Министерство образования и науки АРК

Крымский республиканский институт последипломного педагогического

образования

Ситуация успеха: педагогический приём и условие активизации

познавательной деятельности школьников

Творческая работа учителя русского

языка и литературы Керченского

учебно-воспитательного комплекса –

общеобразовательной школы 1 ступени

– гимназии № 1 слушателя курсов

повышения квалификации учителей

русского языка и литературы Двизовой

Наталии Николаевны

Научный руководитель

Симферополь, 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

1.

Введение

2.

Познавательно активность учащихся: психолого-педагогические основы.

3.

Трактовки понятия "познавательная активность" в отечественной

педагогике.

4.

Ситуация успеха: педагогический приём и условие активизации

познавательной деятельности школьников

5.

Заключение.

6.

Список литературы

7.

Приложения (теоретические):

7.1. Рекомендации по созданию ситуации успеха

7.2. Профессиональный стиль деятельности педагога.

7.3. Приложения (практические):

7.4. Проведение итоговых тематических аттестаций.

7.5. Индивидуальные домашние задания.

7.6. Методическая игра.

Введение

2

В течение десятилетий в советской школе господствовал ошибочный

взгляд, что воспитание (как воздействие на человека извне) чуть ли не

всемогуще, что оно может в короткий срок переделать личность человека.

Совершенно не бралась в расчет и не стимулировалась внутренняя

активность личности, направленная на нее саму, не учитывались ее

потребности и способности к самоактуализации, самосовершенствованию. А

именно эти факторы современная гуманистическая психология и педагогика

выдвигает на первый план в развитии личности. Наше время – время

изменений и преобразований в различных сферах жизни, в частности и в

учебно-воспитательном процессе. Мы призваны воспитать человека –

перспективного, делового. Способного объединить богатый духовный мир,

знания, практику и инициативность. В конце концов сделать человека

счастливым, уверенным в себе, такого, который с уверенностью шагает в

неизведанное завтра.

Воспитание – это становление человека, открытие им себя, своего

образа. Современная школа выделила главные ценности: ребенок, культура,

творчество.

Каждый ребенок – отдельный неизведанный мир. Понять, воспитать и

развивать его способности можно только с помощью добра и справедливости.

В жизни школы, работе с детьми учителя руководствуются этими

общечеловеческими ценностями. Личность ребенка становится субъектом

приоритетным, целью образовательной системы, а не способом достижения

какой-либо цели. Задача школы – обеспечить комфортное развитие ребенка,

которое позволит всесторонне реализовать его природный потенциал.

Мировоззрение педагога должно охватывать столько, чтобы

разобраться в общекультурных процессах, чтобы показать учащимся

сложность эпохи на политическом, социальном, этнокультурном уровне.

Проблема познавательной активности, способы и методы активизации

учебной деятельности учащихся – одна из вечных проблем педагогики. Этой

3

теме были посвящены многочисленные исследования: теория поэтапного

формирования умственных действий(П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина),

развитие познавательных интересов (Г.И. Щукина), роль мотивационных

процессов в учебной деятельности (А.К. Маркова) и другие.

Однако в последнее время наблюдается некоторое угасание интереса к

вопросам, связанным с активизацией познавательной деятельности учащихся.

Почему? Попробуем разобраться.

Психологи и педагоги, даже философы обращались к этой теме, ей

посвящались многочисленные статьи, разнообразные исследования, научные

трактаты. Постепенно проблема познавательной активности обросла

толкованиями, уточнениями, точками зрения… Со временем она была

обозначена как центральная педагогическая проблема.

Но став актуальной темой для педагогических и психологических

изысканий, проблема обрела такую автономность, что где-то оторвалась от

истоков, заодно потеряв свою перспективу развития. Дело в том, что зачастую

проблему познавательной активности рассматривают ради самой активности

в учении. Однако при этом забывается, что активность в познании – это

только одно из звеньев в цепи необъятного и непрекращающегося процесса

узнавания мира.

Человек познает окружающий мир (объективный и субъективный) как

стихийно, бессознательно, так и планомерно, в специально организованных

условиях (детский сад, школа, ВУЗ…). Активность может проявляться и в

том, и в другом видах познания. Но если в первом случае активность

изначально направляется самим человеком, то во втором чаще всего

активность стимулируется другими людьми (педагогами, воспитателями,

учителями, преподавателями и т.д.). Стихийный вид познания может

привести к широкому спектру полученных знаний и к внутреннему

постоянному желанию человека узнавать что-то еще новое, однако может

случиться и так, что человеку будет вполне достаточно узкой области знания.

Во втором, специально организованном виде познания в человеке

4

различными методами и приемами пытаются зажечь эту необъяснимую пока

потребность к постоянному самообновлению, самообразованию,

самопознанию. Хотя бывает, что эти приемы и средства активизации

познания надолго отбивают у ребенка охоту заниматься

самосовершенствованием.

Таким образом, можно сказать, что в реальности существует

своеобразная познавательная активность личности, которая включает в себя и

неуправляемый, то есть стихийный, и организованный уровни. Однако

педагоги прежде всего озабочены тем, как организовать внешний процесс

познания (или как заставить ученика быть активным в учебной

деятельности), забывая при этом об области стихийного познания.

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной

деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем, оба они имеют одну и

ту же конечную цель: воспитание личности образованной, творческой,

социально активной, способной к саморазвитию и т. д. Но подходы в

достижении этой цели разные.

