ГБОУ школа № 487 Выборгского района Санкт-Петербурга

Сообщение

на методическом объединении

учителей начальных классов

по теме:

«Развитие фонематического слуха на уроках обучения грамоте и русского языка в

классах для обучающихся с ОВЗ».

Подготовила учитель начальных классов

Дмитриева О. Ю.

Санкт-Петербург, 2016 г.

I. Актуальность темы.

О значении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению и письму

в своих трудах писал ещё К. Д. Ушинский, который придавал принципиальное значение

ознакомлению со звуковой стороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д.

Ушинского продолжили передовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они

затратили немало усилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и

первоначальному письму на звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из

теоретиков учебной деятельности — Д. Б. Эльконина. Он писал: «Обучение грамоте,

первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет, который

называется родной язык, и должно служить своеобразным введением в изучение языка»

[17, с. 20]. Создавая свой букварь, Д. Б. Эльконин изучил лингвистические труды по

теории письма и пришел к выводу, что система обучения чтению, которое он

характеризовал как «воссоздание звуковой формы слова на основе его графической

(буквенной) модели», целиком зависит от характера письменности. Поскольку русское

письмо звуко-буквенное, читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда

требование: исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковой

действительности языка [4. с.7]. Кроме того, фонематический слух необходим не только

для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке

большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы с фонемой

в слабой позиции [5, с. 47]. Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но

и слабых позициях, различать варианты звучания фонемы. А правильность вычленения

отдельного звука, в свою очередь, эффективнее всего контролируется, если работа ведется

с полным словом.

Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы (Щерба

Л.В. [45], Гвоздев А.Н. [9]):

- фонетический (фонематический);

- морфологический;

- традиционный.

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой

(фонематический) анализ речи.

Слова записываются так, как они произносятся (дом, трава, канава, слышу). Пишущий

анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким

образом, для реализации фонетического принципа письма необходим определенный

уровень сформированности дифференциации фонем и фонематического анализа. Л.В.

Щерба называет фонетический принцип правописания основным для русского языка. Он

приводит целый ряд примеров, доказывающих, что "мы неизмеримо чаще пишем

фонетически, чем как-нибудь иначе" [45, стр. 89]. Однако тот же Л.В. Щерба указывает,

что для фонетического письма необходимо правильное общепринятое звукопроизношение.

Кроме того, один и тот же человек в одних словах говорит одним определенным образом, а

в других – другим (например, "брыжьжет", но "жужжать"). Из этого следует, что, если бы

мы всегда писали так, как говорим, наше письмо было бы "в высшей степени пестрым".

Особенно это касается местных диалектов с исторически сложившимся произношением.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка,

суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их

произношение в сильной и слабой позиции может быть различным: дом – до(а)мА, стол –

сто(а)лы, сойти - с(з)бежать. Использование морфологического принципа предполагает

умение определить значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру

слова, выделять морфемы с одинаковым значением, воспроизведение которых может

отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического

анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слов, которое

сложилось в истории развития письменной речи и не может быть объяснено

фонетическим или морфологическим принципом правописания. В силу этого принципа

мы сохраняем написания, противоречащие современному произношению и

оправдываемые лишь историей языка.

Для того, чтобы понять суть фонетического принципа русской орфографии, необходимо

обозначить общие аспекты представлений о фонематических функциях.

Авторы различно интерпретируют понятие "фонема". Л.В. Щерба дает следующую

трактовку фонемы: "фонемой называется кратчайшее общее фонетическое представление

данного языка, способное ассоциироваться со смысловыми представлениями и

дифференцировать слова и могущее быть выделяемо из речи без искажения

фонетического состава слова" [45, стр. 134]. Л.В. Щерба подчеркивает здесь

смыслоразличительную функцию фонемы.

Каждый язык характеризуется своим набором фонематических признаков. Фонемами

обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, которые

позволяют различать слова данного языка (Хомская Е.М., 1987). Каждый язык обладает

собственной фонематической системой, т.е. – системой фонем языка, в которой каждая

единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.

