено формированию игровой деятельности.
Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе

комплексного подхода, который включает следующие компоненты:
1.Организация предметно-игровой среды; 2.Обогащение жизненного опыта детей; 3.Обучающие игры; 4.Общение взрослого с детьми в процессе игры.

Диагностика сформированности игровой

деятельности детей с умственной отсталостью.
С целью выявления возможностей развития игровой деятельности детей с синдромом Дауна , определения условий, этапов и методов ее формирования я провожу диагностику овладения игровыми умениями с детьми моей группы.
Для оценки сформированности игровой деятельности были выделены

следующие критерии:
1.Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними. 2.Эмоциональные реакции на игрушки и действия с ними. 3.Развитие игровых контактов. 4.Игровая инициатива. 5.Продолжительность игры со взрослым. 6.Характер используемых игрушек (предметные, сюжетные). 7.Использование предметов-заменителей. 8.Речевая активность во время игры. 9.Отношение к роли в игре. 10.Овладение ролевым диалогом. 11.Разнообразие сюжетов игр. 12.Продолжительность самостоятельной игры.
В ходе диагностики особенностей игровой деятельности детей с

синдромом Дауна (4 – 5 - 6 лет) в условиях детского сада, мною были

сделаны следующие выводы:
1.Дети с синдромом Дауна характеризуются разнообразием нарушений и неравномерностью развития психических функций.
2.У детей игровая деятельность, как ведущая деятельность дошкольников не возникает спонтанно. Без специального обучения ограничивается простейшими однообразными манипуляциями с игрушками. 3.Возможности овладения игрой у детей с умственной отсталостью находятся в зависимости от общего уровня психического развития. 4.Игра детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями характеризуется хаотичностью в поведении, неумением использования образца, низким уровнем самостоятельности, значительным нарушением последовательности игровых действий и их планированием. 5.Игра остается зависимой от тех сюжетов, действий и порядка, которые предлагает взрослый в процессе обучения. 6.По уровню овладения игровыми действиями выделяются три группы детей: с предметно-игровыми действиями, с сюжетно-отобразительными действиями и с элементами сюжетно-ролевой игры.
Целенаправленное формирование игры показало возможности

ее развития при условии вовлечения детей в процессе

совместной деятельности со взрослым:
1.выявление и учет имеющихся нарушений развития; 2.правильная организация обучающей среды; 3.раннее начало коррекционно-педагогической работы 4.использование показа и демонстрации способов обыгрывания игрушек; 5.разъяснения смысла совершаемых действий, с обязательным речевым сопровождением их последовательности.

Литература:
Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие.-СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001. (Серия «Коррекционная педагогика»).-416 с. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием /Инновации в Российском образовании: Дошкольное образование.- М.: Изд. МГУП, 1999.-С.46-50. Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста. /Отв. Ред.Л.П. Носкова.-М., 1980 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. – 1966.-№ 6- С. 62-76. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.- М.: Просвещение, 1980. Соколова Н.Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993.- С. 135-147. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978.