Экстенсивный путь развития познавательной активности реализуется

прежде всего через увеличение количества учебных дисциплин, или, другими

словами, увеличение объёма знаний, сообщаемого ученикам. В то время как

интенсивный путь основывается на субъектной, личностной позиции

учащегося в учебной деятельности, что предполагает изменения самой

структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения. Этот

путь не так уж нов – вспомним развивающее обучение "по Д.Б.Эльконину,",

"по В.В.Давыдову", которое осуществляется в начальном звене школы.

Однако среднее и старшее звенья ещё не имеют подобных отработанных

программ. И как следствие, зачастую познавательная активность

рассматривается как результат внедрения тех или иных конкретных приёмов

обучения, а не как форма самоорганизации ученья.

Вот почему педагогам, учителям-практикам, школьным воспитателям

необходимо иметь представление о тех условиях, которые способствуют (или

5

тормозят) развитие активной позиции учащегося, о специфике работы с

разными группами учащихся, о роли учителя в этом процессе.

Познавательная активность учащихся:

психолого-педагогические основы

6

Познавательная активность – явление чрезвычайно разнообразное и

многоликое, и потому является предметом для глубокого исследования не

только в педагогике, но и в других областях науки.

Философский взгляд на понятие "познавательная активность"

вскрывает своеобразное внутреннее противоречие. Дело в том, что познание

представляет собой особый вид человеческой деятельности в целом. Само же

понятие "деятельность", как полагают философы (Г.С. Батищев, А.Н.

Леонтьев, Э.Г. Юдин и др.), рассматривается как "специфически человеческая

форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой

составляет его целесообразное изменение и преобразование" [8, с 151].

Если сама деятельность уже является "формой активного отношения" к

действительности, то вправе ли мы говорить об активизации познавательной

деятельности? Не возникает ли в сочетании "познавательная активность"

тавтологией?

Но речь в данном случае идет о специфической, специально

организованной познавательной в педагогической реальности познавательной

деятельности. В этом случае философское понятие "познавательной

деятельности" имеет минимум два уточнения.

Во-первых от учащихся никто не ждет, что они сразу же начнут

"целесообразно изменять и преобразовывать" окружающий их мир:

ожидаемый результат их активности как бы отсрочен, пролонгирован во

времени.. и во-вторых, сам процесс узнавания и освоения ребенком опыта,

накопленного человечеством, происходит в результате слияния

деятельностых начал учителя и ученика.

В педагогике постоянно дебатируется вопрос о субъектной и объектной

позиции участника учебного процесса. Принято считать, что традиционно

сложившаяся система обучения ставит учащегося в пассивную,

принимающую (или объектную) позицию в учебном процессе. В то время как

учитель, активно воздействующий на ученика, как правило является

7

основным организатором (или субъектом) учебно-познавательного процесса.

Пассивная позиция учащегося чревата отсутствием активного,

инициирующего начала, отказом действовать в нестандартных (как учебных,

так и внеучебных) ситуациях.

Как следствие этого в психолого-педагогических кругах был поднят

вопрос о необходимости формировать у учащегося активную

самостоятельную позицию в процессе познавательной деятельности. А в

последние десятилетия практика педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили,

С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина и др.) блестяще доказала, что это невозможно.

Может быть, в таком случае учителю в учебном процессе необходимо

всячески избегать условий, в которых ученик попадает в позицию пассивного

принимателя знаний? Но это невозможно! – возражает выдающийся

отечественный психолог С.Л. Рубинштейн. Он рассматривает "процесс

обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика,

объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы

разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно

делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону

процесса, мы подчёркиваем активность учащегося" [6, c. 75]. И далее автор

снова останавливает внимание на том, что "процесс учения в целом включает

взаимодействие учителя и ученика; и учение не пассивное восприятие, как

бы приёмка передаваемых учителем знаний, а их освоение" [6, c. 76].

Таким образом, выдающийся психолог признаёт возможную пассивную

позицию учащегося, или "приёмку передаваемых знаний" и активную –

освоение этих знаний. Здесь же Рубинштейн выделяет и роль учителя,

которая предполагает не только тесное взаимодействие с учащимися, но и

умение педагога так организовать обучение, чтобы вовлечь учащегося в

самый процесс принятия и осмысления общественного опыта человечества.

Обобщая всё вышесказанное, подчёркиваем, что познавательная

активность как педагогическое явление – это двусторонний взаимосвязанный

процесс: с одной стороны, познавательная активность – это форма

8

самоорганизации и самореализации учащегося; с другой же стороны –

познавательная активность рассматривается как результат особых усилий

педагога в организации познавательной деятельности учащегося.

Следовательно определяя ПА, мы должны иметь представление, о

каком виде, или о какой стороне познавательной активности идёт речь. При

этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога

заключается в переводе специально организованной активности ученика в

самостоятельную активность, в процесс самообразования. Таким образом,

оба вида ПА тесно взаимосвязаны друг с другом.

Трактовки понятия "познавательная активность" в отечественной

педагогике.

9

Попытаемся проанализировать трактовки понятия "ПА" в

отечественной педагогике.

В психологических и педагогических трудах 50-70 годов определения

"познавательной активности" прежде всего характеризуют позицию

учащегося в познавательной деятельности.

Ф.И. Харламов познавательную активность трактовал как

"интенсивную аналитико-синтетическую мыслительную деятельность

учащегося в процессе изучения окружающего мира и овладения системой

научных знаний" [10, c. 7 ].

А.Г.Маркова под проявлениями познавательной активности понимают

"все виды активного отношения к учению как познанию: наличие смысла,

значимости для ребёнка учения как познания, все виды познавательных

мотивов… Признавая за учащимися активное начало в познавательном

процессе, она утверждает, что на основе этого школьник формируется как

субъект учебной деятельности" [4, c. 45]

Субъективность как категориальное явление является в целом значимой

характеристикой трактовки познавательной активности 70-80-х годов.

