2
СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1 Теоретический анализ проблемы социальной адаптации
1.1
Социальная адаптация личности: понятие и сущность……………………5
1.2
Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталого ребенка…………………………………………………………………….....21
1.3
Социальная адаптация умственно отсталых школьников в школе VIII вида……………………………………………………………………….…31 Глава 2 Методика экспериментального изучения социальной адаптации умственно отсталых детей 2.1 Организация практической работы с умственно отсталыми детьми по формированию социальной адаптации………………………………………...36 2.2. Методы изучения социальной адаптации у детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью …………………………………………...41 2.3. Коррекционно-развивающая работа по формированию социальной адаптации у детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью……………………………………………………………………....51 Глава 3 Особенности коррекционной работы с умственно отсталыми детьми среднего школьного возраста…………………………………………………...57 Заключение…………………………………………………………………….....64 Список используемой литературы……………………………………………...66
Введение

3 Основной задачей образования в настоящее время является подготовка личности к процессу значительных изменений, происходящих в современном мире. Сам процесс изменения жизни стал ее неотъемлемой частью. Личностно ориентированному образованию, соответствующему гуманитарной парадигме, свойственны ориентиры на создание гармоничной, нравственно-совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности, способной адаптироваться к происходящим изменениям. Социальная адаптация ребенка - это сложный и многогранный процесс, затрагивающий ряд философских, биологических, психологических и педагогических категорий, таких как: личность, адаптация, общение, сообщество, саморазвитие, самовоспитание, активность, это перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер психики ребенка. Высокий уровень социальной адаптации – это показатель успешной социализации личности, успешная интеграция в социум. Основными участниками процесса социальной адаптации выступают дети, родители, педагоги. Нарушение процесса социальной адаптации - это нарушение системы отношений человека с собой, с другими людьми и обществом. П р о бл е ма а д ап т а ц и и од н а и з с а м ы х фу н д а м е н т а л ь н ы х междисциплинарных научных проблем, которая изучается как на педагогическом, психологическом, так и на социально-экономическом, медико-биологическом и других уровнях. Это подтверждается данными Г.И. Царегородского, который объективно относит это понятие к общенаучным. Оно зарождается «... в точках соприкосновения разных наук с последующей экстраполяции на многие сферы естественно-биологических дисциплин и, возможно, даже на класс особых кибернетических систем. Понятие адаптации, как общенаучное, - содействует синтезу знаний различных (природных, социальных, технических) систем. Наряду с философскими
4 категориями, общенаучные понятия исследуемых объектов различных наук объединяются в целостные теоретические построения»[3]. Цель исследования - изучить факторы, влияющие на адаптацию умственно-отсталых детей. Объект исследования: Обучающиеся, воспитанники 5-6 классов с умственной отсталостью ГКОУ РО Матвеево- Курганской школы-интерната Предмет исследования – процесс коррекции и развития адаптационных возможностей детей с умственной отсталостью. Гипотеза - предполагается, что специально-организованные коррекционно-развивающие занятия оказывают влияние на процесс развития адаптационных возможностей детей с умственной отсталостью Задачи исследования: 1. Изучить понятие и сущность социальной адаптации личности. 2. Дать характеристику психологическим особенностям умственно отсталого ребенка. 3. Провести диагностику адаптационных возможностей школьников с умственной отсталостью. 4. Подобрать комплекс методик для исследования процесса социальной адаптации умственно-отсталых учащихся в коррекционной школе- интернате. Теоретической основой данной работы стали труды отечественных психологов и дефектологов Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Г.М. Дульнева, В.В. Воронковой и зарубежных специалистов А. Гине, М. Паркер, Ж. Вудхаус и др.
Глава 1

Теоретический анализ проблемы социальной адаптации

1.1

С

оциальная адаптация личности:

