Нейропедагогика и кинезиологические упражнения

в системе образовательного процесса

За последние годы нейронаука проделала большой путь на пути своего развития. Одним из ее

прикладных направлений и является нейропедагогика.

Нейропедагогика - использования знаний когнитивной неврологии, дифференциальной

психофизиологии, нейропсихологических знаний, данных о мозговой организации процессов

овладения различными видами учебного материала, учёта совместимости вариантов ИПЛ

(индивидуальный профиль латерации) учащихся и преподавателей в образовательном процессе.

Нейропедагогика базируется на классических основах педагогики, психологии, неврологии,

кибернетики и отражает личностно-ориентированный подход в образовании. Цель

нейропедагогики — на практике оптимально и творчески решать педагогические задачи,

используя знания об индивидуальных особенностях мозговой организации высших психических

функций.

Нейропедагогика исследует нейропедагогические системы, их свойства и процессы. Она

состоит из нейродидактики, нейропедагогической диагностики, нейропедагогики воспитания,

нейропедагогической коррекции и адаптации, нейропедагогической организации

(образовательного процесса). Нейропедагогика основывается на сенсорной педагогике, т.е. путем

воздействия на органы чувств ученика (зрение,обоняние, слух, тактильность), их эмоциональное

состояние повышать обучаемость и регулировать поведение в процессе обучения.

Нейропедагогика использует новые неинвазивные (без нарушения кожных покровов) средства

для исследования мозга, которые позволяют изучать педагогический процесс с позиции

неврологических изменений мозга: магнитно-резонансная томография (МРТ), позитронно-

эмиссионная томография (ПЭТ), компьютерная томография (КТ), электроэнцефалография (ЭЭГ).

Основные положения нейропедагогики:

1. Мозг как «параллельный процессор». Человеческий мозг может выполнять несколько функций

одновременно. Учитель должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся

в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применения

различных методов и приемов обучения. При этом недогрузка мозга, так же как и его перегрузка,

могут оказать отрицательное воздействие на его развитие.

2. Учение и познание как естественные механизмы развития мозга. Природа наделила человека

любознательностью и стремлением к познанию, и педагогика как наука должна создавать среду

для удовлетворения этих потребностей. Учение и познание — энергоемкие физиологические

процессы, и поэтому в процессе учения очень важно обеспечивать благоприятные с точки зрения

гигиены и питания условия.

3. Опора на прежний опыт и поиск смысла как врожденные качества мозга. Человеческий мозг

всегда функционирует в режиме связи прежнего опыта с новой ситуацией. Понимание и

осмысление последней возникает тогда, когда мозг находит опору в имеющихся знаниях и

представлениях, которые важно постоянно актуализировать в процессе обучения. (Концепция

зоны актуального и ближайшего развития Л. С. Выготского).

4. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Беспорядочность и хаос усложняют

продуктивную деятельность мозга. Обучение эффективно тогда, когда потенциал мозга человека

развивается через преодоление интеллектуальных трудностей в условиях поиска смысла через

установление закономерностей.

5. Нейропедагогика показала большую роль эмоций в обучении и преподавании. Эмоции

являются необходимым фактором продуктивной деятельности мозга. Учебный материал,

освоенный в благоприятной атмосфере, лучше запоминается и обладает устойчивыми связями с

соответствующим эмоциональным состоянием. Эмоциональный фактор стимулирует мышление и

творческий потенциал обучаемого. Эмоциональный интеллект (EQ) не менее важен, чем IQ.

Эмоциональное обучение необходимо как детям, так и взрослым.

6. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию,

оперировать целым и частью. Нейропсихологические исследования показывают, что мозг обладает

уникальной способностью «видеть» объект одновременно в целом и по частям, в одно и то же

время расчленить и собрать его. Анализ и синтез — это два очень важных, постоянно

взаимодействующих мыслительных процесса в обучении, совместное развитие которых требует

соответствующего подкрепления посредством адекватных приемов и методов обучения. Учебный

материал должен представляться в режиме постоянного взаимодействия целого и частного,

анализа и синтеза, индукции и дедукции, прямого и обратного методов решения задач и

доказательства теорем, конкретизации и обобщения и т. д.

7. Мозг способен впитывать информацию одновременно в условиях сфокусированного внимания

и периферийного восприятия. Если умело организовать процесс обучения, то можно использовать

особенности периферийного восприятия как конструктивный фактор обучения.

Кинематографисты обращаются к фоновой музыке для усиления контекста фильма. Механизм

периферийного восприятия может выступать как деструктивный элемент.

8. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. В процессе

учения мы получаем гораздо больше информации, чем нам кажется. На обучаемого оказывает

влияние не только и не столько то, что сказал учитель, а весь комплекс внутренних (прежний

опыт, эмоциональное состояние, уровень мотивации, индивидуальные характеристики обучаемого

и т. д.) и внешних (общая атмосфера в классе, звук, свет и пр.) факторов среды обучения.

9. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: системой визуально-

пространственной памяти и системой «зубрежки». Первая — более естественна для

функционирования мозга обучаемого. Вторая — более искусственна и трудоемка. Знания,

поступившие в «хранилища» памяти через систему «зубрежки», неустойчивы и непродуктивны.