И.С. Якиманская в работе 1987 года отмечает, что "умственная

активность" определяется личным, пристрастным "отношением ученика к

усваиваемым знаниям" [14, c. 58]. Личное, "пристрастное" отношение

характеризует субъектную позицию. Правда, Якиманская пользуется

термином "умственная", а не "познавательная" активность, но рассматривает

их как синонимичные [17, c. 7]. На наш взгляд, эти понятия необходимо

развести, так как термин "умственная активность" характеризует скорее

определённый уровень владения мыслительными операциями и является

результатом познавательной деятельности. Что же касается "познавательной

активности", то она не является завершённой и включает в себя сам процесс

овладения знаниями. Поскольку учение и воспитание суть процесса, и

термин " познавательная активность" в большей мере соответствует данному

контексту.

10

Г.И.Щукина в монографии "Роль деятельности в учебном процессе"

рассматривает познавательную активность как "ценное и сложное

личностное образование школьника, интенсивно формирующееся в

школьные годы", которое "выражает особое состояние школьника и его

отношение к деятельности [12, c. 18]". Автор трансформирует элементы

характеристики мыслительной деятельности, названные И.Ф. Харламовым,

виды активного отношения к учению, перечисленные А.К. Марковой,

личностное отношение ученика к происходящему, выделенное И.С.

Якиманской, в качественно новое терминологическое понятие "ценное и

сложное личностное образование школьника". Здесь также присутствует

обязательная ссылка на субъектное начало в познавательной деятельности:

"Если деятельность представляет собой единство объектно-субъектных

свойств, то активность – принадлежность человека, и в большей мере

субъекта деятельности" [12, c. 18].

С данной трактовкой познавательной активности перекликается

определение Т.И. Шаламовой: "Активность в учении … не просто деятельное

состояние школьника, а … качество этой деятельности, в которой

проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру

деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия

на достижение учебно-познавательной цели" [11, c. 54].

Данное определение представляется наиболее полным, так как в нём

отражены не только психологические аспекты познавательной активности

(деятельностное состояние, качество этой деятельности), но и социальные

(личность ученика и его отношение к содержанию и характеру деятельности),

а также названы средства, способные активизировать познавательную

деятельность: интерес, развитие мотивационной сферы, волевых качеств

(стремление мобилизовать свои нравственно-волевые усилия) и конкретный

адресат приложения этих усилий (достижение учебно-познавательной цели).

Активизация познавательной деятельности, или познавательная

активность, как понимают её педагоги и психологи, предполагает

11

определённую стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание

можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия –

запоминания – сохранения – воспроизведения – интерпретации полученных

знаний.

Очевидно, что активизация познания может осуществляться

одновременно на всех последовательных этапах. Но также необходимо

указать, что состояние познавательной активности может возникнуть на

каком-либо одном этапе.

Т. И Шамова также выделяет три уровня познавательной активности,

но определяет их не по методам обучения, а по образу действия:

воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на

воспроизводящем уровне ПА, учащийся должен научиться воспроизводить

при необходимости полученные знания и умения. Название

интерпретирующего уровня ПА говорит само за себя: уже имея некоторые

знания, необходимо научиться интерпретировать, или трактовать их в новых

учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий

уровень ПА характерен для учащихся, которые не только усваивают связи

между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый

способ.

Таблица 1

Характеристика подходов к типологии

познавательной активности учащихся

12

"Активизация

познавательной

деятельности в учебном

процессе" Г.И.Щукина

(методический подход)

" Активизация учения

школьников"

Т.И.Шамова

(технологический

подход)

Уровни интенсивности

познавательной

активности учащихся

(уровневый подход)

Нулевая активность.

Учащийся пассивен,

слабо реагирует на

требования учителя, не

проявляет желания к

самостоятельной работе,

предпочитает режим

давления со стороны

педагога

Репродуктивно-

подражательная

активность.

Опыт в учебной

деятельности

накаливается через

усвоение образцов, при

этом уровень

собственной активности

личности недостаточен

Воспроизводящая

активность.

Ученик должен понять,

запомнить и

воспроизвести знание,

овладеть способами его

применения по образцу

Относительная

активность.

Активность учащегося

проявляется лишь в

определенных учебных

ситуациях (интересное

содержание урока,

приемы обучения и пр.);

определяется в

основном

эмоциональным

восприятием

13

Поисково-

исполнительная

деятельность.

Ученик не просто

принимает задачу, но и

сам отыскивает средства

ее выполнения (имеет

место большая степень

самостоятельности)

Интерпретирующая

активность.

Выявление смысла,

проникновение в

сущность явления,

стремление познать

связи между явлениями,

овладеть способом

применения знаний в

новых условиях

Привычно-

исполнительская

активность.

Позиция учащегося

обусловлена не только

эмоциональной

готовностью, но и

наработанными

привычными приемами

учебных действий, что

обеспечивает быстрое

восприятие учебной

задачи и

самостоятельность в

ходе ее решения

Творческая активность.

Сама задача может

ставится школьником, и

пути ее решения

избираются новые,

нестандартные

Творческая активность.

Не просто

проникновение в

сущность явлений,

взаимосвязи, а попытка

найти для этой цели

новый способ

Творческая активность.

