КОНТРОЛЬ И НАДЗОР В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ КРЫМ КАЧЕСТВО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК

ОБЪЕКТ КОНТРОЛЯ И НАДЗОРА В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Теоретические основы системы оценки качества общего образования в

современном российском образовании

Актуальность федеральных государственных образовательных

стандартов

нового

поколения

связана

с

проблемой

обеспечения

нового

качества

образования,

которое

должно

соответствовать

меняющимся

социально-экономическим реалиям.

Приоритеты Стратегии инновационного развития Российской

Федерации, Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации», Национальная доктрина российского образования до 2020 года,

отражающие государственную политику в области образования, ориентируют

современную школу на достижение такого качества образования, которое

сможет

обеспечить

инновационное

развитие

экономики,

в

том

числе

в

кризисные периоды.

Основой стандартов является новый тип взаимоотношений: со стороны

государства – требование от ученика необходимого уровня образованности,

со стороны ученика и родителей – требование от государства качественного

выполнения

взятых

на

себя

обязательств

по

предо ст авлению

образовательных услуг.

Федеральные

государственные

образовательные

стандарты

являются

важнейшими

механизмами

реализации

основной

миссии

образования

-

формирования российской идентичности как важнейшего условия развития

гражданского

общества,

укрепления

российской

государственности,

социокультурной модернизации страны.

В

философском

понимании

термина

«качество»

мы

исходим

из

определения качества как существенного признака, свойства, отличающее

один

предмет

от

другого.

С

точки

зрения

производственного

подхода,

качество – совокупность существенных потребительских свойств продукции

или услуги, значимых для потребителя.

В нормативно-правовых документах определены основные ориентиры

нового

качества

образования,

основанные

на

следующем

определении

качества, принятом Международной организацией по стандартизации ИСО:

«Качество

–

совокупность

характеристик

объекта,

относящихся

к

его

способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности

потребителей» [18].

Новая

версия

стандартов

ИСО

в

документе,

который

называется

«Системы

менеджмента

качества»,

указывает,

что

«качество

–

степень

соответствия

присущих

объекту

характеристик

установленным

требованиям» [11].

Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов ХХ  века

впервые

в

России

появилось

в

Законе

Российской

Федерации

«Об

образовании» (1992 и 1996 

гг.), в статье о государственном контроле за

качеством

образования,

что

породило

большое

количество

различных

практик

такого

контроля,

инициировало

разработки

соответствующих

теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого

возрастания интереса ученых к данной проблеме [6].

Сегодня

проблема

качества

образования

-

одна

из

центральных

в

современной образовательной политике и науке. Для успешного решения

этой

проблемы

просто

необходимо

научиться

оценивать,

и

оценивать

корректно, качество образования.

Во

второй

статье

Закона

«Об

образовании»

(273

ФЗ)

качество

образования определено как « комплексная характеристика образовательной

деятельности

и

подготовки

обучающегося,

выражающая

степень

их

соответствия федеральным государственным образовательным стандартам,

образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и

(или)

потребностям

физического

или

юридического

лица,

в

интересах

которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень

достижения планируемых результатов образовательной программы» [32].

Таким

образом,

под

качеством

образования

понимается

качество

образовательного

процесса,

отражающая

степень

соответ ствия

образовательных

результатов

(достижений)

обучающихся

и

условий

обеспечения

образовательного

процесса

нормативным

требованиям,

социальным и личностным ожиданиям и включающая в себя следующие

составляющие: качество образовательной программы; качество организации

образовательного процесса (образовательные технологии, формы, методы,

приемы

обучения,

формы

организации

обучения);

качество

управления

образовательными системами и процессами (управленческих технологий в

образовании);

качество

потенциала

научно-педагогического

состава,

задействованного

в

образовательном

процессе;

качество

ресурсного

обеспечения

(материально-технического,

учебно-методиче ского

обеспечения); качество нравственного, духовного, морального воспитания в

процессе

социализации

личности;

качество

медицинского

обслуживания,

питания,

физкультурно-

оздоровительной

работы;

качество

партнерского

взаимодействия с семьей и социумом; качество потенциала обучающихся;

качество знаний.

