Муниципальное Бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования

«Детская музыкальная школа п.Пангоды»

Исследовательская

работа: «Формирование и развитие профессиональных

качеств пианиста в среде музыкальной школы.»

Выполнил: преподаватель фортепианного

отделения Алехина С.В.

2020 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.............................................................................................................. 3

1.

Теоретические основы педагогики в музыкальной школе............................5

1.1. Личностно-ориентированный подход как педагогическая технология......5

1.2.Характеристика профессиональных качеств исполнителя-пианиста........11

2. Практические аспекты применения личностно-ориентированного подхода

к ученику в процессе обучения исполнению на фортепиано............................18

2.1.Выявление личностных характеристик учащихся.......................................18

2.2. Способы формирования устойчивой положительной мотивации к

учебной деятельности в музыкальной школе.....................................................22

2.3. Подведение итогов и обобщение результатов исследования.....................24

ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................................26

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...............................................28

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................................................... 30

3

ВВЕДЕНИЕ

Работа

посвящена

изучению

ключевых

этапов,

особенностей,

характеристик

процесса

формирования

и

развития

профессиональных

качеств пианиста в среде музыкальной школы.

В

настоящее

время

в

педагогике

и

методиках

преподавания

общеобразовательных дисциплин преобладает личностно-ориентированный

подход. Напротив, в музыкальных школах или школах искусств, преобладает

традиционный

подход,

что

закономерно

приводит

к

низким

результатам

обучения. В педагогической науке всегда выполняется поиск новых способов

и

методик

обучения

и

воспитания,

после

применения

которых

будут

получены более высокие, положительные и устойчивые результаты.

Цель

работы

–

разработать

технологию

формирования

и

развития

профессиональных

качеств

пианиста

с

включением

в

неё

личностно-

ориентированного подхода к ученикам.

Задачи исследования:

1) Охарактеризовать личностно-ориентированный подход как

педагогическую технологию

2) Описать профессиональные качества пианиста, формируемые и

развиваемые в музыкальной школе

3) Выявить ключевые позиции и правила личностно-ориентированного

подхода применительно к учебно-воспитательной и развивающей среде

музыкальной школы

Объект исследования – процесс обучения исполнению на фортепиано в

музыкальной школе.

Предмет

исследования

–

психологические,

биологические

и

функциональные предпосылки формирования и развития профессиональных

качеств исполнителя-пианиста.

Исследование проводилось на базе МБОУДО «Федоровская детская

4

школа искусств» (класс фортепиано), городское поселение Федорово, город

Сургут.

Была

выбрана

экспериментальная

группа

из

20

учащихся

и

контрольная

группа

из

20

учащихся.

В

экспериментальной

группе

применялся личностно-ориентированный подход к обучению, в контрольной

группе – традиционный.

1

Гипотеза исследования: процесс обучения исполнению на фортепиано,

построенный

с

обязательным

учетом

принципов

и

правил,

диктуемых

личностно-ориентированным подходом, способен привести к более высоким

и более устойчивым результатам по сравнению с традиционным подходом к

обучению.

По структуре работа состоит из введения, двух глав, теоретической и

практической,

заключения,

списка

использованной

литературы

и

приложения.

Первая

глава

исследования

посвящена

описанию

и

характеристике

личностно-ориентированного

подхода

как

педагогической

технологии

организации

образовательного

процесса

в

целом,

а

также

изучению

тех

каче ств

личности

ученика,

которые

счи т а ют с я

профессиональными

для

исполнителя-пианиста

и

которые

обязательно

выявляются,

формируются

и

развиваются

в

процессе

обучения

в

музыкальной

школе.

Во

второй

главе

работы

нами

рассматриваются

возможности

и

перспективы

реализации

личностно-ориентированного

подхода в процессе обучения в музыкальной школе.

Источниковую

базу

исследования

составили:

монография

В.В.

Серикова

«Личностно-ориентированное

образование:

поиск

новой

парадигмы»,

педагогический

проект

«Формирование

и

развитие

профессиональных качеств пианиста в детской школе искусств» МБОУДО

«Федоровская ДШИ» г.п. Федорово, г. Сургут, научные статьи по педагогике,

статьи по методике музыкального образования.

1



Проект «Формирование и развитие профессиональных качеств пианиста в детской школе искусств».

МБОДУДО Федоровская ДШИ, 2014.

5

1.

Теоретические основы педагогики в музыкальной школе

1.1. Личностно-ориентированный подход как педагогическая технология

Личностно-ориентированное обучение — обучение, при котором цели

и

содержание

обучения,

сформулированные

в

го сударственном

образовательном

стандарте,

программах

обучения,

приобретают

для

учащегося истинно личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С

другой стороны, такое обучение позволяет учащемуся в соответствии со

своими

индивидуальными

способностями

и

коммуникативными

потребностями,

возможностями

модифицировать

цели

и

результаты

обучения.

Личностно-ориентированный

подход

основывается

на

учёте

индивидуальных

особенностей

обучаемых,

которые

рассматриваются

как

личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы, свои

уникальные

особенности

и

способности.

Отмечается,

что

для

каждого

учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по

овладению

содержанием

учебной

программы.