Позиция учащегося

характеризуется

готовностью

включиться в

нестандартную учебную

ситуацию, поиском

новых средств для ее

решения

14

Суммируя всё вышесказанное, мы можем определить познавательную

активность как личностное свойство. Которое приобретается, закрепляется и

развивается в результате особым образом организованного процесса

познания и с учётом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность,

прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в

нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных

задач и т.д. Всё это даёт возможность выделить следующие основания для

диагностики познавательной активности конкретного ученика или целого

класса:



Методический путь, т.е. методы, предпочитаемые учителем при

работе с данным учеником (классом);



Технологический путь, или предпочитаемый учащимися вид

овладения знаниями: воспроизводство, интерпретация,

творчество;



Уровень интенсивности, или степень проявления активности

учащимися:

а) нулевой, показывающий, что методы обучения учителем были

подобраны неверно;

б) относительно активный, в котором активность не является

постоянной, а проявляется в действиях учащегося от случая к

случаю;

в) исполнительский, свидетельствующий о наработанности

учителем и учениками привычных учебных действий;

г) творческий, характеризующий стремление ученика выразить своё

индивидуальное отношение к миру и его уверенность быть понятым

в этом стремлении.

Степень проявления активности учащегося в учебном процессе – это

динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя помочь

учащемуся перейти с нулевого уровня на относительно активный, с

15

последнего на активный исполнительский. И во многом именно от

педагога зависит, дойдёт ли воспитанник до творческого уровня или

предпочтёт отсидеться на "камчатке"…

Ситуация успеха: педагогический приём и условие активизации

познавательной деятельности школьников

Успех в учении – единственный

источник внутренних сил, рождающий

энергию для преодоления трудностей,

желания учиться

В.А. Сухомлинский

Условия, от которых зависит степень активности школьника в учебном

процессе

Теперь мы должны коснуться условий, от которых зависит степень

активности школьника в учебном процессе:



Личная заинтересованность ученика в получении знаний;



Уровень учебных умений и навыков учащегося;

16



Взаимоотношения, сложившиеся с конкретным учителем, стиль

общения педагога;



Характер

взаимоотношений,

принятый

в

конкретном

ученическом коллективе, классе;



Отношение родителей или других референтных лиц к самому

процессу

получения

образования,

в

целом,

и

к

отдельным

предметам, в частности;



Стиль

общения

между

педагогами,

стиль

преподавания,

принятый в данной школе;



Социальная ориентация общественного мнения в необходимости

той или иной учебной дисциплины.

Высокий уровень ПА формируется только в том случае, если все или

большинство

из

перечисленных

условий

находится

в

равновесии,

оптимальном

для

конкретного

ученика.

Деформация,

или

негативное

изменение одного из условий влияет на все остальные. Но в реальной жизни

редко

наблюдается

оптимальное

сочетание

всех

условий.

Вот

почему

педагоги и психологи ищут "ключ", способный установить этот баланс.

Одним из таких "ключей" может стать ситуация успеха, организуемая

педагогом для ученика. Однако при этом необходимо "разделить понятия

"успех" и "ситуация успеха". Ситуация – это сочетание условий, которые

обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация –

это то, что способен организовать учитель…" [5, c. 30].

Но в педагогике не существует универсальных средств и методов

обучения и воспитания. И постоянное ожидание положительного результата

чревато развитием неспособности к преодолению трудностей, отказом от

действий в сложных учебных и жизненных ситуациях.

Необходимо выявить и проанализировать механизмы взаимодействия

ситуации успеха и активизации познавательной деятельности учащихся в

учебно-воспитательном процессе.

17

Успех

прежде

всего

связан

с

чувствам

радости,

эмоционального

подъёма, которые испытывает человек в результате выполненной работы.

Помня

об

этих

положительных

эмоциях,

субъект

деятельности

и

в

следующий раз возьмётся за подобную работу. Следовательно, если помочь

человеку однажды достичь положительного результата, то тем самым можно

смотивировать его на будущую деятельность.

Чем же привлекают психологов и педагогов исследования в области

влияний

и

переживания

успеха/неуспеха

на

различную

деятельность

человека? Как несомненно позитивные моменты можно отметить следующие:



Переживание

успеха

внушает

человеку

уверенность

в

собственных силах;



Появляется

желание

вновь

достигнуть

хороших

результатов,

чтобы ещё раз пережить радость от успеха;



Положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной

деятельности,

создают

ощущение

внутреннего

благополучия,

что, в свою очередь, благотворно влияет на общее отношение к

окружающему миру.

Всё

это

способствует

формированию

положительного

активного

состояния учащегося в познании, однако психологи предупреждают нас о

возможных негативных состояниях, стрессовых ситуациях последовавших

после пережитого успеха. Почему возможен такой парадокс? Во-первых,

успех, доставшийся ценой небольших усилий, может привести к переоценке,

точнее, к завышенной оценке своих возможностей. Во-вторых, за сильным

переживанием какой-либо эмоции обязательно следует расслабление: если же

в этот период предложить человеку какую-то деятельность, то она, скорее

всего, будет менее успешна, чем предыдущая. В-третьих, переживание успеха

может быть омрачено для субъекта деятельности, если результат, важный и

значительный для него самого, не будет адекватно оценён другими людьми. И

наконец, эмоции успеха не явится сильным переживанием, если результаты

18

деятельности не значимы для её субъекта, что накладывает свой отпечаток на

отношение конкретного человека к данному роду деятельности.

Всё

вышеизложенное

подчёркивает

мысль

о

том,

что

механизм

регуляции

человеческой

активности

через

эмоции

успеха/неуспеха

–

инструмент очень тонкий, сугубо индивидуальный. Однако знать педагогам

этот механизм необходимо, поскольку данные эмоции влияют на побуждение

к деятельности, регулируют её, воздействуя на общее состояние человека.