Под

качеством

образования

понимается

характеристика

системы

образования

с

точки

зрения

соответствия

реальных

достигаемых

образовательных

результатов,

сохранения

здоровья

детей,

условий

образовательного

процесса

государственным

требованиям,

социальным

и

личностным ожиданиям.

Представление о качестве обучения в виде уровней усвоения знаний и

умений представлено в работах В.П. Беспалько, В.М. Полонского и др.[5].

В этих работах уровни усвоения рассматриваются в двух планах: во-

первых, как качественно различные виды деятельности, и, во-вторых, как

качественно различные результаты этой деятельности.

Б е с п а л ь ко

В . П .

у р о в н и

у с в о е н и я

х а р а к т е р и з у е т

к а к

«последовательность овладения опытом и меру продвижения в усвоении

содержания

предмета

[5].

В

соответствии

с

этим

выделяются

четыре

основных уровня усвоения. Автор описывает их следующим образом:

«Первый

уровень

характеризуется

способностью

человека

узнавать,

вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знакомства с

ним.

Усвоение

на

первом

уровне

ограничивается

самым

общим

представлением об объекте, явлении и позволяет школьнику распознавать его

в ряду подобных, ранее известных объектов. Второй уровень характеризуется

способностью

ученика

самостоятельно

воспроизводить

материал

или

его

отдельные

стороны

без

опоры

на

внешнюю

подсказку.

Третий

уровень

характеризуется способностью ученика решать конкретные задачи, получать

объективную

информацию

путем

самостоятельного

преобразования

материала в знакомых и незнакомых ситуациях в рамках изученного. Перенос

знаний здесь ограничен определенным классом задач и не распространяется

на весь учебный предмет. Четвертый уровень характеризуется способностью

учащихся

самостоятельно

конструировать

и

преобразовывать

материал,

переносить полученную информацию на решение широкого класса задач в

новых ситуациях» [4, с. 32-33].

В адрес этого представления об уровнях и качестве обучения было

высказано

много

критических

замечаний.

Основанием

для

критики

послужило то, что качество знаний каждого уровня представляет собой очень

сложный

(и

весьма

неопределенный)

комплекс

результатов

усвоения.

Поэтому «трудно (может быть, невозможно) выделять и описывать признаки

(характеристики) таких качеств, как «знакомство», «копии», «оперативность»

(«умения»),

«трансформации»,

которые

использует

В.П.

Беспалько

для

описания уровней» [5, с. 9]. Вместе с тем высказанная в этом исследовании

идея,

состоящая

в

том,

что

качество

усвоения

следует

рассматривать

в

деятельностном аспекте и по крайней на двух уровнях - как качественно

различные виды деятельности и как качественно различные результаты этой

деятельности, является, на наш взгляд, продуктивной.

Другой подход к решению проблемы качества усвоения представлен в

работах П.Я. Гальперина, его учеников и последователей [7].

В основе представления о качестве обучения в этих работ лежит теория

поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин,

Н.Ф. Талызина и др.). Действие, как основная единица усвоения в рамках

этой теории, описывается рядом независимых характеристик и параметров,

которые, в сущности, и определяют качество его усвоения «на выходе». К

числу

таких

характеристик

относятся:

обобщенность,

освоенность,

разумность, сознательность, абстрактность, прочность и др. Примечательно,

что в рамках этой теории подробно описываются формы – уровни освоения

действия,

а

также

качественные

и

количественные

его

характеристики

(параметры), которыми это действие должно обладать как на промежуточных

этапах, так и «на выходе» – в конце обучения.

Подход, продемонстрированный в этих работах, является не столько

исследовательским, сколько проектно-педагогическим, поскольку показатели

и параметры, определяющие качество обучения, не выводятся путем анализа

и изучения, а скорее задаются и проектируются как требуемые качества

конечного

продукта

учебной

деятельности.