Этот

принцип

работает

в

любой учебной дисциплине.

2

Разработчиками подхода являются В.В.Сериков (российский учёный,

педагог, Член-корреспондент РАО, профессор, доктор педагогических наук,

заслуженный деятель науки РФ, лауреат Премии Правительства России в

области образования), Е.В.Бондаревская (советский и российский педагог,

доктор

педагогических

наук,

профессор),

И.С.Якиманская

(доктор

психологических наук, профессор), и другие педагоги-новаторы.

В.

В.

Сериков

в

своей

монографии

описывает

смысл

личностно-

ориентированного подхода к образованию и его противоречие по отношению

к традиционному подходу следующим образом: «Образование невозможно

2



Гульянц С. М. Сущность личностно-ориентированного подхода с точки зрения современных

образовательных концепций.- М: Вестник ЧГПУ, 2009.-№2

6

без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в

этом

процессе

-

роль

цели

или

средства…

Личностно

ориентированное

образование

…

рассматривает

механизмы

личностного

существования

человека - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность,

автономность

и

др.

как

самоцель

образования,

достижению

которой,

в

конечном

счете,

подчинены

его

содержательные

и

процессуальные

компоненты.

Эффективность

усвоения

при

этом

собственно

предметного

содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь

качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда

становления личностного опыта индивида».

«…Традиционное образование, преследующее цели функциональной,

предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в

функции

средства,

опирается

на

механизмы

мотивации,

ценностной

ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения

заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных «механизмов»,

«функций»

совершается

в

данном

случае

попутно,

в

той

мере

и

в

тех

аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для

социальной ориентации индивида.

В системе традиционного образования личность воспринимается не в

ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных

параметров

-

успеваемости,

“правильного”

поведения,

исполнительности,

мотивации и др.

Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии.

Традиционная

методология

основывалась

на

логико-системном

проектировании,

которое

можно

представить

как

движение

по

цепочке:

функция образовательной системы - ее состав - структура - операции и

технологии. Под «функциями образовательной системы» понимались, как

правило, ее политические, «государственные» цели…

В

условиях

личностной

методологии

образование

выступает

как

гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и

7

развития,

описание

которых

лишь

на

логико-системном

языке

едва

ли

возможно».

3

При

разработке

личностно-ориентированного

подхода

перед

исследователями возникали новые и противоречивые вопросы.

«Первый вопрос, который возникает в связи с обсуждаемой проблемой

- это вопрос о том, существует ли сама проблема - проблема образования

личности? Не отнести ли все, что связано с так называемым личностным

становлением индивида куда-нибудь за пределы образования в традиционном

смысле

этого,

скажем

в

область

«внеучебной

д е я т е л ь н о с т и »,

«воспитательной работы», социальной педагогики и т.п.

Не следует ли оставить за образованием его традиционную функцию

«передачи систематизированного опыта»? Разве не дает этой самой личности

традиционное образование все необходимое для ее самореализации и не

зависит ли «все остальное» (субъектность, индивидуальность, креативность и

др.)

от

ее

собственных

сил

саморазвития?

Не

является

ли

вообще

это

личностное начало в человеке продуктом спонтанного развития индивида, к

которому образование не имеет прямого отношения? Если личностный опыт

как

особый

компонент

образования

создается

в

ходе

непосредственного

общения учителей и учащихся, то не ведет ли так называемая личностная

ориентация к субъективизму в образовательном процессе, к редукции его к

тривиальному межличностному общению?

Определяя

личность

учителя

в

качестве

особого

источника

личностного опыта, не вступаем ли мы в противоречие с современными

тенденциями

дидактики

к

стандартизации,

унификации,

информатизации

обучения,

к

возрастанию

его

модульно сти,

т ех н ол о г и ч н о с т и ,

психотренинговой направленности?

Все эти вопросы резонны.

И видимо еще долгое время педагогика

будет размышлять над тем, что есть подлинное образование человека. С.

Соловейчик

выразил

этот

вопрос

в

прекрасной

аллегории:

«Посмотрите:

3



Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Монография / В.В.

Сериков.- М., 1998 - 182 с.

8

любой

лисенок

получает

высшее

лисье

образование,

прежде

чем

он

становится лисом. И любой медведь получает высшее медвежье образование,

прежде чем он станет медведем. И олененок, и еж какой-нибудь, и тот

получает высшее оленье или ежачье образование. А человек? Разве человек

не

достоин

получить

высшее

человечье

образование,

чтобы

стать

человеком?»

Если

от

этой

метафоры

перейти

к

педагогической

теории,

то

образование «в сфере личности» есть нечто вроде высшего образования в

сущностно-человеческой

области.

Неопределенность

этой

области,

отсутствие

однозначного

понимания

ее

(если

такое

вообще

возможно!)

приводит к абстрактным формулировкам целей личностного образования,

вроде «развитие творческой индивидуальности», «формирование культуры»,

«духовности», «самоактуализации» и т.п. Понятно, что за такие никак не

проверяемые

установки

можно

спрятать

какую

угодно

педагогическую

деятельность или даже отсутствие таковой.