понятие и сущность

5 Изучение процесса адаптации детей к новым условиям предполагает анализ категории «адаптация». В энциклопедическом словаре термин «адаптация» определяется как «...приспособление самоорганизующихся систем к изменяющимся условиям среды», что более характеризует медико- биологические аспекты этого процесса. Психологический словарь предлагает несколько формулировок феномена адаптации и его некоторых характеристик. Адаптация - (лат. adaptatio, adaptare, adaptio, adapto - приспособлять, устраивать) - приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом, компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях[26]. Сам процесс адаптации связан с перестройкой функций тех или иных органов, механизмов, с выработкой обновленных навыков, привычек, качеств, что приводит к адекватности личности и среды. Адаптационный процесс характеризуется двойственностью. В нем приобретаются новые возможности и одновременно перестраиваются уже имеющиеся. Сохранение эффективности деятельности происходит благодаря готовности к привыканию в других ситуациях. Способность к адаптации выражена не только в приспособлении к меняющимся обстоятельствам, но и в выработке фиксированных способов поведения, позволяющего преодолевать разноплановые и порой острые затруднения. Понятие «адаптация» может иметь различные значения в зависимости от того, социальные или биологические аспекты исследуются. Рассмотрение адаптации человека на природном уровне предполагает выделение биологической, физиологической и психологической адаптации. Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней (например, как специфический процесс приспособления анализаторов к действию раздражителя).
6 В общих определениях адаптации данному понятию придается различный смысл в зависимости от аспекта рассмотрения. При этом под адаптацией обычно имеется в виду: – процесс приспособления организма к окружающей среде; – отношение гармонии, равновесия между организмом и средой; – результат приспособительного процесса; – некая «цель», к которой «стремится» организм. Регуляторами адаптации выступают: – мотивы; – навыки и умения; – опыт; – знания; – воля; – способности. Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Развитие современной естественнонаучной теории адаптации в биологии, физиологии и медицине отражено в трудах отечественных и зарубежных ученых (А. Адлер, А.П. Авцын, З.И. Барабашева, Н.Н. Василевский, В.П. Казначеев, Ф.З. Меерсон, Г. Селье, А.Д. Слоним, Д.Н. Узнадзе и др.)[31]. В.П. Казначеев, изучая медицинские аспекты адаптации, приходит к выводу: процессы адаптации для человека существенно определяются социальными факторами. При этом процесс адаптации является как бы двусторонним, отражающим не только взаимодействие организма и среды, но и изменение среды к потребностям человека[18]. Ф.З. Меерсон определяет адаптацию как процесс приспособления организма к внешней среде или к изменениям, совершающимся в самом организме. По мнению ученого, помимо генотипической адаптации, которая выработалась в процессе эволюции и передается по наследству, существует и
7 фенотипическая адаптация, приобретаемая в ходе индивидуальной жизни[18]. В.Г. Асеев, изучая теоретические аспекты проблемы адаптации, считает, что концепция Ф.З. Меерсона о механизме фенотипической адаптации имеет не только биологическое значение[3]. Эта идея может быть использована для определения научных подходов к изучению процесса социальной адаптации в ее взаимодействии с биологической. У человека социальные факторы играют решающую роль в адаптационных механизмах. В процессе индивидуального развития вырабатываются механизмы адаптации, основанные на перестройке социальных отношений между людьми. Попытка классифицировать и периодизировать адаптационные процессы с медицинской точки зрения отражена в трудах В.И. Медведева. В общей реакции приспособления ученый выделяет три типа реагирования, различия которых связаны с преимущественной направленностью изменений на один из элементов системы «Человек - среда»[13]. В.И. Медведев, изучая периодизацию адаптационного процесса, выделяет три фазы адаптации. Первая фаза - разрушение старой программы гомеостаза: возникает сложное положение, а именно, старая программа уже не функционирует, а новые еще не созданы или оказываются несовершенными. На этой стадии включаются временные механизмы адаптации, позволяющие «пережить» сложный период отсутствия адекватной программы регулирования. Важнейшим компонентом адаптации является поведенческая адаптация. В.И. Медведев отмечает, что поведенческие реакции в этот период несут защитную функцию, обеспечивающую минимизацию действий адаптогенных факторов. Вторая фаза адаптационного процесса - формирование новой программы развертывания регулирующих механизмов и построение новой структуры гомеостатического регулирования.
8 Тр е т ь я ф а з а а д ап т а ц и и - ф а з а с т а б и л ь н о й а д а п т а ц и и , характеризующаяся стабилизацией показателей адаптации, в том числе, параметров эффективности деятельности, которые останавливаются на новом, более оптимальном уровне. Изучение процесса адаптации с различных точек зрения позволяет физиологам считать, что со стороны организма - это чисто пассивный процесс уравновешивания системы «организм - среда», удерживание существенных переменных в одних пределах. Организм в таких условиях сам нарушает это равновесие, стремясь активно оптимизировать свои внутренние переменные. С медико-философской точки зрения, А.И. Воложин и Ю.К. Субботин рассматривают процесс адаптации как адаптивно-компенсаторную концепцию биологического приспособления. Считая адаптацию (прилаживание, изменение) составляющей стороной приспособления, связанную с изменением биосистемы под влиянием среды, авторы вводят понятие «компенсация», прослеживают проявление единства адаптации и компенсации и формулируют понятие: «Норма адаптации - это пределы изменения структуры системы (или элемента) под влиянием действующих на систему условий среды, при которых не нарушаются структурно- функциональные связи со средой, что обеспечивает существование этой системы»[13]. Аналогию можно провести с социальной адаптацией: если детский коллектив обеспечивает каждому члену своей группы нормальные условия основной деятельности в новой системе обучения, то данную группу справедливо можно-считать адаптированной к этой системе, а характеристику группы - нормой адаптации. В естественных науках адаптация понимается как приспособление живых организмов к постоянно изменяющимся условиям существования во внешней среде, выработавшееся в процессе эволюционного развития. При этом следует отдельно отметить выделение видов этого приспособления:
9 – функциональное, - изменения жизнедеятельности организма (вследствие трансформации условий существования) способствуют изменению форм существования; – коррелятивное (коадаптация) - два различных органа или организма приспосабливаются друг к другу; – пассивное - в организме происходят изменения без его участия; – активное - приспособление осуществляется благодаря деятельности организма; – активистское (объективное) - среда изменяется под воздействием субъекта в целях его приспособления. Таким образом, можно утверждать, что адаптация - это целостная система реакций живых систем, имеющих целенаправленный характер, способствующих поддержанию динамического равновесия, в данных условиях среды и обеспечивающих возможность эволюции при их изменении. Рассмотрение вопросов психологической и социальной адаптации невозможно без современного понимания адаптации в естественных науках. В рамках гуманистического направления психологии вопросы адаптации рассматриваются в контексте положения об оптимальном взаимодействии личности и среды. А. Маслоу рассматривает процесс адаптации как динамический процесс взаимодействия личности и среды, в качестве основного критерия адаптированности личности выдвигается степень ее интегрированности со средой[28]. К числу социальных наук, изучающих процессы адаптации, относятся психология, этнография, демография, философия, педагогика, культурология и др. Употребление понятия «адаптация» в научной литературе связано с определенными периодами развития и направлениями социологических исследований, особенно по проблемам труда, трудового обучения и образования.
10 Фундаментальные вопросы социально-психологической адаптации личности освещены в трудах отечественных и зарубежных исследователей - А.А. Балл, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, И.А. Малашихина, А.А. Налчаджян, В.А. Петровский, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др. Г.А. Балл рассматривает понятие адаптации, исходя из универсального характера тенденции к установлению равновесия между компонентами реальных систем. Ученый аргументировано доказывает, что категория адаптации применима для анализа процесса развития личности, его психологических механизмов[3]. Г.А. Балл подчеркивает, что тенденция к достижению равновесия, в которой находит одно из проявлений принципа законообразия бытия, имеет место на всех уровнях развития материи, охватывает все формы ее движения от физической до социальной. По мнению ученого, адаптация - процесс, направленный не только на сохранение и воспроизведение некоторого заранее данного отношения, но и на выход за рамки наличной психологической ситуации. Л.И. Божович указывает на зависимость характера адаптации от стадии онтогенеза. На ранних этапах психические особенности и качества возникают путем приспособления ребенка к требованиям окружающей среды[5]. Возникнув, таким образом, они затем приобрет ают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие человека. Ученый отмечает, что ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности ребенок особым образом преломляет воздействие среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. В процессе формирования сознательной регуляции поведения осознанные цели все в большей мере контролируют и направляют аккомодационную и ассимиляционную активность развивающегося субъекта. На достаточно высоком уровне развития эта активность находит выражение в том, что
11 субъект из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта. А.А. Налчаджян исследовал процесс адаптации и адаптированность, то есть результат самой адаптации, на уровне личностных механизмов, которые обеспечивают адаптацию личности к определенным социальным ситуациям. Ученый развил теорию об адаптивных комплексах, с помощью которых протекают адаптивные процессы личности в сложных проблемных ситуациях. По мнению автора, адаптивные комплексы, вновь и вновь используясь в сходных социальных ситуациях, закрепляются в структуре личности и становятся подструктурами ее характера[16]. А.А. Налчаджян выделяет следующие разновидности адаптивных комплексов:  н е з а щ и т н ы е а д а п т и в н ы е ко м п л е к с ы , и с п о л ь з у е м ы е в нефрустрирующих проблемных ситуациях;  защитные адаптивные комплексы, являющиеся сочетаниями только защитных механизмов;  смешанные комплексы, состоящие из защитных и незащитных механизмов. А.А. Налчаджян предложил общую классификацию разновидностей социально-психической адаптации личности: нормальная, девиантная, патологическая. Охарактеризуем классификационные признаки видов социально-психологической адаптации. Нормальная адаптация представляет адаптивный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и, одновременно, без изменений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности. Нормальная социально-психическая адаптация личности представляется двумя видами: защитная и незащитная (и как разновидность - смешанная или средняя).
12 Девиантная адаптация характеризуется удовлетворением потребности личности в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением[26]. Девиантная адаптация имеет два подвида: неконформистская адаптация (преодоление личностью внутригрупповой проблемной ситуации необычными способами и путями) и новаторская (инновативная, творческая) адаптация (деятельность или роль, в ходе которой личность создает новые ценности, осуществляет нововведения в различные области культуры). Патологическая адаптация представляет собой активность личности в социальных ситуациях, которая осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения, приводящих к образованию патологических комплексов характера, входящая в состав невротических и психотических синдромов. А.А. Налчаджян в своей теории социально-психической адаптации выделяет как имеющие особую важность следующие виды адаптации: - путем преобразования; -путем преобразования и практического устранения проблемной ситуации; - с сохранением ситуации. А.А. Налчаджян рассмотрел адаптацию личности в контексте социальных процессов, предложил классификацию социально-психической адаптированности личности и выделил уровни адаптации, чем наиболее полно отразил эти процессы. А.В. Петровский выделяет три фазы развития личности при вхождении ее в относительно стабильную социальную сферу: – адаптация; – индивидуализация; – интеграция[26]. В ходе адаптации человек осваивает действующие в группе нормы, усваивает приемы и средства деятельности, которыми владеют все члены
13 группы. Субъект не может осуществить потребность проявить себя как личность, пока он не освоил действующие в группе нормы и ценности, не овладел приемами и средствами деятельности. Эффективная адаптация достигается индивидом за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий, иллюзии «растворения в массе». Процесс индивидуализации порождается обо стряющимися противоречиями между результатами первой фазы «быть как все» и стремлением к максимальной персонализации. Индивид вынужден искать способы для достижения своей цели, то есть персонализации, мобилизовать для этого все внутренние ресурсы. Третья фаза - интеграция - характеризуется противоречием между стремлением субъекта и его способностью быть идеально представленным в других, а также потребностью группы принять его индивидуальные качества, соответствующие групповым ценностям. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять значимый вклад в жизнь группы. Об интеграции можно говорить и в том случае, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который в этом случае занимает позицию лидера. Для формирования устойчивой структуры личности необходимо многократное воспроизведение успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции, что и происходит на протяжении жизни человека, так как он входит не в одну, а во многие группы. Закономерности, открытые и изученные А.В. Петровским, могут рассматриваться как характерные не только для периодов детства и ранней юности, но и для последующего возрастного развития и могут стать основой для периодизации всего развития личности.
14 С точки зрения развития личности интерес представляют работы В.А. Петровского, который ввел понятие неадаптивности. Это понятие теряет свойственный ему смысл болезненных отклонений от «нормы» и рассматривается как феномен роста и развития возможностей человека. Возникает неадаптивная активность субъекта, которая образует ядро развивающейся личности[26]. При анализе категорий «адаптивность-неадаптивность» раскрываются тенденции функционирования целеустремленной системы, определяющиеся соответствием-несоответствием между ее целями и достигаемыми результатами в процессе деятельности. Ад апт ивно ст ь - это согласование целей и р е з ул ьт а т о в функционирования целеустремленной системы. Неадаптивность - противоречие между целью и результатом активности индивида: намерение не совпадает с деянием, замысел - с воплощением и т.д. Это противоречие - источник существования и развития индивида. В.А. Петровский рассматривает неадаптивность как принцип динамической организации личности. В неофрейдистском направлении адаптация рассматривается в контексте социальной активности личности. Современные психоаналитики широко используют введенные еще 3. Фрейдом понятия «аллопластических» и «аутопластических» изменений и, соответственно, различают две разновидности психологической адаптации: 1. Аллопластическая адаптация достигается теми изменениями во внешнем мире, которые человек совершает для приведения его в соответствие со своими потребностями. 2. Аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), с помощью которых она приспосабливается к среде. Среди работ психоаналитического направления следует выделить концептуальный подход Э. Эриксона, выдвинувшего положение о взаимном
15 непрерывном приспособлении индивида и общества. Процесс адаптации в его концепции описывается формулой: противоречие - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоническое равновесие или конфликт. Э. Эриксон рассматривает конфликт в качестве одного из возможных исходов взаимодействия индивида и среды в том случае, когда защитные реакции организма и «уступки» среды оказываются недостаточными для восстановления нарушенного равновесия[33]. Н.И. Сарджвеладзе, изучая личность и ее взаимодействие с социальной средой, выделяет динамические стороны системы «личность-социум», которые представляет в трех ипостасях: модальность, источник и способ взаимодействия[16]. По мнению ученого, модальность взаимодействия определяется ответом на вопрос «что?» и имеет отношение к задаче, которая возникает перед субъектом в процессе жизнедеятельности. Модально сть взаимодействия включает в себя две противоположности - адаптацию и преобразование. Преобразовательная деятельность человека распространяется на межчеловеческие отношения. Возможные варианты социального и внутрилично стного взаимодействия по параметру м од а л ь н о й жизнедеятельности отражаются в 4-х динамических тенденциях: – адаптация к среде; – самоадаптация; – преобразование среды; – самопреобразование. Адаптация к социальному окружению зависит не только от того, как человек определяет ситуацию, а также от эмоциональных состоянии, связанных с адаптированностью. Эти состояния регулируют его поведение и систему межличностных отношений.
16 Важным вопросом автор считает самоадаптацию, так как происходит формирование социальной и личностной идентичности. Трудности в «делении своей идентичности могут привести к личностным кризисам. В.В. Фалилеев, изучая вопросы психологической адаптации человека, приходит к следующим выводам: 1. Психологическая адаптация человека происходит благодаря наличию нервной системы. 2. Окружающая среда непосредственно оказывает влияние на эффективность функционирования нервной системы. 3. Профилактика стрессов, аффектов, фрустраций - залог эффективности протекания психологической адаптации человека. 4. Гармония психических процессов - залог успешной адаптации человека. В.В. Фалилеев определяет психологическую адаптацию человека как полную, включающую в себя физиологическую, сенсорную, социальную и профессиональную, в основном соединяя существующие точки зрения[16]. С психологической точки зрения адаптацию и поведение, направленное на её осуществление, изучает А.А. Цахаева. Интерес представляет деление адаптации автором на макро- и микроуровень (адаптация к большой и малой группе), на интро- и эктранаправление (адаптация к образу Я и образу окружающего мира), на экзотерическую и эмпирическую составляющие (к будущей деятельности и реальной сиюминутной реализации адаптивного потенциала)[31]. Согласно концепции Ж. Пиаже, адаптация и в биологии, и в психологии рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них (обозначенный термином «адаптация» в более узком смысле) обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй процесс изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему
17 поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредствуют друг друга. «Точно так же, как нет ассимиляции без аккомодации, так нет и аккомодации без ассимиляции». По словам Ж. Пиаже, «адаптация обеспечивает равновесие между действием организма на среду и обратным воздействием среды, или, что одно и то же, равновесие во взаимодействиях субъекта и объекта». В качестве причины и источника адаптации обычно понимается изменение объекта адаптации (природной или социальной среды), либо изменение субъекта адаптации, то есть человека. Как утверждает И.П. Павлов, «правильно понятая идея о приспособлении или целесообразности представляет собой неисчерпаемый источник для различных научных гипотез, служит постоянной научной темой, дает могучий толчок к дальнейшему изучении вопросов о сущности жизненных явлений»[18]. «Приспособление» или «адаптация» (лат. Adapto, - приспособление) является полисемантичным термином. Введеный в медицине и психологии для характеристики изменения чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к действующим раздражителям, в настоящее время этот термин используется не только в рамках биологической науки, но широко распространяется в технических и общественных науках: кибернетике, космонавтике, инженерной психологии, социологии и т.д. Термин «адаптация» наделен социальным содержанием с сохранением некоторых биологических характеристик и является инструментом познания отдельных аспектов взаимодействия человека с природой и социальной средой. В зависимости от контекста могут быть использованы заменяющие его слова: приспособление, вживание в новую среду. Включая в себя в социально-преобразованном виде все адаптационные процессы, происходящие на биологическом уровне, адаптация человека в то же время имеет присущие только ей механизмы установления определенной степени гармонии с внешней и внутренней средой, выработанные в длительной эволюции антропосоциогенеза.
18 Положение B.C. Выготского об опосредованном характере высших психических функций человека системой внешних и внутренних средств, знаков, опираясь на которые человек регулирует свое поведение и деятельность и которые он получает в процессе социализации в уже готовом виде или вырабатывает самостоятельно, следует считать основополагающим в данном контексте[10]. Взаимоотношения человека и среды могут регулироваться социально-психологическими средствами, которые включают язык, различные формы общественного сознания, социальных институтов, ролей, общественных норм, стереотипов» и установок, а также общественные и индивидуальные стратегии и приемы адаптации. Традиционный подход к понятию «адаптация» вы д е л я е т многообразные ее виды, связанные с изменением конкретных ее объектов, а также с качественно специфическими требованиями окружающей индивида среды. Соответственно в названиях видов адаптации непосредственно указывается на объект адаптации: социальная, социально-психологическая, профессиональная, производственная, культурная и т.д. Конкретные исследования, в которых аспекты социальной адаптации получили определенную разработку, можно условно разбить на следующие группы: исследования по адаптации в области образования (Д.А. Андреева, Б.А. Ефимов, Л.М. Ростова, Н.А. Савотина и др.), по производственной адаптации (В.И. Брудный, Т.Н. Вершинина, P.M. Булатов и др.), социально- психологической адаптации (Е.В. Витенберг, Т.В. Снегирева, Н.А. Ощуркоава и др.), социокультурной адаптации (Л.И. Васеха, К.Г. Попов, Л.Л. Шпак и др.), и этнокультурной адаптации (В.Я. Бабенко, Р.Г. Кузеев, А.А. Сусоколов, Л.Л. Шпак и др.). В научной литературе пока нет четкого, однозначного определения понятия «социальная адаптация», которое бы учитывало сложность и противоречивость этого процесса и раскрывало с социологических, психологических, эргонометрических, профессиональных и культурно- идеологических позиций адаптивную деятельность человека. Исследования
19 различных аспектов социальной адаптации последних 20-ти лет можно разбить на 3 группы: – исследования по учебной адаптации; – исследования по производственной адаптации; – исследования по социально-психологической адаптации. В социальной адаптации невозможно отделить психологический аспект от социального, поскольку адаптация является комплексным феноменом, даже несмотря на то, что социально-психологическая адаптация рассматривается как один из видов социальной адаптации. В реальной жизни различные виды адаптации невозможно изолировать друг от друга, они тесно связаны друг с другом. В основе выделения различных видов социальной адаптации в зависимости от объектов адаптации лежит дифференциация способов деятельности человека в социальной среде. Проанализировав научную литературу по проблемам социальной адаптации, мы пришли к выводу, что в научной литературе, в основном, понятие «социальная адаптация» отражает отдельные стороны взаимодействия социальных систем с окружающей их средой, определения социальной адаптации, различные авторы обращают свое внимание на различные аспекты социальной адаптации. Разнообразие определений и их большое количество объясняется важностью изучения адаптации человека вследствие того, что в этом процессе взаимодействуют две сложные системы: личность и среда, представляющая собой мир человеческих общественных отношений, возникший в процессе исторического развития между человеком и внешней природной средой. Личность и среда могут проявляться и как субъект, и как объект воздействия. В педагогике понятие социальная адаптация определяется, прежде всего, как медико-педагогическая проблема. Н.М. Аксарина, рассматривая проблемы адаптации детей раннего возраста, подчеркивает, что характер
20 поведения детей в первые дни их пребывания в новой среде зависит от индивидуальных особенностей ребенка, что влияет на общение детей с взрослыми и сверстниками и на отношение детей к различным видам деятельности[18]. Большую роль автор отводит предшествующему опыту личности ребенка. Дошкольники, которые имеют опыт общения с окружающими взрослыми и сверстниками, получившие много разнообразных впечатлений, адаптируются быстрее. Кроме того, на характер адаптации влияет уровень физического, психического развития, состояние здоровья адаптантов, индивидуально-типологические особенности высшей нервной деятельности. Опираясь на учение И.П. Павлова, автор отмечает, что при социальной адаптации нейрофизиологическую основу представляет выработка условных реакций по принципу динамического стереотипа. Качество и количество условных связей, формирующихся в виде динамических стереотипов, зависит от индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; перестраивание динамического стереотипа зависит от силы нервных процессов, подвижности и уравновешенности. Дети, относящиеся к сильному уравновешенному типу, гораздо быстрее адаптируются в новой среде, нежели дети с типологической направленностью к слабому типу. На характер адаптации также влияет и уровень психического развития ребенка. Чем выше уровень развития познавательных процессов, способности к общению, тем быстрее ребенок адаптируется в новой среде. Социальная адаптация детей является активным процессом усвоения ребенком социального опыта в процессе деятельности и общения. При поступлении в образовательное учреждение автор выделяет две группы детей: первая группа - дети, не имеющие опыта общения, кроме близкого окружения (семья); вторая группа - дети, имеющие опыт общения не только с родителями, но и с другим контингентом людей. Поэтому своевременное удовлетворение потребности в общении позволит воспитателю ускорить адаптационные процессы. На эффективность социальной адаптации влияет и общение ребенка с воспитателем.
21 Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что, несмотря на большое количество работ по философии, медицине, психологии, педагогике по данному вопросу, исследование проблемы социальной адаптации ребенка, находящегося на лечении в условиях детского санатория, оказался не изученным. Формирование социально адаптированной личности требует организации научного руководства данным процессом в условиях детского учреждения, учета возрастных, психолого-педагогических особенностей детей, организации положительного эмоционального общения в группе, осуществления индивидуального подхода, а значит, создания воспитательной среды, отвечающей потребностям ребенка, насыщения образовательного процесса различными видами деятельности, моделирующими способы поведения ребенка в различных ситуациях.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталого

