Развитие музыкально-ритмических способностей учащихся

дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной

программы «Хореографическое творчество» на уроках «Слушание

музыки и музыкальная грамота»

Алексеева Елена Волеславовна, Маркова Ксения Борисовна

ГБП ОУ «Тверской колледж культуры им. Н.А. Львова»

На

протяжении

тысячелетий

человек

воспринимает

ритм

как

коллективно-организующее

начало,

и,

заслышав

ритм,

он

невольно

подчиняется ему. Если слышит походный марш, то начинает шагать как

солдат, танцевальную музыку – начинает пританцовывать [5]. Чувство ритма

невозможно не вычислить, не прочитать – его можно пережить всем телом,

моторно

откликаясь

на

него,

фиксируя

собственными

движениями,

реальными или

воображаемыми

все

изгибы ритма.

Но

хорошее

чувство

ритма, достаточное для занятий музыкой, хореографией есть не у всех [1].

Пережить движение, запечатлеть его в звуках и запомнить полученные

«оттиски» – вот путь к выявлению и пробуждению в сознании ученика

чувства ритма. Интенсивность и богатство двигательного опыта служат

фундаментом для проявления чувства ритма.

Исследования в области музыкально-ритмического воспитания детей

проводили А.Н. Зимина, Д.Кирнарская, К.Орф, Б.М.Теплов и др. [4-7].

По их данным, восприятие ритма никогда не бывает только слуховым:

оно всегда является процессом слухо-двигательным. Слушатель только тогда

переживает ритм, когда он его «сопроизводит». Также чувство музыкального

ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу, то есть в

основе его лежит восприятие выразительности музыки [7]. Таким образом,

хореография и музыка имеют много общего, и прежде образную природу.

Движение всегда эмоционально окрашено. Музыка является основой танца,

она задает настроение и динамику движений, усиливает выразительность в

танцевальной пластике, дает эмоциональную и ритмическую основу. От того,

насколько

человек

глубоко

слышит

музыку,

зависит

то,

как

он

умеет

выразить это в танце. Для того чтобы научиться ее слушать необходимо

улавливать ритм. А для этого танцор должен иметь представление о том, что

такое ритм.

Наличие в музыке метрических долей и роль своеобразной «решетки»,

которую они выполняют для ритмических фигур и рисунков, заставляет

уделять чувству темпа особое внимание. Однако некоторым ученикам не

удается даже отличить метрические доли от обычных ритмических единиц

[1]. Неспособность расчленить ритм на два структурных «этажа» – темп или

ход метрических долей, с одной стороны, и вписанные в них ритмические

группы, с другой стороны.

Слухомоторная

составляющая

чувства

ритма

заведует

наиболее

общими

качествами,

отраженными

в

ритмическом

рисунке:

в

его

артикуляции,

темпе

и

направленности

движения

–

плавной

или

резкой,

зигзагообразной или круговой, устремленной или заторможенной.

Второй компонент – это способность к формированию ритмического

образа. Эта способность означает, что человек отличает один ритмический

«портрет движения» от другого.

Поэтому развитие музыкально-ритмического чувства следует начинать

как можно раньше, используя доступные и интересные для детей формы:

ритмические

упражнения,

музыкальные

игры,

игру

на

шумовых

инструментах [3]. Задача педагога развить первоначальные ритмические

навыки и научить ребенка ориентироваться в музыке.

Первый

этап

в

процессе

развития

чувства

ритма

–

восприятие

музыкального ритма на слух и воспроизведение его в движениях (ходьба,

бег, отстукивание, хлопки и т.д.).

Второй этап – переход от мышечного ощущения ритма к его осознанию

и

накоплению

теоретических

знаний,

закрепленных

практическими

навыками.

Чувство ритма начинается с ощущения темпа движения, с переживания

его скорости, потому что она уже определяет мускульный тонус движения.

Помимо

темпа

и

способа

движения,

восприятие

и

переживание

ритма

формируется

акцентами.

Именно

они

превращают

нерасчлененную

движущуюся массу звуков в осмысленный ритм. Посредством акцентов и

неравной длительности звуков музыка образует своего рода узоры – фигуры,

называемые ритмическим рисунком: звуки складываются в группы, каждая

из которых объединена общим акцентом [2].

Для того, чтобы научиться разбираться в этих узорах, сначала ученики

вслушиваются

в

пульс

музыки,

ее

акценты

–

сильные

доли.

Основную

пульсацию легче всего услышать и осознать в маршах. Внимание детей

обращается на чередование сильных и слабых долей. Дети учатся шагать под

маршевую музыку четко в темпе, выделяя хлопками сильную долю.

Затем

с

помощью

шумовых

инструментов

или

звучащих

жестов

(хлопков, шлепков, щелчков, притопов), одна группа пульсирует, а другая

отмечает сильные доли в исполняемой песне или в музыке, исполняемой

учителем. Так учащиеся знакомятся с понятием размер, учатся определять

двухдольный,

затем

трехдольный

размер,

выстукивая

пульс

и

добавляя

сильные доли.