Для русского языка таковыми являются: твердость или мягкость, звонкость или глухость,

способ образования, место образования, участие небной занавески. В фонематической

системе существуют определенные взаимоотношения, по которым одна фонема

отличается от другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими

признаками. В случаях, когда отличие основано на ряде смыслоразличительных

признаков, следует говорить о звуках далеких, не сходных между собой. Если фонемы

отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то они являются близкими,

оппозиционными. К примеру, [б] и [п] – звуки, отличающиеся только одним признаком

(звук [б] звонкий, а [п] - глухой).

В русском языке выделяют целые группы оппозиционных фонем (звонкие – глухие,

твердые – мягкие). В словах фонемы находятся в определенной последовательности,

которая обусловлена семантикой и смыслом. Изменение конкретной фонемы (уточка –

удочка) или изменение последовательности фонем (нос – сон) приводит к разрушению или

изменению смысла (Лалаева Р.И. [23]).

В связи с этим В.К. Орфинской [34] выделены следующие функции фонематической

системы:

1. Смыслоразличительная функция, т.е. соотнесение определенного сочетания фонем со

смыслом.

2. Слухопроизносительная дифференциация фонем. При дифференциации каждой фонемы

данного слова происходит различение самого слова.

3. Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.

Речевой слух – это фонематических слух, т.е. тонкий систематизированный слух,

обладающий способностью выполнять операции различения и узнавания фонем,

входящих в звуковую оболочку слова. Фонематическое восприятие в работах Л.И.

Лалаевой (1990) определяется как процесс узнавания и различения как отдельных фонем,

так и фонематических рядов (слов). При его сформированности слова дифференцируются

по значению и слухопроизносительным образам.

Без фонетики нельзя научить лексике, грамматике, морфемике. Уже младший школьник

улавливает зависимость не только между звуковым составом слова и его значением

(парт[а] — карт[а]), но и между грамматическими значениями конкретных словоформ и

звуковым составом морфем, выражающих эти значения (парт[а] — ед. ч., парт[ы] — мн.

ч.).

Наконец, хорошая фонетическая подготовка — основа преемственности в обучении языку

между младшими и средними классами. [4, с. 8].

II. Практическая часть – дидактические игры, направленные на развитие

фонематических процессов.

Начиная работу с первоклассниками, особенно в условиях коррекционной школы, учитель

сталкивается с отсутствием у учеников навыков фонематического анализа и синтеза. А,

поскольку в русском языке фонетический принцип письма – основной, ребёнку просто

необходимо уметь различать твёрдые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие, уметь

выделять ударный гласный. Это умение – важнейшая предпосылка для успешного

овладения письменной речью. Поэтому учитель ставит перед собой задачу развивать

фонематический слух детей, учить их внимательно вслушиваться в звучащую речь, давать

характеристику каждому звуку слова.

С целью развития фонематического слуха у учащихся можно использовать речевые игры

из пособия Селивёрстова В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М., 1987. Вот

некоторые из них.

Красный – белый

Цель. Нахождение звука в словах, воспринятых на слух.

Оборудование. По два кружка на каждого ребенка (красный и белый).

Описание игры. Педагог предлагает детям внимательно вслушиваться и определять, в

каком слове есть заданный звук. Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять

красный кружок, если нет - поднимают белый кружок.

Где звук?

Цель. Нахождение места звука в слове.

Оборудование. Полоска из цветного картона, разделенная на три части яркими линиями,

фишка (флажок или кружок).

Описание игры. Педагог называет слово. Дети определяют место заданного звука в слове.

В зависимости от того, слышится Ли звук в начале слова, в конце или в середине, фишка

ставится на первую, последнюю или среднюю часть полоски. Можно ограничиться только

одной большого формата полоской на столе педагога или раздать каждому ребенку

полоски и фишки. В последнем случае дети должны сидеть за столами.

Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. И лишь когда

они все это усвоят, можно взять слова, в которых заданный звук в середине слова. Если

заданный звук гласный, то подбираются слова с дополнительным условием: гласный

должен быть ударным (аист, река, мак).

Кто больше?

Цель. Нахождение звука в названиях предметов по картине.

Оборудование. Сюжетная картина, на которой изображены предметы с определенным

звуком.

Описание игры. Педагог показывает детям картину, например, "Огород". После

рассматривания картины педагог предлагает рассказать, что собирают дети на огороде.