И

кроме

этого,

подробно

описывается деятельность по достижению этого продукта. В этом смысле

данный подход, безусловно, заслуживает внимания, поскольку он показывает,

как систематическим путем и на основе определенного представления о

деятельности,

могут

решаться

такого

рода

задачи.

К

его

«недостаткам»

следует отнести то, что этот подход, представление об обучении, метод и

методики

обучения

во

многом

не

совпадают

с

традиционным

представлением,

методами

и

практикой

обучения.

В

частности,

поэтому

эксперимент и попытки внедрить этот подход и его результаты в школах,

длившийся на протяжении 20

и более лет, так и не получил широкого

распространения в системе образования.

Дидактический подход к рассмотрению и решению проблемы качества

представлен в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, И.И.Кулибабы и других.

В этих работах выделяются и анализируются такие характеристики качества

усвоения

знаний,

как

правильность,

точность,

полнота,

обобщенность,

глубина, системность, систематичность, прочность, действенность знаний и

др.

И.И. Кулибаба, характеризуя эту проблему, пишет: «Многие качества

рассматриваются дидактами в их взаимообусловленности, взаимопереходах

друг в друга, описаны как комплексы результатов различной познавательной

деятельности.

Такой

анализ,

с

одной

стороны,

отвечает

сложности

изучаемого

объекта

(процесса

усвоения),

а

с

другой

–

«размывает»

определенность качества знаний как момента учебного познания» [19]. В

качестве иллюстрации он приводит пример неопределенности при описании

такого

качества,

как

прочность

знаний.

Прочность

понимается

как

«сохранение,

удержание

в

памяти

изученного

материала».

Однако,

в

исследованиях

психологов

«сохранность

знаний

может

характеризоваться

п ол н ото й

и

д л и т е л ь н о с т ь ю,

л е гко с т ь ю

и

б е з о ш и б оч н о с т ь ю

воспроизведения».

И.Я.

Лернер

в

работе,

посвященной

анализу

качеств

знаний,

акцентирует внимание на проблеме целостности системы качеств. С его

точки зрения, «система качеств должна ориентировать учителя и на анализ

содержания образования, и на выбор путей повышения качества обучения, и

на описание его результатов» [22]. Автор выделяет как наиболее значимые

следующие

качества

знаний:

полнота,

глубина,

систематичность,

системность,

оперативность,

гибкость,

конкретность,

обобщенность,

развернутость, свернутость, осознанность, прочность. Вслед за приведенным

перечнем качеств, автор задается таким вопросом: «неужели при том обилии

знаний, которые приходится усваивать ученику, все они могут и должны

характеризоваться всеми указанными качествами?». Отвечая на него, пишет

И.Я.Лернер, «следует учитывать особенности и условия обеспечения качеств

знаний». Это, в свою очередь, приводит автора к вопросу о применении

знаний: «Применение знаний имеет в виду учет трех уровней усвоения:

первый уровень способен обеспечить полноту, глубину, конкретность и – в

определенной

степени

–

обобщенность,

системность;

второй

уровень,

совершенствуя

перечисленные

качества,

формирует

оперативность,

развернутость,

свернутость,

прочность

и

–

в

определенной

мере

–

осознанность; третий уровень усвоения знаний, совершенствуя все качества,

является не подменяемым

для придания знаниям гибкости. Включение

учащихся

в

процесс

посильной

для

них

творческой

деятельности

при

соблюдении всех норм обучения и является, по мнению И.Я.Лернера, залогом

того,

что

их

знания

приобретут

полноценность

и

качественную

завершенность» [22, с.41].