ребенка
Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публикаций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой нынешней терминологией - детьми со сниженным интеллектом, с трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зарубежные коллеги нередко указывают другие, более высокие проценты, что обусловлено использованием несколько иных крите- риев при диагностировании умственного развития ребенка. Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью,
22 захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психи ческой деятельности, особенно резко - в познавательной. Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи[27]. Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока- зываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внутриутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка оказывается минимальным. При олигофрении органическая недостаточность мозга но сит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющийся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются[28]. Он имеет положительные потенциальные возможности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию,
23 которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - основной контингент воспитанников специальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях. Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефектологи считают принципиально важным отделить относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является, несомненно, полезным, однако приносит значительно меньший эффект. Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабоумие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекавшего, в течение 2-5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом обычно отмечается прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса. Здесь речь идет об умственно отсталых детях, не относящихся к олигофренам. Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и
24 постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболеваний - эпилепсии, шизофрении и других, что существенно затрудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продвижение таких детей в плане познавательной деятельности и личностных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, часто непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога. Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в русской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем недавно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы - основное и обязательное условие его принадлежности к числу умственно отсталых. В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые существенно отличаются от умственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более благоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной деятельности, в личностном плане, в отношении социальной и трудовой адаптации. Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными. Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отсталость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с
25 различными дополнительными отклонениями в развитии - со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п. Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умственной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способности - музыкальный слух, чувство ритма, способность к воспроизведению формы и цвета предметов, к подражанию окружающим и т. п. [27] У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относительно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окружающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами. Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особенности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принадлежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родителей напрасную надежду на большие успехи в будущем. Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно- гочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их принято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие: - тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, - вирусный грипп, краснуха и другие; - различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикации нередко являются следствием
26 неумеренного употребления беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут нарушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в организме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого - паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных - собак, кошек, кур, голубей, коров - или от диких - мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз). При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой. Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием природовой травмы - в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмерно быстрых родах[27]. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка. В последние годы все больше случаев, когда умственная отсталость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо- димого для его физического и умственного развития. В настоящее время в России пользуются международной клас- сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости. Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и воспитываются в соответствии с
27 различными вариантами программы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития относительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, помещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыками самообслуживания и адекватного поведения. В этих учреждения они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях. Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложении, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности. Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно - в словесно-логическом мышлении. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлении, и познавательной сферы[7]. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям. Умственная отсталость не приводит к равномерному изменению у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позво- ляющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него нарушенными более резко, другие остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.
28 Дети-олигофрению способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех бароградиентных форм умственной отсталости, и хотя развитие олигофрению осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, отклонениями от нормы, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях[27]. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опо рой, обеспечивающей процесс развития. Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей воспитание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с окружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеют также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы. Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в массовой общеобразовательной школе часто не приносит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.
29 Специальное обучение, направленное на общее развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и в свою очередь затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена, несомненно, развивается. Фор- мирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы. Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспомнить положение Л. С. Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно[10]. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной деятельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость. В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви- тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взрослого. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е.
30 какого продвижения от него можно ожидать. У умственно отсталых дошкольников зона актуального развития весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более ограничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она существует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невелико, но при определенных условиях оно может иметь место. Основная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реализации зоны ближайшего развития каждого ребенка. Продвижение умственно отсталых детей происходит неравномерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установлено, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заметить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения. И т а к , о с н о в н ы е п о н я т и я , и с п ол ь зуе м ы е в о т е ч е с т в е н н о й олигофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих отклонения умственно отсталого ребенка от нормального развития, оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адаптации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами дефектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.
1.3