Затем перед детьми ставится задача сказать, в названии каких предметов имеется звук р

(звук с). За каждое слово дается картонный кружок. Выигрывает тот, у кого больше

кружков.

Поймай рыбку

Цель. Активизация словарного запаса, автоматизация отдельных звуков.

Оборудование. Металлические скрепки, небольшие предметные картинки (изображенный

предмет вырезан по контуру), коробка и удочка с магнитом из игры "Поймай рыбку".

Скрепки прикрепляются к предметным картинкам.

Описание игры. Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют

их. Определяют наличие или отсутствие в названии необходимого звука (например, р), его

Место в слове (в начале, конце, середине слова). За правильный ответ ребенок получает

очко. Выигрывает тот, кто наберет больше очков.

Кто внимательнее?

Цель. Активизация словаря, автоматизация разных звуков.

Оборудование. Картинки на определенный звук.

Описание игры. Дети сидят за столами. Педагог говорит: "Сейчас я покажу картинки и

назову их, а вы послушайте и отгадайте, какой звук встречается во всех произнесенных

мною словах. Кто угадает, тот поднимет руку". Затем педагог показывает и называет

картинки, которые начинаются, например, со звука с: санки, стакан, сумка, слон, скамейка.

Дети говорят: с. Педагог: "Правильно, все эти слова начинались со звука с. Назовите мне

их". Дети вспоминают и называют их. А потом они сами должны придумать слова с этим

звуком.

Игру можно усложнить.

Кто больше слов придумает?

Цель. Активизация словаря, автоматизация разных звуков.

Оборудование. Мяч, фанты.

Описание игры. Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в

которых встречается этот звук. Затем дети образуют круг. Один из играющих бросает

кому-нибудь мяч. Поймавший мяч должен сказать слово с условленным звуком. Он

получает фант. Тот, кто не придумал слово или повторяет уже сказанное кем-либо, фанта

не получает. Победитель определяется по количеству набранных фантов.

Найди место для своей картинки

Цель. Активизация словаря, дифференциация разных звуков.

Оборудование. Картинки, в названии которых, например, есть звуки ш и ж.

Описание игры. Дети сидят за столами. Педагог показывает им картинки, где изображен

шар. Педагог говорит: "Когда выходит воздух из шара, слышно: ш-ш-ш... Эту картинку я

кладу с левой стороны стола". Затем показывает им картинку, где изображен жук, и

напоминает, как жук жужжит: ж-ж-ж... "Эту картинку я ставлю с правой стороны стола.

Сейчас я буду показывать и называть картинки, а вы слушайте, в названии какой из них

будет звук ш или ок. Если услышите звук ш, то картинку надо положить слева, а если

услышите звук ж, то ее надо положить справа". Педагог показывает, как нужно выполнить

задание, потом вызывает поочередно детей, которые называют показываемые картинки.

Картинки надо подбирать так, чтобы произнесенные звуки соответствовали их написанию.

Нельзя брать такие слова, где звук ж стоит в конце слова или перед глухим согласным.

Будь внимателен

Цель. Активизация словаря, автоматизация разных звуков.

Оборудование. Различные игрушки и предметы: слон, кукла, мишка, лиса, тамбурин,

курица, автобус и т.д.

Описание игры. Обращаясь к детям, педагог говорит: «Я буду называть игрушки. Как

только вы услышите первое слово, в котором есть, например, звук с, вы должны поднять

руку». Затем он вызывает ребенка и называет ему предметы, а остальные дети следят,

правильно ли он выполняет задание, и если нет, то поправляют его. Для игры берутся

предметы, в названии которых звук с встречается в начале, середине и конце слова. Если

ребенок ошибается, то он должен сам придумать слово со звуком с. В процессе игры

педагог меняет порядок называния предметов, чтобы дети не пользовались механическим

запоминанием слов (аналогичную игру можно повторить и с другими звуками).

Звенит – жужжит

Цель. Дифференциация звуков з – ж.

Описание. Выбирается водящий. Он выходит из комнаты. Оставшиеся дети придумывают

каждый по одному слову, в названии которого есть звук з или ж. Водящий, вернувшись,

подходит к каждому ребёнку, и тот говорит ему слово. Если водящий слышит в слове звук

з, то он говорит: «Звенит», если слышит звук ж, то говорит: «Жужжит». Оцениваются и

ответы водящего, и придуманные детьми слова.