Одна

из

фундаментальных

работ,

посвященных

проблеме

описания

результатов и качества обучения, вышла в 1987 году. В ней обобщается

предшествующий опыт изучения этой проблемы и, в частности, говорится:

«Описание результатов обучения требует своего особого подхода, вызванного

потребностью

рассматривать

оценку

знаний

как

самостоятельный

акт

обучения. Собственно дидактическая логика их описания требует построения

системы

качеств

знаний,

отвечающих

одной

функции:

характеристике

результатов учебной подготовки школьников. Для раскрытия качественной

определенности этого результата необходимо выбирать такие пути членения

знаний, которые не разрушали бы их целостной природы, чему отвечает

уровневая организация данного системного объекта» [22].

В

этой

публикации

предлагается

следующий

подход

к

описанию

качества обучения. Результаты обучения представлены в этом описании на

трех

уровнях:

1)

предметно-содержательном,

2)

содержательно-

деятельностном

и

3)

содержательно-личностном.

Каждому

из

уровней

соответствует свой набор показателей (качеств) усвоения. Так, например, на

предметно-содержательном уровне описание качество результатов обучения

«должно

отражать

существенные

особенности

самого

объекта

–

знаний

учащихся:

воспроизведение

отдельных

сторон

усваиваемого

содержания,

воспроизведение

связей

внутри

него,

воспроизведение

связей

между

отдельными объектами» [11, с. 17]. К качествам этого уровня авторы относят

полноту знаний, их обобщенность и системность.

Отмечается,

что,

формируемые

у

учащихся

в

процессе

обучения

знания, не тождественны тем, которые представлены нормативно - в учебном

предмете. В процессе усвоения знания перерабатываются, преобразуются, а

процесс

обучения

схематически

представляется

«как

движение

от

воспроизведения знаний к их применению сначала в учебных целях, для

освоения новых знаний, и далее к использованию их в практике». «Знания

являются

средством

построения

той

или

иной

деятельности».

Поэтому

«инструментально-деятельностная

функция

знаний

определила

необходимость выделения особой группы качеств, которые характеризуют

знания в той мере, в какой они сами изменяются, трансформируются под

влиянием

деятельности

школьника».

Этот

уровень

и

эту

группу

качеств

авторы

обозначают

как

содержательно-деятельностный

уровень

усвоения

знаний.

На содержательно-деятельностном уровне «качества должны описывать

результаты последовательного овладения учебным материалом: закрепления

и актуализации знаний; их перестройки и реконструкции; применения». На

этом

уровне

наиболее

существенными

являются

такие

качества,

как:

прочность

(«описывает

результат

запоминания,

удержания

в

памяти»),

мобильность знаний

- «описывает результат дальнейшего преобразования

знаний

в

процессе

их

применения

в

знакомой

для

учащихся

учебной

ситуации», и действенность - «характеризует результаты применения знаний

в новой для учащихся учебной ситуации» [22].

Качества,

относящиеся

к

личностному

уровню

усвоения

знаний,

характеризуются

и

обосновываются

авторами

публикации

следующим

образом: «В этом случае обучение рассматривается как процесс, не только

дающий ребенку знания, но и формирующий направленность его личности,

его ценностно-эмоциональное отношение к действительности».

«На

содержательно-личностном

уровне

качества

должны

отражать

свойства личности, которые она приобретает прежде всего под влиянием

воспитания

(воспитывающего

обучения),

и

описывать

результаты

применения знаний в самостоятельной внеучебной или учебной деятельности

с использованием разнообразного учебного материала» [22, с. 71]. На этом

уровне выделяются такие качества, «которые непосредственно формируются

под

влиянием

обучения».

Среди

них

выделяются:

активно сть,

самостоятельность,

продуктивность,

гибкость,

критичность,

осознанность,

устойчивость

и

глубина

мыслительной

деятельности.

«Таким

образом,

–

заключают авторы, – качество знаний в целом представляет собой сложное

системное образование, ибо условно выделяемые группы качеств знаний

могут быть представлены и как «слои» в структуре личности обучающихся, и

как ступени (уровни) усвоения, реализующие функции в процессе обучения».

Таким образом «качества результатов усвоения могут быть представлены как

критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся».

