ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ Г.Г ГРАНИК В

ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Егорова Дина Александровна
преподаватель литературы БПОУ РА «Горно-Алтайский педагогический колледж», г. Горно-Алтайск E-mail: dina_egorova86@mail Приоритетной целью обучения литературному чтению в начальной школе по ФГОС НОО является формирование читательской компетентности младшего школьника, осознание себя как грамотного читателя, способного к использованию читательской деятельности как средства самообразования Литературное чтение как предмет, входящий в учебный план начальной школы одной из задач предполагает, прежде всего, формирование осмысленного читательского навыка (ин- тереса к процессу чтения и потребности читать произведения разных видов литературы). Ху- дожественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чув - ства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воз - действие на личность оно оказывает, поэтому ведущей задачей обучения чтению является восприятие художественного произведения. Как показывает практика одной из причин неточного и даже неверного восприятия является недостаточно целенаправленная работа учителя на уроках чтения над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией. В методике и школьной практике в настоящее время «сосуществуют» три основных пути литературного разбора произведения: целостный, «по образам» и проблемный. Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения [4]. Возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки. Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Так как основными направлениями анализа текста является понимание содержания произведения, его композиции, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, а также идейной направленности произведения, то для работы с информацией, которая несет в себе определенную смысловую нагрузку и ценность, целесообразно использовать концепцию Г.Г. Граник, Граник Г.Г в своих исследованиях пишет о том, что при работе с текстом понимание начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном. Коллектив ученых-методистов под руководством Граник Г.Г. выделяют данные виды информации, опираясь на труды лингвиста И.Р. Гальперина, и определяют фактуальную информацию как описание событий, героев, места и времени действия и т.д. [1]. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах. Она содержится в текстовых «скважинах» (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. [3]
Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которые отражаются в тексте, рассчитывая на вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях [3]. Обучение школьников выделению этих трех видов информации и их взаимный анализ является одним из условий понимания произведения как на более простом фактуальном уровне, так и на более сложных уровнях, концептуальном и подтекстовом (способность определить замысел автора, основную идею с помощью жизненного опыта и подсказок писателя, которые даются в фабуле произведения). Во время прохождения студентами преддипломной практики мы организовали опытно- практическое применение концепции Г.Г. Граник с целью выявления эффективности ее использования в процессе анализа художественного произведения. Для этого была разработана система уроков к произведениям для 3 класса с вычленением трех видов информации. Первый проведенный урок показал, что большая часть школьников могут находить в тексте несколько видов информации одновременно, но 3 ученика затруднились в использовании данной концепции. Темы и вопросы к анализу произведений с использованием данной концепции Г.Г Граник. приведены в таблице 1. Таблица 1.
Тема

Фактуальная

информация

Подтекстовая

информация.

Концептуальная

информация.

А.П. Платонов

«Цветок на земле»
- Почему Афоне стало скучно жить на свете? - Как Афоня относится к дедушке? - О каком удивительном чуде и главном деле узнал Афоне от деда? - Найди отрывок, где дед рассказывает о цветке. - Какие вопросы ты задаешь взрослым? - Нравится ли тебе Афоня? Охарактеризуй его. - Каким бы ты нарисовал этот цветок - О чем рассказал писатель? Какая интонация у деда и у Афони? Что было не понятно? - В чем смысл произведения? - Какое понятие является ключевым в рассказе? - Что помогает преодолевать препятствия, выжить в этом мире?
А.П. Платонов

«Еще мама»
- О ком этот рассказ? - Что тебе в нем понравилось? - Как встретила учительница мальчика? - Обрати внимание на заглавие произведения. Как ты понимаешь его название? - Расскажи, как Артем собирался в школу. Почему он не хотел идти туда? - Кого из героев тебе х о т е л о с ь б ы сыграть? - Случалось ли вам переживать то же самое, что и герою? - Что изменилось в вашем со с т оя н и и после чтения?
М. Зощенко

«Великие
- От чьего имени ведется рассказ? - Почему папа назвал их поведение глупым? - Расскажите как, нужно вести себя за

путешественники

»
- Что узнал Минька от слов Степки? А к а к в ы д у м а е т е , откуда узнал сам С т е п к а о путешествии? - С кем он хотел пойти в кругосветное путешествие? - Почему он не хотел б р а т ь с с о б о й Миньку? А почему все- таки взял? - П о ч е м у д е т и любили ужинать со взрослыми? - Как вы думаете, п о ч е м у п а п и н начальник злился весь ужин на детей? - Как наказал отец Миньку и Лелю? стол ом во в р ем я еды? - Как вы думаете, какое продолжение нас ждет в этом рассказе? - Можно ли этот р а с с к а з н а з в а т ь юмористическим? К а к и з м е н и л о с ь поведение Лели и Мити? - Как вы думаете, ч е м з а к о н ч и т с я рассказ? - Какие слова папа посоветовал «золотыми буквами записать в своем сердце»? В процессе дальнейшего применения данной концепции была выявлена положительная динамика роста активности детей в процессе анализа, фактуальную информацию научились выделять 89%, подтекстовую информацию - 62%, концептуальный уровень знаний – 54%. Любой учитель начальных классов может пользоваться концепцией Г.Г Граник о видах информации в процессе анализа художественного произведения, т.к. она позволяет проводить более углубленный анализ произведения; понимание школьниками художественных произведений становится более глубоким, а чтение осознанным и познавательная активность обучающихся повышается благодаря более интересной работе на уроке. Список использованной литературы: 1. Граник, Г. Г. Восприятие школьниками художественного произведения [Текст] / Г. Г. Граник, JL A. Концевая // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 43-53. 2. Лазарева, В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе [Текст] / В. А. Лазарева. - М. : Оникс, 2006.-96 с. 3. Литература: Учимся понимать художественный текст [Текст]: задачник- практикум: 8 -11 классы / Г. Г. Граник, С. М.Бондаренко, Л. А. Концевая, С. А. Шаповал. - М. : Дрофа, 2001. - 302 с. 4. Соболева, О. В. Обучение диалогу с текстом: взгляд психолога и взгляд учителя [Текст] / О. В. Соболева, С. А. Быбленко // Начальная школа плюс До и После. – 2011. – № 8. – С. 18–22.