Успешность

той

или

иной

деятельности

зависит

от

многих

обстоятельств: благоприятных условий, готовности самого субъекта, даже от

общественного

сознания,

сложившегося

в

конкретных

исторических

условиях. Другими словами, успех может быть специально организован для

кого-то, но может быть и создан активностью субъекта для самого себя.

Успех как регулятор отношений к учебной деятельности, в целом, и

познавательной активности, в частности, необходим в учении. Однако эмоция

успеха

может

быть

вызвана

различными

причинами.

В

таком

случае

небезынтересно соотнести между собой такие понятия, как успех в учении и

успешность учения.

Если успех – это эмоциональное переживание, то успешность – это

качественная характеристика результатов учебной деятельности конкретного

ребёнка.

Если успех может переживаться как однажды, так и многократно, то

успешность – всегда имеет протяжённость во времени. Успех может стать для

учащегося "своего рода спусковым механизмом"[5, c. 30] для реализации

успешного учения.

Подводя итоги, мы должны подчеркнуть, что переживаемый в учебной

деятельности успех благотворно влияет на всё многообразие отношений: на

эмоциональные отношения с родителями, с учителем, с одноклассниками, а

также между родителям и учителями; на активное интеллектуальное

19

отношение к процессу познания и самому учению как разновидности

умственного труда.

Успех сугубо индивидуален. Значимость его всё же определяется

нормами, установленными заранее: учащийся каждый раз вынужден сверять

свои достижения с предложенным уровнем. Но необходимо помнить о том,

что одинаковое по трудности задание, успешно выполненное отличником и

неуспевающим учеником, потребовало от последнего более напряжённой

мыслительной деятельности, большей интеллектуальной активности,

следовательно, его достижения должны быть оценены как более значимые.

На практике же учителя ставят одинаковую отметку за решение задачи, тем

самым нивелируя усилия до одного уровня. Есть и такие учащиеся, которые,

разуверившись в себе, заранее отказываются от возможности достигнуть

успеха, не прилагают особых усилий в учебной деятельности, предпочитая

пассивную позицию в учении.

Поэтому "оценивая детей…необходимо исходить из индивидуальных

особенностей каждого ребёнка. Если он всё-таки продвигается вперёд,

необходимо его поощрить, подбодрить, с тем, чтобы он не чувствовал

неудачу, сравнивая свои результаты с заранее определёнными нормами,

особенно если они для него недосягаемы" [16, c. 8].

Различные педагоги используют свои средства и приёмы в активизации

учебной деятельности учащихся: С.Н. Лысенкова – комментируемое

управление, схемы-опоры, опережающее обучение; Ш.А. Амонашвили -

формирование отношений сотрудничества на уроке, простор для творчества,

для самостоятельной и познавательной активности детей и т.д. Другими

словами, каждый педагог, исходя из собственного профессионального и

творческого потенциала, определяет тот путь в процессе обучения, который

обеспечивает организацию условий для достижения успеха учащимися, или

ситуацию успеха.

Ситуация успеха создаётся педагогом в учебной деятельности.

20

Но, к как и любая деятельность, учение можно представить в виде

достаточно простой последовательной цепи:

1 установка на деятельность (эмоциональная подготовка ученика на

решение учебной задачи);

2 обеспечение деятельности, операций (создание условий для

успешного решения);

3 сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное

отношение к результату своего учебного труда).

Давая определение ситуации успеха, необходимо учитывать

своеобразие сочетания приёмов в каждом конкретном случае,

индивидуальный характер переживания успеха учащимися, цели, во имя

которых создаются условия для успешной деятельности учащихся. Таким

образом, мы можем определить ситуацию успеха в учебной деятельности как

комплекс оптимальных приёмов, который способствует включению каждого

ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных

возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-

волевую и интеллектуальную сферы личности школьника.

Можно ли создать ситуацию успеха на уроке для всех учащихся сразу?

Можно ли ожидать, что школьники одинаково отреагируют на предложенные

учителем приёмы и условия? Для того, чтобы ответить на эти вопросы,

попробуем смоделировать учебную ситуацию, не забывая, что решение

любой учебной задачи предполагает подготовку, исполнение и оценивание.

Поэтому рассмотрим организацию ситуации успеха поэтапно.

1.

Мотивационный этап, или установка на предполагаемую

деятельность. Учитель ставит перед собой задачу сформировать у учащегося

стремление как можно успешнее выполнить учебное задание, ощутить себя

"творцом обстоятельств", преодолеть трудности, которые могут встретиться

в ходе работы, другими словами, сформирует мотив достижения.

Но здесь педагог сталкивается с неадекватной реакцией ученического

коллектива: кто-то уже выполнял подобное задание, результаты его оказались

21

неудачными, и у этой категории учащихся уже сформировано отрицательное

отношение к предлагаемому заданию. Вторая группа школьников не

сталкивалась с такой работой, поэтому они не знают, чего ожидать от

будущей деятельности. Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и

успешно справившаяся с ними, находится в состоянии мобилизованности,

готовности приступить к выполнению учебной задачи.

Опираясь на эмоциональную память эмоций успеха/неуспеха, на

данном этапе учителю роще всего будет работать с третьей группой, где

необходимо только актуализировать эмоциональную память детей,

поддержать их побуждение к учебной работе. У второй группы детей нужно

предвосхитить эмоциональную реакцию, нарисовать перспективу удачного

выполнения задания, связав её с теми или иными условиями деятельности,

которые в прошлом обеспечивали радость, успех. Наиболее трудоёмкой

окажется работа с первой группой. Прежде всего необходимо нейтрализовать

память от эмоции неуспеха в предыдущей деятельности, а затем создать

перспективу для новой. Сделать это можно, например, подчеркнув, что

ученик поработал над своими ошибками или что задание изменено по

сравнению с прошлым разом и .п.