Анализ

психолого-педагогической,

управленческой

литературы

позволил

нам

прийти

к

выводу,

что

данные

представления

о

качестве

результатов обучения являются наиболее развернутыми и полными. В то же

время многие из перечисленных качеств являются сложными понятиями,

недостаточно описанными в содержательном отношении. Поэтому, когда речь

идет о таких качествах, как системность, осознанность, критичность, глубина

мышления и многие другие, то следует сказать, что их трудно объективно

измерять и оценивать.

Схематически,

качество

результатов

обучения

в

соответствии

с

выделенными основаниями представлены в таблице 1.

Таблица 1

Познавательный

объект

Группа качеств

Качества знаний в процессе усвоения

Содержание

понятия

(и объема)

Свойства

понятия

Связи

и

отношения

познавательного

объекта

Содержательно-

предметные

качества

Правильность

(и полнота)

Обобщенность

Системность

Содержательно-

деятельностные

качества

Прочность

Мобильность

Действенность

Личностно-

деятельностные

качества

Устойчивость

мышления

Гибкость

мышления

Глубина

личности

Проблема качества образования активно разрабатывалась в последнее

время группой специалистов Исследовательского центра проблем качества

подготовки специалистов под руководством Н.А. Селезневой [27]. Качества

усвоения знаний увязаны в этой концепции со структурными, социальными,

производственными и другими требованиями к человеку, что, на наш взгляд,

важно именно в контексте образования и формирования образовательной

политики

в

стране.

Для

оценки

качества

образования

в

рамках

этих

исследований были выработаны следующие критерии:

К1

–

«полнота

(системность)

усвоения

человеком

того

или

иного

содержательного

компонента

(с

учетом

взаимосвязей

и

значимости

отдельных содержательных элементов как внутри данного компонента, так и

с

другими

компонентами),

сформированность

у

человека

системного

мышления»;

К2 – качество или «глубина усвоения человеком … содержательного

компонента

путем

отнесения

к

одному

из

четырех

уровней

усвоения:

репродуктивного, продуктивного, эвристического, творческого»;

К3

–

«степень

научности

(или

ступени

абстракции)

усвоенной

человеком… содержательной компоненты»;

К4

–

«степень

автоматизма

навыков

(или

ступени

абстракции)

по

усвоенной человеком… содержательной компоненте или сформированность

необходимой

динамичности

в

ориентировке

и

принятии

решений

в

проблемных ситуациях» [27].

Отмечается, что «для каждого из критериев (показателей, уровней)

сформированности определенного содержательного компонента у человека...

должны устанавливаться диапазоны допустимых значений этих критериев

или

шкалы

таких

значений».

Авторы

обращают

внимание

на

то,

что

«ключевое и возрастающее значение приобретает такая компонента «качества

образования

и

развития»,

как

его

(человека)

готовность

к

творческому

решению задач-проблем прогресса во всех сферах общественной жизни»

[28].

Обратим внимание, что в этой концепции основной акцент делается не

на

результатах

обучения

(знаниях,

умениях,

навыках,

способах

деятельности),

а

на

личности

и

тех,

качествах,

которые

необходимы

выпускникам

для

полноценного

вхождения

в

общество.

К

недостаткам

следует отнести, прежде всего, некоторую схематичность всей конструкции,

представленной

в

этом

исследовании.

Поэтому

она

выглядит

скорее

как

некоторая идея, чем как законченная конструкция, позволяющая организовать

на

этой

основе

практические

разработки

по

оценке

требуемых

качеств

личности.

От

практической

реализации

ее

отделяет

еще

много

шагом,

связанных с более детальной ее проработкой.

В ряде публикаций обсуждается проблема соотношения качественных и

количественных характеристик усваиваемых объектов [15], [16], [17], [24].

Эта проблема обсуждается советским дидактом И.И. Кулибабой в [19] «В

педагогике, - пишет он, - как и в любой другой области познания ... надо

вначале сосредоточить внимание на качественной, а позже на количественной

определенности

знания».