Социальная

адаптация

умственно

отсталых

школьников

в

школе VIII вида

31 Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общей системы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития умственно отсталых детей. Содержание образования это учебный план, программы, учебники для коррекционных школ 8-го вида. Обучение детей в коррекционных школах 8- го вида осуществляется с учетом не только их особенностей, но и возможностей овладеть элементарными знаниями и навыками. Что касается таких видов знаний, как основные законы науки, теории, то они могут иметь место в самом и ограниченном виде[11]. Основной задачей коррекционной школы является формирование умений и навыков учебной деятельности, развитие и становление всех сторон личности. При обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные дефектом ребенка. В связи с этим все вопросы обучения в специальных учреждениях рассматриваются в аспекте основных принципов и осуществлении коррекции. В коррекционных школах руководствуются девятью дидактическими принципами: воспитывающая и развивающая направленность обучения; научность и доступность обучения; систематичность и последовательность обучения; связь обучения с жизнью; принцип коррекции в обучении; принцип наглядности; принцип сознательности и активности; индивидуальный и дифференцированный подход; принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков. При обучении умственно отсталых детей важно использовать приемы, направленные на обеспечение доступности учебных знаний. При попадании ребенка в школу - интернат любого вида дети переживают адаптационный стресс, так как отсутствие привычного контакта с взрослыми (родителями, родственниками), общения с новыми людьми и незнакомая обстановка лишают ребенка ощущение защищенности. В результате возможен дезадаптивный вариант развития, особенно распространенный среди детей с психофизическими нарушениями.
32 Существуют факторы, которые влияют на процесс адаптации в школе - интернат. Один, из которых отсутствие понимания насущных проблем ребенка педагогическим и обслуживающим персоналом школы. Адаптация ребенка, его здоровье и развитие зависит не только от правильного питания, режима дня и т.п., но и психологического комфорта, индивидуального подхода к ребёнку с учётом его психологических, личностных особенностей[11]. Психологический дискомфорт возникает в результате неудовлетворённости жизненно важных потребностей ребёнка - в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Педагог чаще всего первый, кто сталкивается с дезадаптированным ребёнком. И от того, какую педагогическую позицию он займёт, во многом зависит процесс адаптации ребёнка к обучению, к жизни в школе интернатного типа. Необходимы и умения для успешной адаптации: - умение осознать требования педагогов и соответствовать им; - умение устанавливать межличностные отношения с педагогами; - умение принимать и соблюдать правила жизни класса и школы- интерната; - умение общения и достойного поведения с одноклассниками. Многие умения не присущи умственно-отсталому ребёнку. Личностные и деловые отношения между детьми и педагогами складываются весьма трудно и медленно. Эти дети, как правило, недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими, соотнести свои конкретные личностные интересы с общими интересами коллектива. Умственно- отсталым трудно общаться с незнакомыми и даже знакомыми людьми. Сравнительно легко вступив в контакт, они затрудняются в построении вопроса, просьбы т.к. бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе адаптации, формируются отрицательные черты характера. Во вспомогательной школе в связи с известными особенностями развития
33 личности умственно-отсталого школьника, в частности, такими как снижение инициативы, самостоятельности, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает необходимость усиления педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Адаптировать ребёнка к условиям жизни в школе-интернате педагогу поможет индивидуальный подход к каждому из них. Оказание доверия ученику, положительная оценка извне, поощрение - сильный воспитательный приём во вспомогательной школе[12]. Весьма полезно специально организованное общение с работниками школы, при посещении служб школы. Эти мероприятия следует проводить так, чтобы у школьников воспитывалось умение оценивать ситуацию, определять нужного собеседника, вступать с ним в беседу, правильно формулировать вопросы и ответы, находить выход из затруднительных положений. Итак, умственная отсталость нарушает адаптационные способности личности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга и в значительной степени изменяет социальное поведение человека. Неумение разобраться в ситуациях, осознать причинно-следственные связи между поступком и результатом, установить смысл действия другого лица часто являются истинной причиной агрессии, тревожности, нарушения поведения умственно-отсталых детей. Известно, что умственно-отсталые дети характеризуются значительным снижением критичности и самокритичности, повышенной внушаемостью. В связи с этим дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимость сопротивления ему. Поэтому необходимо адаптировать ребёнка к благоприятной среде в школе, к нормам поведения и т.п. Необходимо помнить, что неадаптированные к особенностям умственно-отсталого ребёнка средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ним отрицательные переживания. В работе с умственно-отсталыми школьниками следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатопадобное поведение, проявляющееся в выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не
34 только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Успех по адаптации ребёнка в школе-интернате зависит от спланированной совместной деятельности всех работников школы, начиная с администрации и кончая техническим персоналом. Под воздействием разных влияний, к числу которых мы относим неполноту или распад разносторонних связей и отношений человека с окружающей средой, возрастает вероятность угрозы биосоциальной сущности человека с последствиями снижения его потенциала развития и адаптации. Современные данные и результаты исследования показывают, что в условиях сиротства формируется особая личность, которая часто недостаточно подготовлена к большинству ситуаций взрослой жизни. Изучение личностного потенциала детей, воспитанных вне семьи с задержкой психического развития позволило составить усреднённый психологический портрет ребёнка-сироты, в котором вырисовывается определённая специфика интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно- потребностной сфер: замедление, снижение уровня интеллектуального развития, негативные эмоционально-лично стные п р оя в л е н и я , несформированность полового самосознания[25]. Ценностные ориентации сироты с умственными отклонениями существенно отличаются от таких ориентаций ребёнка из семьи. Наиболее важными для себя он считает материальные ценности. Понимание ряда наиболее распространённых нравственных категорий характеризуется низкой глубиной и осмысленностью. Особенно это касается таких ценностей как совесть, порядочность, долг, ответственность. Личностные особенности умственно- отсталых детей, детей-сирот не могут не отразиться на их адаптационном механизме. Низкая работоспособность и развивающееся утомление в процессе учебной деятельности, снижающее качество последней, указывают на напряжённость либо понижение функциональной активности организма в силу недостаточного развития адаптационных механизмов, что и влечёт истощение внутренних резервов, а в конечном итоге школьную
35 дезадаптацию, соматическую ослабленность и хронические болезни. Предполагается что дети, выросшие вне семьи или в ситуации семейного неблагополучия, в которых биологические и социальные потребности полностью не удовлетворяются, отличаются предрасположенностью к дисгармоничному развитию и низкими функциональными возможностями организма, определяющими его уровни толерантности, резитентности и адаптации в целом. Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что анализ природы дезадаптации умственно-отсталых детей-сирот, позволяет заключить, что она носит патогенный и социальный характер, связанный в первом случае с нарушениями в функционировании организма, во втором- с деформацией механизма внутренней поведенческой регуляции и состоящей в нарушениях норм социального поведения. Для прогнозирования и выявления возможных трудностей приспособления к учебной и трудовой деятельности умственно- отсталых детей-сирот важен психологический мониторинг состояния их здоровья, позволяющий своевременно осуществлять комплекс превентивных и восстановительных мероприятий. Среди проблем, требующих незамедлительного решения: организация во спитательного и образовательного пространства в соответствии с особенностями психофизического развития детей; формирование разновариантного образовательного процесса, способствующего выбору образовательной программы, адекватной возможностям организма детей; создание системы социально-психологического сопровождения развития детей на всех ступенях онтогенеза; сохранение и приумножение здоровья детей.
Глава 2 Методика экспериментального изучения социальной адаптации