Отстукивание слогов

Цель. Обучение слоговому анализу слов.

Оборудование. Барабан, бубен.

Описание игры. Дети садятся в ряд. Педагог объясняет, что каждому ребёнку будет дано

слово, которое он должен отстучать или отхлопать. Произносит громко и отчётливо слово,

например, колесо. Вызванный ребёнок должен отстучать столько раз, сколько слогов в

данном слове. Ведущий даёт детям разные по количеству слогов слова. Победителями

будут те, кто не сделает ни одной ошибки.

Телеграф

Цель. Обучение слоговому анализу слов.

Описание игры. Педагог говорит: «Сейчас мы поиграем в телеграф. Я буду называть слова,

а вы будете по очереди их передавать по телеграфу в другой город». Первые слова педагог

произносит по слогам сам и сопровождает их хлопками. Сначала детям дают двусложные

слова, подбирая их по степени трудности (папа, мама, окно, кровать). Затем постепенно

вводят трёхсложные и односложные слова (машина, стол, дверь). Только после такой

предварительной работы можно дать детям самостоятельно придумывать слова, которые

надо передавать по телеграфу.

Угадай слово

Цель. Составление слов с определённым количеством слогов.

Описание игры. Дети сидят за столами. Педагог говорит: «Сейчас мы будем отгадывать

слова. Я вам не назову их, а только передам по телеграфу – отстучу, а вы должны подумать

и сказать, какие это могут быть слова». Если дети затрудняются назвать слово, педагог

снова отстукивает слово и произносит его первый слог. Игра повторяется, но теперь

педагог вызывает одного ребёнка. Вызванный должен угадать слово, которое ему отстучат,

назвать его и отстучать. Когда дети усвоят игру, ведущим можно выбрать кого-нибудь из

детей.

Слова - перевёртыши

Цель. Активизация словаря, обучение слоговому анализу слова.

Описание игры. Один ребёнок выходит из комнаты, а остальные дети загадывают короткое

слово, зовут водящего и говорят ему, например, лок (кол), мод (дом), зако (коза), сако

(коса)и др. Водящий должен отгадать загаданное слово. Педагог следит, чтобы

загадывались доступные для играющих слова и при перевёртывании не допускалось

ошибок.

Можно предложить детям и другие варианты: загадывать одному, а отгадывать всей

группе; кто первый отгадает, тот и начинает загадывать.

В пособии Аксёновой А.К., Якубовской Э.В. Дидактические игры на уроках русского

языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы. – М., Просвещение, 1991. – также можно

найти игры и занимательные задания по развитию фонематического слуха у учащихся

начальных классов. Эти игры распределены авторами по основным темам.

У кого хороший слух?

Цель. Развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Оборудование. Набор предметных картинок.

Ход игры. Учитель показывает и называет картинку. Учащиеся хлопают в ладоши, если

слышат в названии изучаемый звук. На более поздних этапах учитель молча показывает

картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и хлопают. Учитель

отмечает правильно определивших звук либо тех, кто не смог его найти и не выполнил

(или выполнил неверно) действия.

Какой звук чаще всего слышим?

Цель. Развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто

встречающийся звук.

Оборудование. Подборка коротких стихотворений, в которых часто повторяется один и тот

же звук.

Ход игры. Учитель читает стихотворение, а ученики хором называют звук, который они

чаще всего слышали.

Примерный материал.

У Сени и Сани в сетях сом с усами.

Зоиного зайку зовут Зазнайкой.

Ученик учил уроки – у него в чернилах щёки.

Мороза моржи не страшатся, моржи на морозе резвятся.

Про пёстрых птиц поёт петух, про перья пышные, про пух.

Гусь Гога и гусь Гага друг без друга ни шага.

Белый снег, белый мел, белый заяц тоже бел.

Скажи потише: «Шесть мышат», - и сразу мыши зашуршат.

Щёткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

Кот копеек накопил, кошке козочку купил.

Кто в домике живёт?

Цель. Развитие умения определять наличие звука в слове.

