Проблемное обучение.

Проблемное

обучение получило

распространение в

20-30-х

годах

в

советской

и

зарубежной

школе.

Оно

основывается

на

теоретических

положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-

1952), основавшего в 1984 г. в Чикаго опытную школу. Занятия чтением,

счетом,

письмом

проводились

только

в

связи

с

потребностями,

возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Ребенку

предоставлялись

в

качестве

источников

познания:

слово,

произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и

практическую деятельность – труд. В 1923 г. в СССР на основе идей Дьюи

внедрялся

лабораторно-бригадный

метод.

Сегодня

под проблемным

обучением понимается

такая

организация

учебных

занятий,

которая

предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуация и

активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в

результате

чего

и происходит

творческое овладение профессиональными

знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Цель

проблемного

обучения –

усвоение не только результатов

научного

познания,

но

и

самого

пути,

процесса

получения

этих

результатов,

формирование

познавательной

самостоятельности

ученика,

развитие

его

творческих способностей.

Задачи проблемного обучения:

• Развитие творческих мыслительных способностей у обучаемого;

• Усвоение

ЗУН

путем

самостоятельного

решения

проблем,

в

результате эти знания умения более прочные, чем при традиционном

обучении;

• Формирование

активной,

творческой

личности,

способной

выдвигать и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Виды проблемного обучения.

Научное творчество

Практическое творчество

Художественное творчество

теоретическое

исследование, то есть поиск

и открытие ученикам нового

правила, закона, теоремы и

т.д. В основе этого вида

проблемного обучения

лежит постановка и решение

теоретических учебных

проблем. Чаще всего

встречается на уроке, где

наблюдается

индивидуальное, групповое

и фронтальное решение

проблем.

поиск практического

решения, то есть поиск

способа применения

известного знания в новой

ситуации, конструирование,

изобретение. В основе этого

вида проблемного обучения

лежит постановка и решение

практических учебных

проблем. Чаще встречается

на лабораторных,

практических занятиях.

художественное

отображение

действительности на основе

творческого воображения,

включающее в себя

литературные сочинения,

рисование, написание

музыкального

произведения, игру. Чаще

встречается на уроке и на

внеурочных занятиях.

Принципы проблемного обучения.

1) Принцип практической направленности;

2)Принцип активности;

3) Принцип гуманизма;

4) Принцип культуросообразности;

5) Принцип природосообразности;

6) Принцип доступности;

7) Принцип единства интеллектуального и эмоционального;

8)Принцип самостоятельности

Методы проблемного обучения

Проблемное изложение.

Поисковая беседа

Исследовательская

деятельность учащихся

Уместно в тех случаях,

когда учащиеся не обладают

достаточным объемом

знаний, когда впервые

сталкиваются с явлением и

не могут установить

необходимые ассоциации.

В этом случае поиск

осуществляет сам учитель :

ставит проблемные

вопросы, задачи и сам их

решает; ученики лишь

мысленно включаются в

процесс поиска решения.

Применяется, если

школьники обладают

минимумом знаний,

необходимым для активного

участия в решении учебной

проблемы. Это такая беседа,

в процессе которой

учащиеся, опираясь на уже

известный им материал, под

руководством учителя ищут

и самостоятельно находят

ответ на поставленный

вопрос. Проблемные

вопросы должны вызвать

интеллект. затруднения и

целенаправленный

мыслительный поиск.

Важное место занимают

подсказки и наводящие

вопросы. Педагог лишь

подводит итоги опираясь на

ответы учеников.

Используется, когда

учащиеся обладают

достаточными знаниями,

необходимыми для

построения предположений,

а также умением выдвигать

гипотезы. Предполагает

самост. формулирование и

решение проблемы с

последующим контролем

учителя. Предполагается

постановка

исследовательских заданий:

сначала выполняется практ.

работа по сбору фактов

(опыт, эксперимент,

наблюдение, работа над

книгой, сбор материалов),

затем их теорет. анализ и

обобщение.

Когда возникают проблемные ситуации?

• 1. если учащиеся сталкиваются с

необходимостью

использовать

ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

• 2.

если

имеется

противоречие

между

теоретически

возможным

путем решения задачи и практической неосуществимости избранного

способа

• 3.

если

имеется

противоречие

между

достигнутым

результатом

выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для

его теоретического обоснования.

• 4. если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи,

т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний

для объяснения нового факта.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований.

Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся.

Следовательно,

должна

быть

сформулирована

в

известных

учащимся

терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили

сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Вторым

требованием

является посильность выдвигаемой

проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет

решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому

учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3. Формулировка

проблемы

должна заинтересовать учащихся.

Развлекательность

формы

нередко

способствует успеху решения проблемы.

4. Немалую

роль

играет естественность постановки

проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться

проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что

предстоит переход к более трудному.

Приемы создания проблемных ситуаций.

Учитель подводит школьников к

противоречию и предлагает им самим

найти способ его разрешения

Учитель побуждает обучаемых делать

сравнения, обобщения, выводы из

ситуации, сопоставлять факты.