Формируя мотив достижения как основу определенной атмосферы в

классе, учитель вправе предложить различные варианты мотивов: стремление

самостоятельно решить интересные задачи, попытаться завоевать авторитет в

глазах своих товарищей, стать первым, рассматривать свою деятельность с

точки зрения её пользы для других людей, установить новые контакты в ходе

выполнения и т.д.

В итоге, на мотивационном этапе учитель, опираясь на эмоциональную

память учащихся, организует определённые ситуации целью

актуализировать или нейтрализовать эмоции для предстоящей деятельности.

Подчеркнём, что ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на

данном этапе в большей степени определяется психологическими аспектами.

22

В этом её принципиальное отличие от ситуаций, возникающих на следующих

этапах деятельности.

2.Операционный этап, или обеспечение деятельности. Задача учителя –

обеспечение учащегося заданием, которое учитывало бы его индивидуальные

способности и доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. На

дано этапе ситуацию успеха можно рассматривать как частный случай

проблемного обучения, как одно из средств формирования умственных

действий в процессе оптимизации обучения.

На этом этапе у некоторых детей наступает такой период, когда

непосредственный интерес к работе переживает состояние конфликта: с

одной стороны, необходимость выполнить работу, а с другой – недостаток

условий для реализации задачи. Психологи и педагоги к таким условиям

относят четыре аспекта: недостаток способностей, трудность задания,

отсутствие везения, слабость волевых усилий. Первые два условия могут

быть учтены учителем заранее, стоит лишь подобрать упражнения в

соответствии с индивидуальными способностями ученика.

Везение зависит от внешних условий, в то время как волевые усилия

являются фактором подконтрольным (прежде всего для самого субъекта

деятельности), в отличие от способностей, везения и трудности задания.

Следовательно, волевое усилие, или самоорганизация, является единственной

контролируемой попыткой улучшить результат деятельности. Однако

сознательное усилие в учебной деятельности скорее возможно в старшем

школьном возрасте.

Именно на данном этапе неоценима помощь учителя, а точнее,

организованная им специальная ситуация. Которая поможет ребёнку

правильно включиться в работу, преодолеть утомление, усталость,

стимулировать его деятельность. Конкретные обстоятельства обусловливают

использование тех или иных приёмов ситуации успеха. К ним, в частности,

относятся музыкальная пауза, физкультминутка, эмоциональная разгрузка,

23

смена задания по желанию учащегося, возможность сообщить педагогу о

затруднении в работе и т.п.

Таким образом, педагог с помощью различных приёмов обеспечивает

учащемуся условия для выполнения учебной работы. Причём он обращает

внимание на организацию не только внешних проявлений – начало и

окончание работы, но и внутренней энергии ребёнка в процессе выполнения

им задания. В итоге каждый ученик должен испытать чувство подъёма,

удовлетворения от того, что поставленная перед ним задача выполнена

.

Задача учителя

Методы решения задачи

Создание условий для

успешного выполнения

учебного задания

- организационный контроль (начало работы,

паузы, окончание работы);

-содержательный контроль (консультации по

содержанию работы);

-интеллектуальное эмоциональное

стимулирование учащихся

Ситуация успеха на исполнительном этапе выступает как

педагогическое обеспечение активной учебной деятельности школьника.

3. Результативный этап, или сравнение предполагаемой оценки с

реальной. Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом,

чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный

стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего учебного задания.

Для этого учащийся должен осознать и проанализировать результат,

полученный им на предыдущих этапах деятельности.

Как показывает практика, результативный этап менее всего исследован

педагогами. Итог учебной работы обычно сводится к отметке. Известно, что

мнения учителя и ученика в данном вопросе чаще всего расходятся. Почему?

Дело в том, что педагог оценивает итог деятельности: грамотность,

аккуратность, правильность и пр., а учащийся помнит о степени затраченных

усилий, концентрации внимания и т.д. Другими словами, ученик ждёт, что

оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности.

24

Существуют, два общих варианта соотнесения усилий, затраченных

ребёнком на выполнение задания, и результата его учебной деятельности:

1) усилия, затраченные учащимися на выполнение учебной задачи,

соответствуют полученной оценке (У = Р);

2) оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У ≠ Р). в каждом из этих

вариантов, в свою очередь, можно выделить ещё два подвида.

Первый, наиболее оптимальный для обеих сторон – степень

затраченных усилий соответствует итогу работы, а значит и отметке. В этом

случае учителю достаточно похвалить учащегося, подчеркнуть его

достижения, тем самым стимулируя его к дальнейшей деятельности.

Второй вариант: при минимальных затраченных усилиях со стороны

ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям – требует от

учителя знания индивидуальных особенностей учащегося, умение

анализировать ситуацию.

Прежде всего, необходимо продумать систему индивидуальных

заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика;

предложить такую форму работы, когда налицо вклад каждого ученика в

общее дело, и оценивание производится группой учеников, а не одним

учителем. Кроме того, возможны личные беседы, где учитель прямо, но без

свидетелей говорит ученику о его недостатках: равнодушии, лени, попытке

списать и пр.