умственно отсталых детей

2.1 Организация практической работы с умственно отсталыми детьми

по формированию социальной адаптации

36 Практическая работа с детьми с нарушениями интеллекта по формированию социальной адаптации ведется в ГКОУ Матвеево-Курганской школе-интернате с сентября 2010 года. Экспериментальное исследование обозначено с сентября 2014 года по август 2015 года. Для отражения результатов работы по социализации детей с умственной отсталостью были результаты мониторинга 2-х групп детей среднего школьного возраста (5, 6 класс). Одна группа детей – экспериментальная (6 класс), вторая – контрольная (5 класс). В экспериментальной группе занятия по формированию социальной адаптации с детьми уже проводились, а в контрольной группе – не проводились. Диагноз поставлен на основании заключения психолого- медико-педагогической комиссии. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Выявить проблемы социальной адаптации среди детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью. 2. Определить уровень социальной адаптации детей методами диагностики личностный особенностей детей и личностных отношений между детьми 3. Организовать поэтапную работу по формированию социальной адаптации у детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью.  Определение социальной адаптации детей через проблемные ситуации:  «Мостик». Любая проблема создается двумя противоборствующими сторонами, каждая из которых стремится доказать, что она – единственно правая в споре. Задача каждого участника – сделать встречные шаги, выстроить «мостик», который поможет объединить людей, их желания и стремления, поможет привести их к общей цели, которая затем и должна быть сформулирована. Например: Артем и Слава (5 кл) хотят рисовать красным карандашом, каждый стремится взять его себе. «Мостиком» в этом случае является либо их договоренность рисовать по очереди, либо желание уступить другому. Общая цель: сохранить дружеские взаимоотношения.  «Ступеньки». Обсуждая проблему, дети могут проговаривать не только
37 свои собственные «шаги», но и предвидеть реакцию на них другого человека, последствия того или иного своего «шага». Обсуждение происходит в виде «лесенки», поднимаясь по которой ребенок может выстроить логическую цепочку своих рассуждений (снизу вверх). Например: Алина (5 кл.) хочет попросить маму купить ей пазлы: 4. Мама обещает купить мне пазлы через неделю. 3. Я попрошу, чтобы она купила, когда будут деньги. 2. Мама скажет: «Нет денег!» 1. Я попрошу маму купить мне пазлы.  «Две гири». Оценивая свое желание, ребенок может высказать свои предположения по итогам реализации задуманного с положительными последствиями «+» и с отрицательными последствиями «-». В этом случае «на весы» ставятся «две гири», и ребенок перечисляет на одной «чаше весов» положительные результаты достижения желаемого, а на второй – отрицательные последствия. Что выберет ребенок? Дать игрушку (+) Не давать (-) Саша будет со мной дружить Саша не будет со мной дружить Потом уступит игрушку Будем играть с другими детьми Будем играть вместе с ним Все будут меня дразнить  «Логическая цепочка». Эта методика используется на первом этапе обучения детей составлению логических рассказов из жизни сверстников (или из собственного опыта). Ребенок пытается выделить этапы развития события, связать их воедино, сделать вывод из собственного рассказа.  «Туча». С помощью этой схемы дети могут выстроить стратегию и тактику своего поведения и определить выход их создавшейся ситуации. Можно считать предыдущие методики подготовительными к освоению схемы «Туча».
38 Во-первых, ребенку нужно определить общую цель, ради которой необходимо погасить конфликт: жить дружно, чувствовать себя свободно, никого не обижать и др. Во-вторых (и это самое сложное), надо отделить свое «хочу» («Что я хочу сделать?») от чужого «хочу» («Что хочет сделать другой?»). В этом и состоит суть конфликта. Именно на основе столкновения противоположных «хочу» и надо искать пути договоренности, выстраивая между ними «Мостик». В-третьих, ребенок учится аргументировать свое «хочу» («Почему мне необходимо добиться своего?») и пытается сформулировать точку зрения другого («Почему другой настаивает на своем?»). На подготовительном этапе можно использовать методику «Две гири». Оценивая все «за» и «против», ребенок приходит к выводу: «Добиваясь одной своей цели (своего «хочу!»), можно многое потерять, а уступив другому, можно многое приобрести». Подводя итог логическому анализу проблемной ситуации, можно воспользоваться алгоритмом «Ступеньки». С помощью этой схемы ребенок видит встречные шаги двух конфликтующих сторон и может сделать вывод: для достижения общего результата необходимы встречные усилия обеих сторон.  «Отрицательная ветвь». Часто дети знают, что тот или иной поступок может вызвать негативную реакцию взрослых или сверстников. Однако проанализировать результаты своего поведения, выстроить логическую цепь отрицательных последствий им достаточно трудно. С помощью этой методики ребенок овладевает навыками рассуждения по типу индукции: «Если А – то В, если В – то С, и т.д.» Бывает, что итоги таких рассуждений удивляют или даже пугают некоторых детей. Они сразу же прекращают свои рассуждения и говорят: «Нет, я, пожалуй, так делать не буду!». Выстраивают «отрицательную ветвь», как и «ступеньки», снизу вверх. Каждую фразу надо начинать со слова «Если... », а заканчивать фразой со
39 словом «то... ». В качестве примера приведем рассуждения Вячеслава М., 5 кл. (читаются снизу вверх). 16. Нет, я буду всегда слушаться воспитателя и дружить с ребятами! 15. Я буду переживать. 14. Она заболеет. 13. Она узнает причину и расстроится. 12. Она отпросится с работы и приедет. 11. Мама будет волноваться. 10. Позвоню маме и попрошу ее забрать меня домой. 9. Я захочу домой. 8. Я очень расстроюсь. 7. Но никто со мной не захочет играть. 6. Когда я попрошу прощения, воспитатель разрешит мне играть с детьми. 5. Мне будет скучно сидеть, и никто ко мне не подойдет. 4. Воспитатель посадит меня на стул. 3. Дети обидятся на меня и пожалуются воспитателю. 2. Я буду бегать и всем мешать. 1. Я не буду слушаться воспитателя. В результате проведенной работы учащиеся 5-6 классов постепенно приходят к выводу, что каждый человек имеет собственные интересы, мнения, желания. Эти желания надо принимать и уважать, тогда многих конфликтов и ссор можно избежать. В ходе работы мы столкнулись с рядом проблем по формирования социальной адаптации у детей в обеих группах. Условно их можно разделить на две: 1. Внутренние проблемы, вызванные особенностью психического развития детей среднего возраста. Приоритет внешнего вида. В любой анализируемой ситуации дети на словах формулируют свое отношение согласно общепринятым требованиям морали, но в ситуациях свободного выбора отдают предпочтение более
40 нарядно одетым персонажам. В ходе беседы по поводу прочитанного дети могут гневно осуждать обидчика, а при разыгрывании этой ситуации с помощью кукол довольно часто выбирают нарядно одетую куклу, как желательную в игре, несмотря на ее отрицательную роль в проблемной ситуации.  «Моральный реализм». При анализе конфликтной ситуации дети часто выделяют количественную сторону проступка: ребенок, который нечаянно уронил поднос с чашками, по их мнению, совершил более худший проступок, чем тот, который в гневе разбил одну мамину любимую чашку. Низкий уровень развития волевой сферы. Дети часто не доводят начатое дело до конца или не выполняют своих обещаний в силу низкого уровня развития произвольности и целеполагания. Индивидуальные особенности отношений в среде сверстников. В младшем среднем школьном возрасте уже начинают проявляться длительные дружеские или неприязненные отношения. Если воспитатели не учитывают симпатии и антипатии ребенка при назначении, в частности, дежурств, то часто порученное дело оказывается невыполненным, а среди детей возникает микроконфликт. Порой причиной неприязни детей друг к другу становится наличие у другого красивой игрушки, лакомства, похвалы взрослого, победы в соревновании.  Ориентация на оценку. Дети очень чувствительны к оценке взрослого и часто демонстрируют хорошее поведение только для того, чтобы заслужить одобрение воспитателя. 2. Внешние по отношению к детям проблемы. Недостаточные знания у детей о правилах поведения в общественных местах. Невоспитанность ребенка можно также объяснить его малой информированностью о том, как следует себя вести в той или иной ситуации. Разные требования воспитателей и родителей мешают формированию прочных навыков соблюдения общепризнанных правил поведения.
41
2.2. Методы изучения социальной адаптации у детей среднего школьного