«Связь

категорий

и

количества

предъявляет

существенные требования к выделению и исследованию качества знаний

учащихся». Важнейшими из них являются:

1) выделение признаков качества знаний, которые могут мыслиться и со

своей

содержательной

стороны,

и

со

стороны

интенсивности,

степени

проявленности качества;

2) установление отношения порядка между признаками (характеристиками)

качества;

3) нахождение других количественных различий и связей между признаками

качества» [19, с. 14].

В

соответствии

с

этим

качества

знаний

могут

быть

количественно

описаны в различных видах измерения - шкалах наименования, порядка,

интервалов, отношений. Автор говорит и

о том, что в настоящее время

широко используются только шкала наименований и шкала порядка, а «чтобы

какое-то

качество

знаний,

например,

правильность

выразить

шкалой

наименований,

необходимо

его

представить

полным

набором

взаимоисключающих

характеристик,

например,

описания

учеником

не

сводимых друг к другу существенных признаков понятия. Чтобы описать

качество на уровне шкалы порядка, нужно его представить таким набором

взаимоисключающих

характеристик,

в

котором

может

быть

установлено

отношение

порядка»

[20,

с.14-15].

Но

в

то

же

время,

отмечается,

что

«показатели, полученные на основе измерений, осуществляемых в данных

шкалах,

в

строгом

смысле

слова

не

являются

количественными

характеристиками

качества

знаний,

поскольку

эти

шкалы

не

позволяют

выявить

степень

проявленности

изучаемых

качеств».

Именно

поэтому,

считает И.И.Кулибаба, «каждое из качеств может получить свое выражение в

системе количественных характеристик, как только появится возможность

описать

их

на

уровне

шкалы

интервалов»

[19].

Одновременно

подчеркивается,

что

«шкала

отношений

–

наиболее

совершенная

шкала

измерений. Она позволяет судить, во сколько раз один признак качества

больше

или

меньше

другого.

Однако

она

предъявляет

более

сложные

требования к описанию исследуемых признаков (характеристик)» [20]. В

итоге автор приходит к следующему выводу: «Предлагаемая классификация и

система качеств знаний – всего лишь первый шаг, который необходимо,

исходя

из

логики

формирующейся

теории,

уточнить,

углубить,

дополнительно

аргументировать.

Но

основы,

исходные

положения,

–

отмечает

он,

–

сформулированы».

Другой

автор

(В.С.

Цетлин,

[31]),

изучавший

эту

проблему,

выделяет

три

группы

проблем,

связанных

с

разработкой показателей успеваемости.

Первая

связана

с

определением

структуры

успеваемости,

ее

компонентов. «Разрабатывается структура целей обучения, анализируются,

группируются,

классифицируются

требования

программ

и

таким

путем

определяются основные компоненты успеваемости» [31].

Однако,

пишет

В.С.

Цетлин,

«для

современного

этапа

развития

педагогической

науки

характерно

расширение

представлений

о

составе

успеваемости». Кроме традиционных знаний, умений и навыков в структуру

объектов усвоения и контроля включаются опыт творческой деятельности,

элементы эмоциональных отношений личности и др.

Это

расширение

набора

объектов

вызывает

известные

трудности.

«Преодоление этой трудности возможно лишь на путях системного описания

анализируемого

явления

в

строго

определенной

предметной

области

–

дидактике,

психологии.

Практические

трудности

состоят

в

том,

что

к

различным по характеру компонентам успеваемости невозможно подходить с

одинаковыми,

однопорядковыми

средствами

контроля

и

оценивания.

Осознание

этого

ведет

к

большей

дифференциации

показателей

успеваемости, средств их измерения и оценивания».

Вторая

группа

проблем,

описываемых

данным

автором,

связана

с

дифференциацией

и

детализацией

показателей

у с п е ва е м о с т и .