На первый взгляд, возникает парадокс: учитель намеренно ставит

ученика в ситуацию неуспеха. Но цель подобной тактики состоит в том,

чтобы в сознании ребёнка родилась радость не столько от отметки, сколько от

самого процесса открытия истины. Произойдет же это в том случае. Если

школьник преодолеет определённые трудности учебного, нравственного,

коммуникативного характера.

Вариант третий, наиболее болезненный для обеих сторон – учащийся

уверен, что "выложился", но отметка, выставленная учителем, не

соответствует его ожиданиям. Здесь возможны конфликты с педагогом,

25

которые, в свою очередь, могут наложить негативный отпечаток на

отношение учащегося ко всему учебному процессу в целом. В данном случае

требуется глубокая индивидуальная работа со стороны педагога. Следует

предложить ученику попытаться найти свои ошибки, а затем с помощью

учителя и распределить их по видам: механические, на внимание, на логику,

грамматические, орфографические и т.п. Не стоит стремиться исправить все

ошибки сразу. Сначала можно предложить поработать над определённым

видом.

Конечно, потребуется некоторое время, чтобы у ребёнка пропала боязнь

ошибиться. Учитель должен подчеркнуть. Что он уверен в улучшении

знаний. И только после ряда тренировочных упражнений м при

эмоциональной поддержке учителя проводится контрольный срез, результаты

которого должны убедить учащегося в преодолении им данного рода

трудностей. Очень важно отметить достижения учащегося. Показать своё

уважительное отношение к труду, чтобы у него появилось желание с охотой

учиться дальше.

Четвёртый вариант напоминает первый – количество затраченных

усилий соответствует итогу деятельности, но результат –

неудовлетворительный. Данный вариант является свидетельством того, что

организация условий деятельности на предыдущих этапах строилась без

учёта индивидуальных способностей конкретного ученика. Теперь учителю

придётся начинать всё сначала.

Таким образом, результативный этап деятельности является

диагностирующим в его работе, определяющим прогнозы на будущее.

Ученик также корректирует свою деятельность с помощью учителя: его

осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей

деятельности.

Завершающий этап, синтезируя черты первых двух, носит психолого-

педагогический характер, поскольку логически следует из результатов

исполнительного этапа и служит основой для формирования мотивов

26

будущей деятельности. Особого внимания требуют к себе слабоуспевающие

ученики, к которым можно применить завышенную, или авансированную

оценку, позитивное рецензирование и т.п.

Однако учебная деятельность не заканчивается получением учащимся

отметки за выполненную работу – перед ним становится новая задача,

требующая применения новых знаний и усилий. То же самое происходит с

ситуацией успеха: организовав успех для учащихся с нулевой активностью,

она начинает воплощаться для учащихся с относительным и

исполнительским уровнем активности.

Происходит и определённая трансформация, переход с нулевого уровня

познавательной активности на относительно активный и даже

исполнительский активный уровни. Как уже упоминалось, учащиеся лучше

выполняют учебное задание в том случае, если они предварительно достигли

успеха. Однако обостренное чувство удовлетворения приносит успех,

доставшийся ценой особых усилий, напряжения умственной деятельности.

"Борьба с трудностями способствует созданию устойчивого

положительного отношения к деятельности, но эта борьба должна

обязательно подкрепляться успехами", - подчёркивает А.П.Архипов

[2, c. 122]. Реализуя на практике эти рекомендации, учителю стоит

подчеркнуть, что в предложенных заданиях имеются "ловушки", но тут же

выразить уверенность в том, что преодолеть их – под силу учащимся. Во

время выполнения задания, которое должно потребовать определённого

напряжения интеллектуальных сил, учитель при необходимости организует

систему "скорой помощи": для слабоуспевающих возможны две консультации

учителя, для "середнячков" – одна или полностью самостоятельное

выполнение.

Особого внимания заслуживают те учащиеся, которые добиваются

"привычного успеха". Здесь необходимы задания не просто сложные, но

такие, выполнение которых требует

27

Даже при получении отрицательного результата важно так

организовать работу, чтобы она приносила не безнадёжное разочарование, а

стимулировала интеллектуальную деятельность.

Будучи на исполнительском активном уровне, ученик должен

достаточно осознанно отнестись к результатам своей деятельности: почему

выставлена именно такая отметка? Согласен (или не согласен) с ней и

почему? Здесь уже не должно быть авансировать отметок, иначе ребёнок

почувствует фальшь, и успех, доставшийся ценой преодоления трудностей

потеряет своё воспитывающее значение. Противоречие между процессом и

итогом труда обернётся против самого учителя.

Как показала практика, в силу индивидуальных различий учащиеся по-

разному реагируют на предложенные учителем ситуации. Для отдельных

групп ситуация успеха, организуемая на нулевом и относительно активном

уровнях может быть повторена неоднократно, до тех пор пока не реализуется

основная задача: ученик испытывает чувство удовлетворения не только от

итога деятельности, но и от самого процесса овладения знаниями.

Данное состояние и определяет отношение школьника к учению на

исполнительно-активном уровне: ему хочется не просто выполнить задание, а

найти новый путь, не такой как у одноклассников. Таким образом, мы имеем

дело с индивидуальным подходом, направленным, однако, не от учителя к

ученику, а наоборот. Структура такого урока должна опираться н ситуацию

выбора: ученик может определить цель учебного задания в конкретном

материале (выбрать жанр письменной работы в соответствии с темой). В то

же самое время выбор учебного задания является своего рода показателем

отношения учащегося к своей учебной деятельности: умения соотносит

трудности задачи со своими возможностями.