возраста с умственной отсталостью
Диагностика развития личностных особенностей и межличностных отношений (Стандартизированный комплекс психодиагностических методик Р.С. Немова) 1. Метод изучения личностных особенностей:  Методика «Какой я?» Эта методика предназначается для определения самооценки ребенка- дошкольника. Но в ходе эксперимента оказалась наиболее приемлемой для данной категории детей. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом (табл. 1), спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, пр о с т а вляют с я экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Таблица 1
Протокол к методике «Какой я?»
№ п\п Оцениваемые качества личности Оценки по вербальной шкале Да Нет Иногда Не знаю 1 Хороший
42 2 Добрый 3 Умный 4 Аккуратный 5 Послушный 6 Внимательный 7 Вежливый 8 Умелый 9 Трудолюбивый 10 Честный Оценка результатов: Оценки типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы «нет» – в 0 баллов. Ответы «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности. Выводы об уровне развития: 10 баллов – очень высокий; 8-9 баллов – высокий; 4-7 баллов – средний; 2-3 балла – низкий; 0-1 балл – очень низкий. Результаты исследования приведены в таблице 2. Таблица 2
Методика «Какой я?»
Контрольная группа Экспериментальная группа № Имя Класс Балл № Имя Класс Балл 1 Алина 5 0,5 1 Александр 6 2 2 Артем 5 1 2 Андрей 6 1,5 3 Вадим 5 0,5 3 Дмитрий Н. 6 1 4 Вероника 5 1 4 Дмитрий К. 6 1,5 5 Виктория 5 1 5 Карен 6 1 6 Вячеслав 5 0 6 Константин 6 1 7 Дмитрий 5 0 7 Людмила 6 2 8 Денис П. 5 0,5 8 Николай 6 1 9 Денис Т. 5 0 9 Ольга 6 1
43 10 Татьяна Л. 5 1 10 Татьяна С. 6 1 Средний балл 0,55 Средний балл 1,3 В экспериментальной группе низкий уровень развития самооценки наблюдается у Александра и Людмилы, остальные дети имеют очень низкий уровень развития самооценки. В контрольной группе все дети имеют очень низкий уровень развития самооценки. Из таблицы 3 видно, что средний балл в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (в контрольной 0,55, в экспериментальной 0,75). Обработка полученных данных по методике Стьюдента (табл.3): Таблица 3
Обработка полученных данных по методике Стьюдента в

экспериментальной группе
Х f Х – Х ср (Х – Х ср ) 2 f (Х – Х ср ) 2 2 9 0,7 0,49 4,41 1,5 9 0,2 0,04 0,36 1 9 -0,3 0,09 0,81 1,5 9 0,2 0,04 0,36 1 9 0,3 0,09 0,81 1 9 -0,3 0,09 0,81 2 9 0,7 0,49 4,41 1 9 0,3 0,09 0,81 1 9 0,3 0,09 0,81 1 9 0,3 0,09 0,81
44 Х ср = 1,3 Σ = 13 σ = √ Σ f (Х – Х ср ) 2/ (N-1) = √ 14,4/9 = 1,26 m = σ/ √N = 1,26/√10 = 1,26/1,16 = 0,39 Таблица 4
Обработка полученных данных по методике Стьюдента в контрольной

группе
Х f Х – Х ср (Х – Х ср ) 2 f (Х – Х ср ) 2 0,5 9 -0,05 0,0025 0,225 1 9 0,5 0,25 2,25 0,5 9 -0,55 0,3025 2,72 1 9 0,5 0,25 2,25 1 9 0,5 0,25 2,25 0 9 0,55 0,3025 2,72 0 9 0,55 0,3025 2,72 0,5 9 -0,05 0,0025 0,225 0 9 0,55 0,3025 2,72 1 9 0,5 0,25 2,25 Х ср = 0,55 Σ =5,5 σ = √ Σ f (Х – Х ср ) 2/ (N-1) = √ 20,3/9 = 0,5 m = σ/ √N = 0,5/√10 = 0,5/1,16 = 0,43 Далее сравним полученное значение t – критерия с табличным для числа степеней свободы 9 (t 0,01 = 4,78). У нас этот показатель равен 0,43, т.е. меньше табличного. Следовательно, можно сделать вывод, что различия между средними показателями контрольной и экспериментальной групп не являются статистически значимыми. 2. Методы изучения межличностных отношений
45  Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Эта методика представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности ребенка. Межличностные отношения и функционально связанные с ними коммуникативные качества личности ребенка в данном случае определяются небольшой группой независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это его родители (родственники), воспитатели и другие. Желательно, чтобы такие оценки одновременно давали ребенку не менее двух-трех человек, которые относятся к нему более или менее эмоционально нейтрально, и при условии, что хотя бы один из них не входит в число родственников ребенка. Коммуникативно-личностный опросник для родителей, воспитателей и родственников ребенка Возможные ответы: «да», «нет», «когда как», «не знаю». 1. Добрый ли ваш ребенок? 2. Внимательный ли ваш ребенок? 3. Правдивый ли ваш ребенок? 4. Вежливый ли ваш ребенок? 5. Общительный ли ваш ребенок? 6. Щедрый ли ваш ребенок? 7. Отзывчивый ли ваш ребенок? 8. Справедливый ли ваш ребенок? 9. Жизнерадостный ли ваш ребенок? 10. Ответственный ли ваш ребенок? Оценка результатов: Каждый ответ «да» получает 1 балл; «нет» – 0 баллов; «не знаю» или «когда как» – 0,5 балла. По каждому пункту высчитывается средний балл оценок всех взрослых. В итоге по средним баллам подсчитывается общая оценка.
46 Выводы об уровне развития: 10 баллов – очень высокий; 8-9 баллов – высокий; 4-7 баллов – средний; 2-3 балла – низкий; 0-1 балл – очень низкий. Результаты проведения эксперимента приведены в таблице 5 Таблица 5
Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими

людьми?»
Контрольная группа Экспериментальная группа № Имя Класс Балл № Имя Класс Балл 1 Алина 5 1,5 1 Александр 6 1 2 Артем 5 1 2 Андрей 6 2 3 Вадим 5 1 3 Дмитрий Н. 6 2 4 Вероника 5 1 4 Дмитрий К. 6 1 5 Виктория 5 0 5 Карен 6 2 6 Вячеслав 5 1 6 Константин 6 3 7 Дмитрий 5 1,5 7 Людмила 6 2 8 Денис П. 5 0,5 8 Николай 6 3 9 Денис Т. 5 1 9 Ольга 6 2 10 Татьяна Л. 5 1 10 Татьяна С. 6 2 Средний балл 0,95 Средний балл 2,0 В эксперимент а льной группе низкий уровень р а з в и т и я взаимоотношений с окружающими людьми наблюдается у всех детей, кроме Александра и Дмитрия К. В контрольной группе все дети имеют очень
47 низкий уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми. Из таблицы 5 видно, что средний балл в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (в контрольной 0,95, в экспериментальной 2,0) (рис. 1). Контрольная группа; 32% Экспериментальная группа; 68%
Рис.1. Уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми
 Методика «Выбор в действии» Цель методики – изучение и оценка межличностных отношений в группе детей среднего школьного возраста. Процедура ее проведения следующая. Каждому ребенку в изучаемой группе дается по три привлекательных, желаемых предмета: игрушки, картинки и др. Ребенок получает инструкцию следующего содержания: «Оцени эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько другие дети хотели бы их иметь у себя. На первое место поставь наиболее желательный для детей предмет, на второе – чуть менее желательный, а на третье – оставшийся. Теперь выбери из своей группы трех детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее
48 привлекательный – тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний – тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место». После того как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет, кто, сколько и какие предметы получил. Социометрический статус определяется при помощи следующей формулы: С = К/п – 1 х 100%, где С – статус ребенка в группе, в системе его взаимоотношений со сверстниками; К – количество привлекательных предметов, полученных ребенком от товарищей по группе; п – количество детей в группе. Оценка результатов: 10 баллов – показатель С равен 100%; 8-9 баллов – показатель С находится в пределах от 80% до 99%; 6-7 баллов – показатель С находится в пределах от 60% до 79%; 4-5 баллов – показатель С находится в пределах от 40% до 59%; 2-3 балла – показатель С находится в пределах от 20% до 39%; 0-1 балл – показатель С находится в пределах от 0% до 19%. Выводы об уровне развития: 10 баллов – очень высокий; 8-9 баллов – высокий; 4-7 баллов – средний; 2-3 балла – низкий; 0-1 балл – очень низкий. По итогам диагностики развития личностных особенностей и межличностных отношений: «Какой я?» и «Какой ваш ребенок?» получены сравнительные данные, свидетельствующие об изменении у многих детей самооценки, которая начинает совпадать с экспертной оценкой взрослых. В результате исследования получены следующие результаты (табл.6):
49 Таблица 6
Итоги диагностики развития личностных особенностей