Оборудование. Домик с окошками и кармашком для вкладывания картинок; набор

предметных картинок.

Ход игры. Учитель объясняет, что в домике живут только звери (птицы, домашние

животные и т. п.), в названиях которых есть, например, звук л. Надо поместить этих

животных в домик. Учащиеся называют всех изображённых на картинках животных и

выбирают среди них тех, в названиях которых есть звук л или ль. Каждая правильно

выбранная картинка оценивается игровой фишкой.

Примерный материал.

Ёж, волк, медведь, лиса, заяц, лось, слон, носорог, зебра, верблюд, рысь.

Кто больше?

Цель. Развитие умения слышать звук в слове и соотносить его с буквой.

Оборудование. Набор пройденных букв, предметные картинки.

Ход игры. Каждому ученику даётся карточка с пройденной буквой. Учитель показывает

картинку, ученики называют изображённый предмет. Фишку получает тот, кто услышит

звук, соответствующий его букве. Выигрывает набравший большее количество фишек.

Вертолина

Цель. Развитие умения подбирать слова, начинающиеся на заданный звук.

Оборудование. Два фанерных диска, наложенные друг на друга: нижний диск закреплён,

на нём написаны буквы; верхний диск вращается, в нём вырезан узкий, шириной с букву,

сектор. Фишки.

Ход игры. Ученики по очереди вращают диск. На какой букве останавливается прорезь, на

такой звук ученик должен назвать слово. Выполнивший задание правильно получает

фишку. В конце игры количество фишек подсчитывается, выявляется победитель.

Лото

Цель. Развитие умения выделять первый звук в слове, соотносить его с буквой.

Оборудование. У каждого ученика большая карточка лото, разделённая на четыре

квадрата. В трёх квадратах изображения предметов, один квадрат пустой. Карточки–

покрышки с изученными буквами. У ведущего набор отдельных маленьких карточек с

изображением тех же предметов.

Ход игры. Ведущий берёт из набора картинку и спрашивает, у кого есть такое же

изображение. Ученик, имеющий подходящую картинку, называет предмет и первый звук в

слове, после чего закрывает картинку карточкой с соответствующей буквой. Выигрывает

тот, кто первым закроет все картинки на карточке лото.

Примерный материал. Аист, утка, ослик, хвост, сом, роза, лампа.

Комментарий для учителя. Материал подбирается в зависимости от этапа изучения

букваря. Картинки на больших карточках могут повторяться. В этом случае отвечает один

ученик, у которого есть такая же картинка.

Цепочка

Цель. Развитие умения выделять первый и последний звук в слове.

Оборудование. У учителя набор предметных картинок. У каждого ученика карточка,

разделённая на три квадрата, и цветная фишка (красная, если идёт работа с гласным

звуком, синяя, если идёт работа с согласным).

Ход игры. Учитель показывает картинку, называет изображённый на ней предмет.

Учащиеся повторяют слово и указывают место изучаемого звука в слове, закрывая

фишкой один из трёх квадратов на карточке в зависимости от того, где находится звук: в

начале, середине или конце слова. Выигрывают те, кто правильно расположил фишку на

карточке.

Каждому своё место

Цель. Развитие умения устанавливать место звука в слове.

Оборудование. У каждого ученика набор предметных картинок и три карточки, каждая из

которых разделена на три квадрата. В одной карточке закрашен первый квадрат, в другой –

средний, в третьей – последний. Цвет закрашенных квадратов (синий или красный)

зависит от характеристики изучаемого звука (гласный или согласный).

Ход игры. Ученики размещают картинки под той или иной карточкой, в зависимости от

места изучаемого звука в слове (в начале, середине или конце слова). Выигрывает тот, кто

правильно расположил все картинки.

Где наш дом?

Цель. Развитие умения дифференцировать сходные звуки.

Оборудование. Набор предметных картинок, названия которых начинаются с

оппозиционных звуков; прикреплённые к доске два домика, на кармашках которых

написаны (вставлены) буквы, обозначающие дифференцируемые звуки, например, с или

ш.

Ход игры. Каждый ученик выходит к доске, берёт картинку, называет её, определяет

наличие звука с или ш, вставляет картинку в соответствующий кармашек. За правильно

выполненное задание начисляются очки.