Они, как правило, располагаются в ячейках памяти бессистемно и хаотично. Поэтому, чем больше

такого рода информации «складируется» в памяти, тем труднее мозгу отыскать ее. Напротив,

визуально-пространственная система памяти систематизирована таким образом, что вся

информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно

не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить.

10. Человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в

системе визуально-пространственной памяти.

11. Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в обстановке

давления, принуждения и угрозы. Творческая личность не терпит насилия ни над собой, ни над

другими. Некоторые учителя в стремлении поддерживать строгую учебную дисциплину в классе

уничтожают атмосферу творчества.

12. Мозг каждого человека уникален (принцип уникальности). Он имеет свои индивидуальные

характеристики с точки зрения объема и скорости обработки информации, преобладания той или

иной системы памяти, гибкости мыслительных процессов и т. д.

Задачи нейропедагогики:

1. Изучить нейропедагогические механизмы сознания и поведения учебных групп; их

личностных, субъектных и индивидных взаимоотношений, а также принципы формирования

общего нейропедагогического пространства.

2. Исследовать те объективные психологические явления и законы, которые возникают как

результат нейропедагогического общения людей в условиях решения единой образовательной

задачи.

3. Проанализировать закономерности нейропедагогических процессов, структуру

нейропедагогического пространства, развивающихся под влиянием совместной образовательной

деятельности.

4. Разработать и внедрить в образовательную практику психодиагностические и

психокоррекционные технологии, обеспечивающие повышение эффективности профессиональной

деятельности педагогов и психологов. Например, при синдроме нарушения внимания и

гиперактивности (СНВГ). МРТ позволяет своевременно диагностировать это нарушение и

способствовать его лечению. Как известно, СНВГ все больше распространяется среди детей и

подростков.

5. Обеспечение инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями

(возможность учиться детей-инвалидов в общеобразовательной школе вместе с другими детьми)

История нейропедагогики:

Необходимость использования нейронауки в педагогике высказывалась многими учеными давно,

но только в конце ХХ столетия появилась возможность реализовать более широко достижения

нейропсихологии и нейробиологии в педагогической практике. В России нейропедагогика

возникла в 1997—2000 г. (Москвин В. А., Москвина Н. В, Еремеева В. Д., Хризман Т. П.).

Фундаментом этого направления стали работы психологов Л. С. Выгодского по возрастной и

педагогической психологии, а также основателя нейропсихологии А. Р. Лурия. Одновременно

такое же направление возникло и в США. В США и России созданы научно-исследовательские

центры по нейропедагогике. Институты тридцати стран вошли в крупнейший международный

проект «Мозг и обучение»(Brain and Learning). Его осуществляет Центр исследований и

инноваций в обучении (Centre for Educational Research and Innovation (CERI)) Организации

экономического сотрудничества и развития (ОЕСD). В проект вошли нейробиологи, педагоги,

психологи, медики, социологи. В России при Современной гуманитарной академии (СГА) создан

Институт когнитивной нейрологии (ИКН). Он стал первой площадкой нейропедагогики для

специалистов смежных профилей. Институт когнитивной нейрологии объединяет ученых из МГУ,

Института мозга человека РАН, Института психологии РАН, научно-исследовательских

коллективов РАО, НИИ нейрокибернетики Ростовского госуниверситета и других научных

учреждений. Принципы нейропедагогики наиболее широко применяются в финской системе

образования.

Нейронаука развеяла многие мифы, связанные с функциями левого и правого полушария в

обучении, возрастных и гендерных различий и т.д. В ближайшие годы нейропедагогика сделает

немало фундаментальных открытий в этой области.

Кинезиологические упражнения (Кинезиология) на занятиях с детьми:



Улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий,

способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания,

облегчают процесс письма.



Определение пространственных соотношений между двумя-тремя предметами

или изображениями:

- Показать левой рукой правое ухо, показать правой рукой левую ногу и т.д.

- Взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и

положить у левой руки. Где находится книга, справа или слева от тетради?

- Положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится

ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради

- справа или слева.

- Берутся три предмета. Положить книгу перед… (за…) собой, слева от нее положить карандаш,

справа - ручку и т.д.

-Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую сторону книги. Определить

правую и левую сторону предмета, который лежит на столе.



Карточки с различными фигурами (квадрат, круг, точка, крестик) и задания к

ним.

- Написать букву (нарисовать фигурку) справа или слева от вертикальной

линии.

- Положить кружок, справа от него - нарисовать крестик, слева от крестика поставить точку.

- Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - кружок.

- Нарисовать квадрат, справа от него - крестик, выше крестика поставить точку.



Но еще БОЛЕЕ ПОЛЕЗНО (и очень весело!



) писать любой частью тела:

-всеми пальцами обеих рук поочередно,

-фалангами пальцев,

-двумя указательными пальцами рук в замке,

-запястьем,

-локтем,

-плечом,

-носом,

-ухом,

-подбородком,

-затылком,

-большими пальцами ног,

-пяткой,

-коленом,

-лопаткой.

Следующие задания обычно вытекают из предыдущих: запомнив, как пишется любимая буква,

слово, пример и т. д., написать их просто на стене (ведь ухом или лопаткой сложно писать по

карточке).

Автоматически дается «прививка» против стрессов на определенные буквы, слова и т. п.