«Какой я?» и «Какой ваш ребенок?»
Контрольная группа Экспериментальная группа № Имя Класс Балл № Имя Класс Балл 1 Алина 5 1 1 Александр 6 1,5 2 Артем 5 1 2 Андрей 6 1 3 Вадим 5 1 3 Дмитрий Н. 6 1 4 Вероника 5 1 4 Дмитрий К. 6 1,5 5 Виктория 5 1 5 Карен 6 2 6 Вячеслав 5 0,5 6 Константин 6 2 7 Дмитрий 5 0,5 7 Людмила 6 2 8 Денис П. 5 1 8 Николай 6 1,5 9 Денис Т. 5 1 9 Ольга 6 2 10 Татьяна Л. 5 1 10 Татьяна С. 6 1 Средний балл 0,8 Средний балл 1,45 В экспериментальной группе Ольга, Людмила, Константин и Карен имеют низкий уровень развития межличностных отношений, у остальных детей уровень развития межличностных отношений – очень низкий. В контрольной группе все дети имеют очень низкий уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми. Таким образом, исследования показывают, что и в контрольной и в экспериментальной группе дети имеют низкий уровень развития взаимоотношений с окружающими людьми, а также низкий уровень развития самооценки. Далее перейдем к формирующему эксперименту, т.е. к организации коррекционно-развивающей работы по формированию социальной адаптации у детей с умственной отсталостью среднего школьного возраста.
2.3 Коррекционно-развивающая работа по формированию социальной

адаптации

у

детей

среднего

школьного

возраста

с

умственной

отсталостью

50 В констатирующем эксперименте у детей контрольной и экспериментальной групп были выявлены проблемы в общении со сверстниками, что является важным критерием социальной адаптации ребенка. Для преодоления этих факторов нами разработана следующая последовательность воспитательной работы. 1. «Мои родители и я»  Игры и проблемные ситуации для обсуждения: - Оказание помощи: «Мама болеет»; «Дедушка плохо видит»; «Готовимся к празднику». - Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Мне весело, хотя и поздно, но я хочу смотреть телевизор»; «Мне подарили барабан, и я с удовольствием на нем играю»; «Я – добрый и хочу подарить своим друзьям папин фонарик». - Оценка желаний: «Я хочу съесть яблоко»; «Я хочу гулять». - Сравнение двух норм поведения – драматизация русской народной сказки «Рукодельница и Ленивица». - Ситуации нравственного выбора: «У меня день рождения, но заболела мама»; «Меня пригласили в гости, но надо помочь бабушке». 2. « Мой дом»  Игры и проблемные ситуации для обсуждения: - Оказание помощи взрослым по уходу за домом, по работе в саду, огороде. - Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Я хочу постирать новую скатерть»; «Я хочу вымыть мамину чашку»; «Я хочу починить стул». - Оценка желаний: «Я хочу навести порядок и выбросить старые вещи»; «Хочу показать друзьям папин фонарик». - Сравнение двух норм поведения – драматизация русских народных сказок «Авось да Небось», «Ох да Ах».
51 - Нравственный выбор – обсуждение ситуаций, близких к поговорке «Делу время, а потехе час». 3. « Все, кого я люблю»  Игры и проблемные ситуации для обсуждения: - Оказание помощи друзьям и близким. - Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Угощу конфетой только своего друга»; «Буду играть только со своим приятелем». - Оценка желаний: «Хочу пригласить в гости друга на весь день»; «Мы хотим с друзьями поиграть у нас дома». - Сравнение двух норм поведения: «Вместе тесно, а врозь скучно». - Обсуждение рассказов В. Осеевой «Синие листья» и «Волшебное слово». Ситуации нравственного выбора – чтение и драматизация сказки Е. Шварца «Два брата». 4. Традиции семьи  Игры и проблемные ситуации для совместного обсуждения: - Ситуации оказания помощи на примере традиции рождественской ночи, зажигания свечей на окне. - Анализ положительных и отрицательных сторон поведения: «Я хочу подарить своему другу игрушку», «Я хочу в подарок маме испечь пирог». - Оценка желаний: «Подарите мне!» - Сравнение двух норм поведения: чтение и драматизация рассказов В. Осеевой «Три желания», «Просто старушка», «Три дочери». - Ситуации нравственного выбора: В. Алексеев «Трудный вечер» – чтение и обсуждение. 5. « Я расту»  Игры и проблемные ситуации для обсуждения: - Я хотел бы стать добрее. Что мне надо делать? - Почему со мной не играют другие дети? - Определение положительных и отрицательных сторон поведения: «Я люблю сам играть со своими игрушками»; «Мне нравится дежурить».
52 - Оценка желаний: «Я хочу поиграть с мячом в классе»; «Мне понравилась игрушка моего друга». Сравнение двух-трех норм поведения на основе русских народных сказок (по выбору). - Ситуации нравственного выбора: «Хочу задержаться в гостях, но будет беспокоиться мама»; «Хочу посмотреть мультик, но спит бабушка». 6. «Мой мир»  Игры и упражнения для совместного обсуждения: - Как лучше помочь другу, незнакомому человеку? - Определение положительных и отрицательных сторон поведения: скромность – хвастовство, щедрость – жадность, доброта – жестокость, вежливость – грубость и др. - Определение правил культурного поведения: в гостях, у больного друга, в общественных местах. - Определение правил общения: на улице, в группе, дома. 1. Анализ причин конфликта. Педагоги предлагают детям установить причину, породившую конфликт. 2. Нравственный анализ. Для этого с нарушителем проводится беседа в зоне «утешения», где смонтирована модель «Подсолнушки» («Солнышко и тучка»). Обсуждается сам проступок (а не ребенок) и пути его исправления. 3. Учимся мириться. Разучиваем «Мирилки». Все радуемся, когда нарушитель прощен. 4. «Театр русской пословицы». Используется опыт преодоления конфликта, устанавливается связь с другими аналогичными ситуациями, формулируются пословицы для обозначения проблем, их вызывающих. После проведения коррекционной работы проведена повторная диагностика развития личностных особенностей детей в экспериментальной группе. Результаты приведены в таблицах 7-10. Таблица 7
53
Методика «Какой я?»
Экспериментальная группа № Имя Класс Балл 1 Александр 6 2,5 2 Андрей 6 2 3 Дмитрий Н. 6 2 4 Дмитрий К. 6 2 5 Карен 6 2 6 Константин 6 1,5 7 Людмила 6 2 8 Николай 6 1,5 9 Ольга 6 1,5 10 Татьяна С. 6 2 Средний балл 1,9 Можно отметить, что в результате коррекционной работы уровень развития самооценки детей повысился с 1,3 до 1,9 баллов.  Методы изучения межличностных отношений - Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?» Таблица 8
Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими

людьми?»
Экспериментальная группа № Имя Класс Балл 1 Александр 6 1,5 2 Андрей 6 2 3 Дмитрий Н. 6 2 4 Дмитрий К. 6 1,5
54 5 Карен 6 2,5 6 Константин 6 3 7 Людмила 6 2,5 8 Николай 6 3 9 Ольга 6 2,5 10 Татьяна С. 6 2,5 Средний балл 1,9 Можно отметить, что в также результате коррекционной работы уровень развития взаимоотношений детей повысился с 2,0 до 2,3 баллов.  Методика «Выбор в действии» Таблица 9
Методика «Выбор в действии»
Экспериментальная группа № Имя Класс Балл 1 Александр 6 2 2 Андрей 6 2 3 Дмитрий Н. 6 2 4 Дмитрий К. 6 1,5 5 Карен 6 2,5 6 Константин 6 2,5 7 Людмила 6 2,5 8 Николай 6 2 9 Ольга 6 2 10 Татьяна С. 6 2 Средний балл 2,1 Можно отметить, что в также результате коррекционной работы уровень развития взаимоотношений детей повысился с 1,45 до 2,1 баллов. В результате коррекционно-воспитательной работы возросли показатели развития личностных особенностей детей среднего школьного
55 возраста с умственной отсталостью и межличностных отношений и, как следствие, изменились данные социометрии (значительное уменьшение показателей количества изолированных детей), которые позволяют судить о преобладании дружеских взаимоотношений, складывании устойчивых игровых отношений (рис.2). " " " " " " 0 0,5 1 1,5 2 2,5 1,3 2 1,45 1,9 2,3 2,1
Рис.2. Динамика коррекционной работы