Ритму и музыкально-ритмическому восприятию отводится огромная

роль. Но не только на основе движения и игры на шумовых инструментах, но

прежде всего опираясь на речь, музыкальную декламацию и пение. Сначала

прохлопываются имена, названия деревьев, цветов, предметов, выясняя какие

звуки более короткие, а какие тянутся дольше, записывается это графически.

Так

происходит

знакомство

с

различными

длительностями.

Затем,

проговаривая

словосочетания

(рыжая

лиса,

вкусная

конфета,

солнышко

светит),

прохлопывается

их

ритм

и

ищем

на

ритмических

карточках

изображение этого ритма.

На следующем этапе из детских стишков, песен выделяются самые

короткие

ритмы

в

двухдольном

размере.

После

прослушивания

дети

проговаривают

или

пропевают

предложенный

текст,

простукивают

его,

одновременно

проговаривая

ритмослогами

(восьмые-ти,

четвертные-та,

половинки-та-а)

и

выкладывают

ритм

карточками.

На

уроках

слушания

музыки

используются

игровые

упражнения

К.Орфа

[6].

Например

игра

«Эхо», где ритм, заданный педагогом, точно воспроизводится детьми. Далее

детям

предлагается

самим

придумывать

ритм,

а

остальные

по

цепочке

исполняют роль эха. Потом игра еще усложняется, учитель прохлопывает

ритмический блок, дети повторяют, находят нужный ритм на карточках,

выстраивают

его

в

заданном

порядке.

Затем

с

помощью

шумовых

инструментов стучат всю последовательность. Учитель играет мелодию,

дети стучат ритмический аккомпанемент. Далее учащиеся делятся на две

команды, и каждая стучит свое ритмическое сопровождение. В такой игре с

более

старшими

учениками

прорабатываются

ритмические

группы

с

шестнадцатыми, пунктирный ритм, синкопы, используя звучащие жесты,

двух, трех строчную ритмическую партитуру. По методике К.Орфа можно

использовать игру «Эхо – ответ» или «Эхо с продолжением», в которой

ученик

заканчивает

фразу

начатую

учителем

или

другим

учеником

[6].

Можно

продолжать

вариации

на

этот

ритм.

Данный навык необходим для слаженности как инструментального, так

и

хореографического

ансамбля,

где

требуется

синхронность

исполнения,

метро-ритмическая устойчивость, умение чувствовать друг друга.

В том числе, с этой целью на уроках «Слушание музыки и музыкальная

грамота»

учащиеся

дополнительной

предпрофессиональной

общеобразовательной программы «Хореографическое творчество» изучают

танцы различных национальностей, узнают что ритм не только организует

движения танцующих людей, но и обладает значительной эмоциональной

силой

воздействия,

играет

огромную

роль

в

создании

художественного

образа. С учащимися разучиваются ритмы, изображенные на ритмических

карточках и характерные для польки, мазурки, полонеза, вальса, чардаша,

тарантеллы. Затем эти ритмы исполняются как шумовое сопровождение к

определенному

танцу.

В

качестве

упражнения

на

развитие

музыкально-

ритмических

способностей

учащимся

предлагается

проиграть

знакомую

мелодию с измененным ритмом, с половинными длительностями, паузами

или

одинаковыми

длительностями.

Также

возможно

выбрать

несколько

знакомых

песен,

простучать

их

ритм,

затем

разделиться

на

команды

и

предложить другой команде отгадать песню по ее ритмическому рисунку.

Таким

образом,

любые

способности,

в

том

числе

музыкально-

ритмические,

развиваются

в

деятельности,

следовательно,

занимаясь

целенаправленно, систематично воспитанием чувства музыкального ритма

можно добиться более высокого уровня этой способности.

Список литературы:

1. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей: учебное пособие

для студ.высш. учебных заведений / В.П. Анисимов. М.:ВЛАДОС, 2004. –

130 с.

2. Бевзенко А.А. Сольфеджио: учебник для ДШИ / А.А. Бевзенко. Тверь,

2008. – 146 с.

3. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. М., 2008

– 150 с.

4. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего

школьного возраста: учебник для студентов выс. учеб. заведений / А.Н.

Зимина. М.: ВЛАДОС, 2000.

5.

Кирнарская

Д.К.

Музыкальные

способности

/

Д.К.

Кирнарская.

М.:Таланты – XXI век. 2004. – 496 с.

6. Леонтьева О.Т. Карл Орф / О.Т. Леонтьева. М.:Музыка, 1984 г.

7.

Теплов

Б.М.

Психология

музыкальных

способностей

/

Б.М.

Теплов.

Москва, 2004. – 384 с.