Учитель сталкивает противоречия

практической деятельности

Учитель ставит конкретные вопросы ( на

обобщение, обоснование, конкретизацию,

логику рассуждения)

Учитель излагает различные точки зрения

на один и тот же вопрос

Учитель определяет проблемные

теоретические и практические задания

(например исследовательские)

Учитель предлагает классу рассмотреть

явление с различных позиций (например,

командира, юриста, финансиста)

Учитель ставит проблемные задачи

(например, с неопределенностью в

постановке вопроса, с противоречивыми

данными)

Подготовленность

ученика

к

проблемному

учению

определяется

прежде всего его умением увидеть проблему, сформулировать ее, найти пути

решения

и

решить

эффективными

приемами.

Основными

элементами

учебной проблемы

являются

«известное» и

«неизвестное» (нужно

найти

«связь», «отношение» между известным и неизвестным).

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает

прохождение этапов:



усмотрение проблемы, ее формулировка



анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение

гипотез

(вариантов)

и

выбор

плана

решения

(или

на

основе

известных способов, или поиск принципиально нового подхода);



реализация плана решения;



поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске

ученика

различают

несколько

уровней

проблемности

в

обучении.

Для

первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для

второго

—

на

первом

и

частично

на

втором;

для

третьего,

который

приближается

к

деятельности

ученого,

педагог

лишь

направляет

исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в

следующем:



нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации,

перебор возможных вариантов ее решения учеником;



руководство

усмотрением

проблемы

учащимися;

уточнение

формулировки проблемы;



оказание помощи учащимся в анализе условий;



помощь в выборе плана решения;



консультирование

в

процессе

решения;

помощь

в

нахождении

способов самоконтроля;



разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения

проблемы.

Достоинства проблемного обучения

• способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия

заставляют

задумываться

искать

выход

из

проблемной

ситуации

затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы,

выбор плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (поиск

самостоятельного нестандартного решения).

• проблемное

обучение

обеспечивает

и

более

прочное

усвоение

знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго

запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ

условий,

оценка

возможных

вариантов

решений),

логическое

мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения,

аргументации).

• проблемное обучение вооружает школьников методами познания

окружающей

действительности,

развивает

умения

и

навыки

целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям

и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает

вкус к доступной исследовательской работе.

• учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и

дают

обоснованные

ответы.

У

них

развиваются

познавательные

потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как

учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Недостатки проблемного обучения.

• не всегда легко сформулировать учебную проблему,

• не весь учебный материал можно построить в виде проблем;

• проблемное обучение не способствует отработке навыков,

• не экономично – требует больших затрат времени.

Примеры.

Остановимся на рассмотрении некоторых из таких приемов, которые

возникают в типологии проблемных ситуаций на уроках математики.

Прием 1.

Побуждение учащихся к проведению наблюдения, анализа,

сопоставления, противопоставления с целью выявления общего и различного

в наблюдаемых предметах и явлениях.

Этот прием находит достаточно широкое применение при формировании

понятия о том или ином числе, геометрической фигуре; при формировании

представлений о единицах измерения величин и некоторых других понятий и

представлений.

Пример:

Ознакомление с числом 3.

Первоклассникам предлагается задание внимательно рассмотреть три

совокупности разных предметов, представленных на рисунке, и установить

черты их сходства и различия. На верхнем рисунке изображены, например,

орехи, на среднем — мячи, на нижнем – птички. Сходство — количество

предметов.

Затем можно предложить учащимся рассмотреть три группы одинаковых

предметов (например, кружков), отличающихся количеством предметов. И

вновь дети должны выявить черты сходства и различия. Сравнивая и на этот

раз совокупности предметов, учащиеся убеждаются в том, что признаком

различия является количество элементов в каждой совокупности.

На основе рассмотрения этих и ряда других заданий учащиеся подводятся к

выводу о том, что само число означает определенное количество каких-либо

предметов.

Прием 2.

Создание для учеников таких новых условий, которые требуют

преобразования известных им способов действий. При постановке такой

задачи противоречие возникает потому, что в опыте детей не было связей

между новой для них заданной ситуацией и известными ими способами

действий.

Чтобы его преодолеть, надо самостоятельно осознать, что известные им

способы действий правомерны и для новых условий, то есть ученики должны

осознать возможность переноса действий.

Пример:

Для того, чтобы первоклассники познакомились с образованием

числа 4, им предлагается вспомнить способ образования чисел 1,2,3 и затем

самим попытаться объяснить, как может быть получено число, 4, с которым

дети сталкиваются впервые. Возникает проблемная ситуация, решение

которой помогает установить, что способ образования числа 4 такой же, как

и способ образования чисел 1,2 и 3.

Прием 3.

Постановка перед учениками таких практических задач, которые

требуют поиска новых способов решения, новых подходов к решению

знакомой задачи.

Пример:

Для ознакомления учащихся с новой счетной единицей — сотней

им может быть предложено такое задание: подсчитать удобным способом

общее число кнопок в 10 коробках, в каждой из которых по 100 кнопок.