Глава 3 Особенности коррекционной работы с умственно отсталыми

детьми среднего школьного возраста

56 Психологическая коррекция – направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка. Это обоснованное воздействие на внутренний мир человека, при котором психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий ребенка. Психологическая коррекция как форма работы впервые возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. Она представляет совокупность воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка. При определении основных целей и задач психологической коррекции важно помнить положение Л.С. Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении. В ходе психологической коррекции проводятся различные виды работ: 1. Игротерапия, которая применяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических и психогигиенических. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чем индивидуальная. В игротерапии применяют различный игровой материал: игры в «семью», игры с марионетками, строительные игры, игры-упражнения. 2. Арттерапия – специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве – изобразительной и творческой деятельности. Цель ее – развитие самовыражения, самопознания ребенка через искусство.
57 Арттерапия используется как средство общения психолога с детьми на символическом уровне. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания, сновидения. Методика арттерапии базируется на внутреннем убеждении – «Я», которое отражается в зрительных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно). Место занятий при арттерапии должно быть таким, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а психолог не вмешивается в их процесс деятельности. 3. Групповая психотерапия была предложена С. Славсеном, считающим, что здесь основное значение имеет то, в каких условиях будет проявляться активность детей. Помещение должно быть оборудовано разными инст румент ами, материалами, предмет ами, с т и мул и ру ющи ми индивидуальную деятельность. Каждому ребенку предоставляется возможность делать то, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность других детей. Все дети – члены группы не связаны между собой ни правилами, ни условиями выполнения деятельности и контроля. С. Славсен убежден, что возникновение в детской группе групповой динамики – негативное явление, которое препятствует самораскрытию каждого. Каждый ребенок должен добиться результатов ценой собственных усилий, собственных средств и возможностей. Коррекция интеллектуального развития ребенка в дошкольном возрасте включает в себя задачи развития восприятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Несмотря на то, что дети с умственной отсталостью находятся в специальных учреждениях, необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного
58 развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка. В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесь неоценимы дидактические игры, которые должны привлекать внимание, заинтересовывать. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношения к деятельности. Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся. Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей школьного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, таким образом, подвести их к подлинной зрительной ориентировке. Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец. Для коррекции важно развитие тактильно-двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться
59 в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.д. Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он может осознать причину нарушения целого. Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на развитие наглядно-образного и логического мышления. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом развития подобных детей. Основные направления и задачи коррекции умственно отсталых детей: 1. Формирование эмоционального контакта с взрослым, направленности на сотрудничество с ним, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального общения со взрослым и выполнений элементарной инструкции, развитие внимания, развитие подражания, усвоение действий по образцу. 2. Развитие зрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнению трудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий. подражание движениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук. 3. Сенсорное развитие. Формирование зрительного соотнесения, восприятие формы, величины, цвета, формирование целостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитие тактильно- двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитие неречевого слуха, речевого слуха. 4. Развитие мышления, переход от восприятия к мышлению, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления, развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного мышления.
60 5. Речевое развитие. Развитие речевого общения (делового элементарного общения), развитие познавательной функции речи (расширение, уточнение и обобщение значения слов). В школьном возрасте начинает активно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррекции личностной сферы в этом возрасте являются: 1. Коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение кото р ы х о бу с л о вл е н о к р и т и ч е с к и ми п е р и од а ми о н т о г е н е з а . Скачкообразность психического развития детей часто приводит к тому, что в моменты возрастного кризиса в их поведении могут закрепиться на долгое время негативные проявления, такие, как капризы, упрямство, агрессия, протестные реакции и т.д. Своевременная коррекция этих и других «возрастных» черт поведения позволяет быстро и эффективно освободить ребенка от возможности закрепления их в психики и формирования вторичных поведенческих нарушений. Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:  кризисы возрастного развития – возникновение негативных черт поведения;  коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально-психического развития;  профилактика невротиче ского развития, эм о ц и о н а л ь н о го неблагополучия;  коррекция мотивационно-потребностной сферы – путем развития требуемых мотивов и потребностей;  коррекция поведения;  коррекция и развитие индивидуально-типологических свойств и качеств личности. Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия
61 значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Однако уже сам факт обращения родителей в консультацию за помощью является показателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения в консультацию перед психологом встает задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка. Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами: - Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий. - Широкое привлечение родителей, педагогов и специалистов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране. Важным компонентом работы с родителями в практике психологического консультирования является информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования. Главным критерием отбора и структурирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому при неадекватности родительских установок беседа консультанта должна быть построена таким образом, чтобы
62 предотвратить искаженное восприятие родителями картины психического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные установки и стереотипы, усвоенные родителями ранее. В случаях ошибочных установок обязательным компонентом профилактической работы должна стать специальная работа с родителями по формированию у них «воспитательной компетентности». Формулирование условно-вариативного прогноза развития ребенка в виде возможных прогнозов на ближайшие перспективы выполняет ряд функций:  раскрывает перед родителями проблемное альтернативное поле;  обеспечивает мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекомендаций и их реализацию;  делает поиск целей и средств коррекции более разумным и «осознанным»;  позволяет распространить некоторые рекомендации на сферу профилактики отклонений в развитии. Практическим итогом проведения консультации должна стать выработка рекомендаций по преодолению и предупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на правильный выбор в воспитании детей. Вместе с тем ведущая деятельность здесь принадлежит психологу, обладающему необходимой профессиональной компетенцией для принятия верного решения и выбора пути ее воплощения.
Заключение
Результаты теоретических и экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что проблема социальной адаптации детей с
63 выраженными нарушениями интеллекта в нашем обществе на современном этапе времени очень актуальна. Социальная адаптация выступает первостепенным фактором, способствующим подготовке к самостоятельной жизни таких учащихся. На основании проведенного исследования сделаны следующие выводы:
1.
Основной задачей образования в настоящее время является подготовка личности к процессу значительных изменений, происходящих в современном мире. Сам процесс изменения жизни стал ее неотъемлемой частью. Личностно ориентированному образованию, соответствующему гуманитарной парадигме, свойственны ориентиры на создание гармоничной, нравственно-совершенной, социально активной, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности, способной адаптироваться к происходящим изменениям.
2.
Специальные образовательные школы являются одним из звеньев общей системы образования. Содержание образования охватывает различные виды знаний, которые необходимы для развития умственно отсталых детей.
3.
При любых организационных формах обучения для детей с ОВЗ должны быть созданы специализированные условия получения общего образования, трудовой подготовки, соответствующих возможностям и потребностям, направленным на успешную адаптацию в современном социуме.
4.
Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает не только определенный уровень их трудовой адаптации, но и возможность ориентироваться в окружающей жизни, соблюдая определенные правила и нормы поведения.
5.
В результате коррекционно-воспитательной работы возможна динамика показателей развития личностных особенностей детей среднего школьного возраста с умственной отсталостью и межличностных отношений.
6.
Большую роль в социализации умственно отсталых детей играют
64 родители. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на правильный выбор в воспитании детей.
7.
Работа, систематически проводимая в социализации детей, несомненно, принесет положительную динамику. Таким образом, поставленная в начале исследования цель - изучить факторы, влияющие на адаптацию умственно-отсталых детей - достигнута. Задачи - Изучить понятие и сущность социальной адаптации личности. - Дать характеристику психологическим особенностям умственно отсталого ребенка. -Провести диагностику адаптационных возможностей школьников с умственной отсталостью. - Подобрать комплекс методик для исследования процесса социальной адаптации умственно-отсталых учащихся в коррекционной школе-интернате - выполнены.
Список используемой литературы

1.
Агавелян О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1974. - № 1.
2.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб., 2011.
65
3.
Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. – 1989. – С.92 – 100.
4.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 2011.
5.
Божович Л.И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности. – М.; 2005.
6.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. – СПб., 2012.
7.
Валлон А. Психологическое развитие ребенка. – СПб.: 2011.
8.
Введение в психодиагностику. /Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. – М., 2010.
9.
Вегнер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. – М., 2012.
10.
Выготский Л.С. Лекции по психологии. – СПб., 2010.
11.
Гамаюнова А.Н. Особенности социальной адаптации детей-сирот с нарушением интеллекта. - М., 2007.
12.
Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно– воспитательном процессе. – М., 2010.
13.
Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные аспекты). – М., 2011.
14.
Изард К.Э. Психология эмоций.– СПб., 2012.
15.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 2013.
16.
Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М., 2013.
17.
Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – СПб, 2013.
18.
Маклаков А.Т. Общая психология. – СПб.: Питер, 2012.
19.
Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.,2012.
20.
Немов Р.С. Психология.– М., 2011.
21.
Обухов Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2012.
22.
Общая психодиагностика /Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В.. – СПб., 2011.
23.
Основы психологии. Практикум. / Под ред. Столяренко Л.Д. – Ростов н/Д., 2012.
66
24.
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. / Под ред. Крылова А.А., Маничева С.А. – СПб., 2003.
25.
Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. Гуревича К.М. – М., 2009.
26.
Психология. Словарь. /Под общ. ред. Петровского А.В., Ярошевского М.Г. – М.,2011.
27.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1999.
28.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 2011.
29.
Смид Р.А. Групповая работа с детьми. – М., 2000.
30.
Социальная адаптация в дошкольных учреждениях. – М., 2010.
31.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 2011.
32.
Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. - М., 2014.
33.
Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. – М., 2009.
34.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.,2012.