«Устанавливаются

все

новые

и

новые

группы

и

подгруппы

показателей,

вводятся уточняющие ограничения». Например, «показатели усвоения знаний

дифференцируются в зависимости от видов знаний, от требуемых качеств

знаний,

от

уровней

усвоения

знаний.

Значительная

дифференциация

и

детализация показателей плодотворна при разработке средств контроля в

исследовательских целях. Однако для практики школы дифференциация и

детализация не должны переходить определенную меру. В связи с этим и

возникает

такая

проблема,

как

установление

степени

дифференциации

и

детализации

показателей

успеваемости…Чрезмерно

дробная

система

контроля в школе может привести к тому, что не проверка будет обслуживать

учебно-воспитательный

процесс,

а,

наоборот,

учебно-воспитательный

процесс будет подчиняться проверке» [31]. В связи с этим автор считает

актуальной

задачей

«поиск

синтезирующих

показателей

успеваемости

и

синтетических способов проверки».

Третья

группа

проблем

обусловлена

«соотношением

показателей

успеваемости с минимумом требований». В.С. Цетлин обращает внимание на

то, что все, кто занимается разработкой показателей успеваемости считают

своим долгом определить

шкалу выполнения требований. «Бесспорным,

представляется необходимость такой шкалы, споры же идут вокруг типов

шкал, методики их построения, количества баллов». В вопросе о самой

необходимости шкалы оценок В.С. Цетлин высказывается так: «Объективные

показатели

и

объективные

измерители

нужны

в

школе

только

для

определения

выполнения

(или

невыполнения)

учащимися

обязательного

минимума требований. Всякого рода стандартизация, – вредна для учебно-

воспитательного процесса» ([33], с.19).

Стандартизация,

на

наш

взгляд,

необходима,

но

при

этом

нужно

учитывать, что не все стандартизуемые объекты можно (и нужно) доводить

до

параметрического

уровня,

когда

результаты

измерения

становится

возможным выразить в количественной форме. Однако это не означает, что

для них нельзя разработать стандарт и что они не должны оцениваться.

Просто

для

них

должны

быть

разработаны

соответствующие

приемы

и

шкалы оценки, позволяющие устанавливать различия в качестве освоения и

достижения целей.

ПРИКАЗ №

от ?? ноября 2019г.

О создании общественной комиссии

по контролю за организацией и качеством

питания обучающихся и группы ежедневного

общественного контроля в

2019/2020 учебном году.

В

целях

улучшения

организации

питания,

а

также

обеспечения

контроля

за

качеством

питания

обучающихся

МБОУ

Школа

№

11

им.А.В.Преснякова в 2019/2020 учебного года

ПРИКАЗЫВАЮ:

1.

Создать

общественную

комиссию

по

контролю

за

организацией

и

качеством

питания (Далее Общественная

комиссия)

МБОУ Школа №

11им.А.В.Преснякова в составе:

- председатель комиссии: и.о.Зам по УВР –

Е.А. Голубовская;

-

заместитель

председателя

комиссии

–

ответственный

по

питанию

А.Ф.Второв.;

- члены комиссии:

классные руководители – ???. (3»А» кл.), ???(2»А» кл.).):

представитель профсоюзного комитета – .;

учитель ???– ;

представители родительской общественности МБОУ Школы №11

им.А.В.Преснякова –?????;

представители родительской общественности ???.

2.

Определить работу общественной комиссии в соответствии с планом

(Приложение 1).

3. Проводить плановые заседания общественной комиссии не реже 1 раза в

месяц или по мере необходимости, которые

оформляются протоколами и

доводятся до сведения администрации и родительской общественности

5. Вменить в обязанность группы общественного контроля

ежедневное

осуществление контроля:

- за санитарно-гигиеническим состоянием обеденного зала;

- за соответствием вывешенного «Меню» дня фактическому питанию;

- за организацией приема пищи обучающимися;

-

за

дополнительным

питанием

обучающихся,

реализуемым

в

буфете

за

наличный расчет.