Ситуация успеха для учащегося на исполнительско-активном уровне

заключается в том, что учитель, анализируя самостоятельную работу

ученика, видит и подчёркивает в ней достижения и недочёты, создавая

перспективу работы, обеспечивает развитие сильных сторон: необычность

28

замысла, неординарность хода решения, усидчивость и т.п. Что же касается

слабых, то в этом случае учитель помогает ученику найти в себе такие

качества, которые могли бы компенсировать недостатки.

Ситуация успеха, реализуя учебные и воспитательные задачи, на

мотивационном этапе является основой для формирования положительных

эмоций к предстоящей деятельности, на операционном – обеспечивает

условия успешного выполнения задания, делая этот процесс эмоционально и

интеллектуально привлекательным для учащегося, на результативном –

усиливает активное отношение к учению, обращая его в мотив к новой

деятельности, или корректирует сформировавшееся негативное (реже

нейтральное) отношение.

Таким образом, ситуация успеха становится не просто педагогическим

приёмом, не комплексом приёмов, но условием воспитания такого отношения

к учению, которое способствует проявлению и развитию познавательной

активности учащихся, их самопознанию, самообучению и

самоформированию.

Есть и ещё одна важная сторона во взаимодействии ситуации успеха с

условиями познавательной активности учащихся. Ситуация успеха,

"перерастает" из приёма в педагогическое условие активизации учебной

деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося

в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом,

творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, обрести себя

как личность.

Ситуация успеха представляет такую возможность. Если в начальном

цикле организации ситуации успеха ученик находится в роли объекта, то

затем он принимает (или не принимает) предложенные условия, активно

включается в происходящее, влияет на ход реализации ситуации успеха, т.е.

становится субъектом обстоятельств. Мало того, пережив заслуженное

чувство успеха, школьник желает его повторить, упрочить. Он начинает

самостоятельно искать пути для достижения успехов в учёбе, так как это

29

придаёт уверенность в собственных силах, позитивно влияет на

взаимоотношения с окружающими.

Таким образом, из субъекта обстоятельств ситуации успеха учащийся

становится субъектом учебной деятельности, носителем активного,

преобразующего начала. Ситуация успеха, которая являлась средством

воспитания и развития познавательной активности, перерастает в условие,

формирующее у учащихся активное, сознательное, творческое отношение к

учебному процессу. Последовательное изменение позиции учащегося в

учебной деятельности и развитие отношения к учению неразрывно связаны

между собой, взаимообусловливают и дополняют друг друга.

Эффективность ситуации успеха в учебной деятельности проверяется

не только наличием активного отношения к учёбе, но и умением самого

школьника создать себе условия для успешной деятельности. Это будет ещё

одной особенностью ситуации успеха в учебной деятельности: складывается

познавательная активность учащегося как субъекта, выражающаяся в стойкой

потребности в самообразовании. Учитель не столько учит, сколько помогает

найти области знания, необходимые для развития личности конкретного

ученика. Этот период соответствует старшему школьному возрасту.

30

Заключение

В итоге мы выяснили, что ситуация успеха только тогда становится

действенным средством активизации познавательной деятельности, когда

она:



Реализуется на всех этапах деятельностного процесса;



Усложняет учебные и воспитательные задачи, стоящие на каждом

этапе;



Реализуется с учётом индивидуальных особенностей учащихся,

что находит своё отражение в подборе приёмов и средств в

работе с конкретным учеником.

Ситуация успеха становится условием перерастания положительного

отношения к учению в активное, творческое, если формирует у субъекта

деятельности:

- положительные эмоции в деятельности;

- приятное чувство успеха, вызванное преодолением трудностей

предложенных учителем;

31

- эмоции радости, интеллектуального подъёма в процессе решения

учебных задач;

- удовлетворение, вызванное преодолением трудностей, выбранных

самим учащимся;

- осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях

преодоления;

- формирование устойчивой потребности в самообразовании.

Ситуация успеха, реализуясь в устойчивом эмоциональном состоянии

учащегося, мотивирует его желание включиться в учебный процесс, принять

в нём посильное участие, она же организует условия для такого участия и

влияет на формирование осознанного отношения к результатам своего

учебного труда.

Следовательно, ситуация успеха в учебной деятельности является, с

одной стороны, средством воспитания познавательной активности учащихся,

и одновременно, с другой – становится условием для перерастания

положительного отношения в активное, осознанное, творческое, что является

необходимым элементом развития личности в современной жизни.

32

Список литературы

1.

Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? -М.: Просвещение, 1986 .

2.

Бардин К.В. Чтобы ребёнок успешно учился.- М:. Педагогика,

1988.

3.

Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М.: Просвещение,

1991.

4.

Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2 ч. Екатеринбург,

1992.

5.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

6.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. Педагогический поиск. Сб.ст.-

М.: Педагогика, 1980.

7.

Маркова А.К. Формирование мотивов учения. М.: Просвещение,

1990.

8.

Рубинштейн С Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика,

1989.

9.

Рябцева СЛ. Диалог за партой.- М.: Просвещение, 1989.

10. Сухомлинский В.А. Избр. Пед соч..: В 3 т - М.: Педагогика,

1979-1981

33

11. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов. Энциккл.,

1983.

12. Фридман Л.М. формирование познавательных интересов у

школьников. -М.:, 1984.

13. Шамова Т.И. активизация учения школьников.- М.: Педагогика,

1982.

14. Шаталов В. Ф. Точка опоры. -М.: Педагогика, 1987.

15. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся

в учебном процессе. -М.: Педагогика, 1979.

16. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.:

Педагогика, 1981.

17. Якиманская И С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.

18. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления

учащихся./Под ред. Якиманской И.С - М.: Педагогика, 1989.

34