Примерный материал. Шары, сыр, шарф, шкаф, сапоги, сумка, шуба, собака, слон, стол.

Звуковая линейка

Цель. Развитие умения определять количество звуков в слове.

Оборудование. У каждого ученика линейка типа абака с одним рядом отверстий.

Ход игры. Учитель называет слово или показывает картинку. Ученики, протяжно повторяя

слово, произнесённое учителем, одновременно выдвигают подвижную часть линейки так,

чтобы каждому произнесённому звуку соответствовало одно открывшееся отверстие.

Произнеся таким образом всё слово, ученик подсчитывает количество открывшихся

отверстий и определяет количество звуков в слове. Выигрывает тот, кто быстрее и

правильнее определит количество звуков.

Комментарий для учителя. В словах, используемых для данной игры, согласные должны

быть твёрдые, длительные или сонорные.

Где наш дом?

Цель. Развитие умения определять количество звуков в слове.

Оборудование. Набор предметных картинок; три домика с кармашками и цифрой на

каждом (3, 4 или 5).

Ход игры. Ученик берёт картинку, называет изображённый на ней предмет, считает

количество звуков в произнесённом слове и вставляет картинку в кармашек с цифрой,

соответствующей числу звуков в слове. представители ряда выходят по очереди. Если они

ошибаются, их поправляют ученики из другого ряда. За каждый правильный ответ

засчитывается очко. Выигравшим считается тот ряд, который наблерёт наибольшее

количество очков. Эта же игра может быть индивидуальной. В таком случае правильность

ответа каждого оценивается фишкой.

Примерный материал. Ком, шар, сом, утка, муха, кран, кукла, мышка, сумка.

Поезд

Цель. Развитие умения определять количество звуков в слове.

Оборудование. Поезд, составленный из плоских фигурок электровоза и трёх вагонов. В

каждом вагоне по три окошка с кармашками для предметных картинок. Над окошками

кружочки с обозначением количества звуков в слове. Предметные картинки с

изображением животных.

Ход игры. Учитель рассказывает, что однажды животные решили поехать в город к своим

друзьям – ребятам. Но не могут разобраться, кто где должен ехать. В первый вагон могут

сесть животные, названия которых состоят из трёх звуков, во второй – из четырёх звуков, в

третий – из пяти звуков. По вызову учителя выходит ученик, берёт картинку с

изображением животного и ищет его место в поезде, ориентируясь по цифрам на

кармашке. Поезд отправится в путь только в том случае, если все животные правильно

займут свои места.

Примерный материал. Волк, слон, тигр, мышка, ослик, лось, кабан, бык, кот, кошка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка

знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для

дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимых условий является развитый

фонематический слух, потому что он является основой для овладения орфоэпическими и

орфографическими навыками.

Над проблемой развития фонематического слуха работали многие ученые: Д.Б. Эльконин,

К.Д. Ушинский, М.Р. Львов и многие другие.

Учитывая возрастные и психологические особенности детей младшего школьного

возраста, учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести

учебный материал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присуще наглядно-

образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал, который ему

интересен. Речевые игры и тренинги могут стать незаменимым пособием на каждом

уроке, особенно при проведении фонематического анализа слова.

Успешно проведенный звуковой анализ на уроках обучения грамоте, русского языка или

письма способствует развитию фонематического слуха.

Фонематический слух, по определению М. Р. Львова, - это «различение в звуковом потоке

отдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений» [8, с.

172].

Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки

орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с

необходимостью соотнесения буквы с фонемой в слабой позиции.

Учащиеся должны «узнавать» фонемы не только в сильных, но и слабых позициях,

различать варианты звучания фонемы. Правильность вычленения отдельного звука

эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полным словом.

Развитие фонематического слуха требует тренировки слухового аппарата. Поэтому в

период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения

(частичный звуковой анализ) - например, на распознавание конкретных звуков в

произносимых словах, в скороговорках, упражнения в звукоподражании, в четком

произнесении отдельных слов, пословиц, стихотворений и т. д.