Очевидно, здесь нельзя использовать известный детям способ счета,

поскольку умеют считать только единицами и десятками в пределах 100.

Возникает проблемная ситуация: как подсчитать общее количество кнопок?

Ученики должны проанализировать условие, сопоставить его со своими

знаниями способов счета (счета единицами десятками) и на этой основе

высказать предложение о возможности считать сотнями так же, как

простыми единицами.

Прием 4.

Использование жизненных ситуаций, возникающих при

самостоятельном выполнении учениками практических задач, и их анализ с

целью формулировки проблемы.

Пример:

Ознакомление с новой мерой длины – миллиметром мы начинаем

с показа того, что введение новой единицы измерения, более мелкой, чем

сантиметр, диктуется практической необходимостью. С этой целью мы

предлагаем измерить заранее начерченные на листах бумаги отрезки,

например, длиной 5 см 8 мм и 6 см 2 мм. Отрезки начерчены один под

другим, и хорошо заметно, что они неодинаковы, тем не менее длина в

сантиметрах будет выражаться одним и тем же числом — 6 см (ученики еще

не знакомы с миллиметром). Отсюда вывод, что для более точных измерений

нужна более мелкая мера, чем сантиметр. Очевидно, что после проведения

такой работы у учеников возникает познавательный интерес, желание

разрешить ту или иную проблему.

Прием 5.

Привлечение ряда факторов, относящихся к изучаемому

материалу, с целью нахождения рационального способа вычисления или

решения новой проблемной задачи.

Пример:

Для получения учащимися наглядных представлений о сантиметре

дети под руководством учителя изготовили несколько моделей сантиметра. С

помощью этой модели учащиеся должны научиться решать две задачи: 1)

измерять данный отрезок; 2) строить (чертить) отрезок заданной длины.

Для того, чтобы подвести их к осознанию целесообразности измерения

длины отрезка с помощью линейки, в нашем опыте используем прием

создания проблемной ситуации, связанной с нахождением рационального

способа действия. Первые упражнения, связанные с измерением длины

отрезка посредством применения модели сантиметра. Это позволило им на

практике убедиться в преимуществе использования линейки, а также

осуществить закономерный переход от использования одной модели к

другой. Затем был осуществлен переход к измерению с помощью линейки.

Прием 6.

Использование заданий и задач с недостающими или лишними

данными.

Чтобы решить задачу, нужно найти недостающие данные, благодаря чему

возникает проблемная ситуация, которую можно разрешить лишь при

условии, если учащиеся усвоили новый материал.

В условие задачи включается лишняя информация и предъявляется

требование найти искомое. Чтобы преодолеть возникшее затруднение,

необходимо проанализировать условие задачи и на этой основе установить

принципы отбора требуемой информации, составляющей программное

знание.

Так, для ознакомления учащихся с единицей измерения длины —

дециметром мы предлагает детям измерить ширину ученической парты

(учительского стола и др.). С этой целью им вручаются полоски разной

длины, например 9, 10 и 13 см. Учащиеся поставлены перед необходимостью

выбрать одну из полосок. Но они ведь не знают, полоске какого размера

отдать предпочтение. Возникает проблемная ситуация, разрешение которой

дает им возможность усвоить связь между метрической системой мер и

десятичной системой счисления.

Прием 7.

Столкновение учащихся с практическими задачами,

побуждающими детей к анализу фактов не соответствия между имеющейся

системой знаний и теми требованиями, которые предъявляются к ним при

решении новых задач.

Так, при подготовке к изучению темы ―метр‖, учитель может обратиться к

учащимся с таким вопросом: ―Для нашей классной комнаты нужно купить

линолеум. Какой размер куска должен быть?‖

―Для этого нужно измерить длину комнаты‖. ―Как же мы измерим

расстояние от одной стены до другой?‖ - вопрос учителя.

Кто-то из учащихся предложит измерить длину класса. Учитель вызывает

ученика и предлагает ему измерить длину классной комнаты шагами. Затем

это же задание выполняют еще два ученика (целесообразно вызывать

учащихся разного роста с разной длиной шага). У учащихся получается

разное число шагов, скажем, 13, 11, 9. Возникает законный вопрос: ―Как же

точно измерить длину комнаты?‖ Таким образом, поставленная перед

учениками задача практического содержания приводит их к осознанию

необходимости изучения такой меры длины, как метр, и, тем самым,

формулируется познавательная потребность учащихся.

Учитель сообщает учащимся, что для того, чтобы научиться измерять длину

и ширину комнаты, высоту класса и т.д., нужно уметь пользоваться новой

мерой длины — метром. При ознакомлении учащихся с понятием ―метр‖ он

не только демонстрирует метровую линейку и показывает, как ею измерять,

но, что особенно важно, учит их самим находить длину и ширину класса,

доски, двери и т.п. Содержательными в данном случае являются и

упражнения типа: отмерить с помощью бумажной модели метра шнур (ленту

и др.) длиной 3,4 м и т.д., найти длину класса по плинтусу, укладывая

метровые полоски по его длине и делая после каждого метра отметку мелом

и т.п.