Таким образом, приемы развития фонематического слуха разнообразны: практика

восприятия речи и говорения; аналитико-синтетические задания и упражнения;

обнаружение в словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных;

фонетические игры; звуковой (фонетический) анализ и другие. Предпочтение отдается тем

из них, которые многофункциональны по своему характеру, интересны учащимся,

помогают более эффективно усваивать учебный материал.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: учебник для

студентов дефектологических факультетов педвузов - М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.

2. Ананьев В.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //

Известия АПН РСФСР, 1995, вып. 70.

3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной

речи. – М., 1977.

4. Бетенькова Н.М. и др. Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2

ч. Ч. 1 - 3-е изд., испр. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006, с. 26.

5. Бушуева Л.С. и др. Обучение чтению и письму в начальной школе/ Сост. Бкшуева Л.С. -

Магнитогорск, 1997, с. 28, 34, 36.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1956.

7. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и

умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1963, №

5.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1956.

9. Гвоздев А.Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. – М., АПН РСФСР, 1963.

10. Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников

младших классов и пути их преодоления. - Л., 1979.

11. Горецкий В. Г. и др.: Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач.

шк. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1999, с. 56.

12. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных

классов: Пособие для логопеда. – М.: Владос, 2001.

13. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии, графике и

орфографии. - Томск: Пеленг, 1992.

14. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., АПН РСФСР, 1958.

15. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. – Л., 1987.

16. Иваненко С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников //

Дефектология, 1984, № 1.

17. Иванов С. В. и др. Русский язык: Учебник для учащихся 4 класса

общеобразовательных учреждений: В 2 ч. - Ч. 2 / под ред. Иванова С. В. - М.: Вента - Граф,

2006.

18. Иванова В.Ф. Принципы русской орфографии. - Л., 1977.

19. Каше Г.А. Логопедическая работа в первом классе вспомогательной школы. – М., 1957.

20. Колповская И.К. Особенности письма у детей при общем недоразвитии речи. - М.,

1970.

21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003.

22. Корнев А.Н. О возрастной динамике дислексии у детей и прогнозе ее компенсации [в

процессе овладения чтением] // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986.

23. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. –

М.: Владос, 1999.

24. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма

у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Союз, 2003.

25. Лалаева Р.И. Нарушение чтения. – СПб., 1998.

26. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми

нарушениями // Развитие психики в условиях сенсомоторных дефектов. – М., 1966.

27. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М., 1950.

28. Львов М. Р. Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002, с. 172.

29. Ляпидевский С.С. Дисграфия у детей и ее патофизиологический анализ // Учебно-

воспитательная работа в специальных школах. – 1963, вып. 3.

30. Мнухин С.С. К вопросу о приобретенных расстройствах памяти, чтения и счета у

детей // Нервные и психические заболевания в условиях военного времени. - Л., 1948.

31. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика, 1952, № 6.

32. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с недоразвитием

речи // Основы теории и практики логопедии. - М., 1965.

33. Николаева С.М. Виды работы по коррекции нарушений письменной речи у

первоклассников // Дефектология, 1996, № 1.

34. Орфинская В.К. Формы дисграфии, отражающей недоразвитие фонематической

системы // ХХIII Герц. чтения. Дефектология. - Л., 1970.

35. Орфоэпический словарь русского языка: Произношение, ударение, грамматические

формы. - М.: Русский язык, 1983.

36. Панов М. В. Современный русский язык. Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979, с. 94.

37. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Союз,

2001.

38. Расстройства речи у детей и подростков [сборник статей] / Под ред. проф.

С.С.Ляпидевского. - М., Медицина, 1969.

39. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших

школьников. – М., 1995.

40. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения

письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология, 1988, № 5.

41. Токарева О.А. Расстройства письма у разных групп детей // Патология речи. – М., 1971.

42. Федоренко Л. П. Принципы обучение русскому языку. - М.: Просвещение, 1973, с. 23.

43. Чеботкова Л. В. Методические рекомендации к разделу «Основной закон русского

письма». - Томск, 2000, с. 21 - 23.

44. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве. – М.,

Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 3.

45. Щерба Л.В. Теория русского письма. - Л., Наука, 1983.

46. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. - М: Знание, 1991, с. 20, 40.

47. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся общеобразовательной школы. -

М., 1984.