Л и ч н о с т н а я

п р о б л е м а т и к а ,

к а к

п р а в и л о ,

у п р о щ е н н о

трансформировалась в педагогику нравственного назидания. Утверждалась

не личность в ее самобытности, а некие каноны, которые должны были

материализоваться

в

этой

личности,

тогда

как

подлинное

личностное

своеобразие человека не становилось предметом изучения и развития. На

личностную

сферу

распространялись

традиционные

предметно-

функциональные подходы, тогда как, вероятно, должно быть все наоборот:

личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах.

Собственно

педагогическое

действие

-

это

пробуждение

и

незаметное

«выращивание» субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность

- это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию».

4

Первые разработки личностно-ориентированного подхода начались в

1920-х

годах.

В

педагогике

утвердилось

положение

о

необходимости

формирования способности к самообучению, самостоятельности. При этом

4



Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. Монография / В.В.

Сериков.- М., 1998 - 182 с.

9

советская дидактика была направлена на формирование знаний, умений и

навыков

исполнителей,

таков

был

социальный

заказ

того

времени.

Государство

нуждалось

в

большом

количестве

исполнителей,

строителей

социализма.

5

Второй

этап

развития

советской

дидактики

(1930—50-е

гг.)

характеризуется

акцентом на формирование самостоятельности учащихся,

учете их индивидуальности и возраста при организации обучения. На первый

план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных

знаний.

Требование

учета

личностного

фактора

нашло

отражение

в

формировании

в

этот

период

принципа

сознательности

и

активности

в

качестве одного из основных дидактических принципов. Результативность

работы учителя оценивалась по умению учащихся воспроизводить усвоенные

знания

и

способности

пользоваться

ими

на

практике.

Вместе

с

тем

сохраняется ориентация на развитие личности, в том числе и с накоплением

знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики (1960-80-е гг.)

связан

с

проблемой

взаимосвязи

обучения

и

развития.

Особенностью

исследования

процесса

обучения

является

целостный

подход.

Если

в

предыдущий

период

основное

внимание

уделялось

изучению

отдельных

компонентов

процесса

обучения:

содержания,

организационных

форм,

методов и т. п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих

сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик

обучения в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие

все

стороны,

все

составляющие

этого

процесса.

К

ним

можно

отнести

концепции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского, проблемного

обучения М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, программированного обучения П.

Я. Гальперина, Н. В. Талызиной, развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В.

В. Давыдова и др.

В

конце

1980-х

гг.

начинается

следующий

этап

в

развитии

5



Лельчицкий, И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети

ХХ века / И.Д. Лельчицкий. - М.: Российская академия образования (РАО), 2017. - 292 c.

10

отечественной дидактики, характеризующийся интересом исследователей к

интеграции различных теорий и концепций. В этом интеграционном процессе

четко

обозначился

системообразующий

фактор

—

личность

учащегося.

Предшествующий ход развития теорий образования, опытно-практическая

работа

педагогов-новаторов,

создание

инновационных

для

того

времени

учебных

заведений,

вариативных

учебных

планов,

региональных

и

национальных проектов образования привели к признанию необходимости

сделать

центром

всего

образовательного

процесса

личность

обучаемого.

Окончательно

личностно-ориентированный

подход

оформился

в

системе

образования в середине 1990-х гг.

6

Таким образом, личностно ориентированное образование основывается

на методологическом признании в качестве системообразующего фактора

личности

обучаемого:

его

потребностей,

мотивов,

целей,

способностей,

активности,

интеллекта

и

других

индивидуально-психологических

особенностей.

Это

образование

предполагает,

что

в

процессе

обучения

максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические

и

статусные

особенности

обучающихся.

Учет

осуществляется

через

содержание

образования,

вариативность

образовательных

программ,

технологии

обучения,

организацию

учебно-пространственной

среды.

Принципиально

изменяется

взаимодействие

обучаемых

и

педагогов.

Они

становятся субъектами процесса обучения, его равноправными участниками.

1.2.Характеристика профессиональных качеств исполнителя-пианиста

Принятие решения об обучении в музыкальной школе складывается из

множества факторов. Один из ключевых моментов – это ярко выражаемая

маленьким ребенком любовь к музыке. Ребенок с большим удовольствием

подпевает, как может, танцует. Некоторые дети уже в самом раннем возрасте

6



Бондаревская Е. В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая

теория // Шк. Духовности.-1995.-№5.

11

обнаруживают слух и чувство ритма, это можно увидеть по их движениям во

время «танца» (это могут быть даже простые покачивания из стороны в

сторону или на полусогнутых ногах, прихлопывания, притопывания, но с

почти идеальным «попаданием» в ритм слышимой композиции). Также дети

могут где-то увидеть музыкальный инструмент, подержать его в руках, и на

некоторое время загореться желание научиться хорошо и красиво играть на

нем.

К

другим

причинам,

почему

следует

пройти

курс

обучения

в

музыкальной школе, относятся:

a) развитие памяти, интеллекта, логики

b) формирование многозадачности

c) развитие таких качеств, как усердие, трудолюбие, целеустремленности,

воли

d) расширение кругозора

Цикл обучения в музыкальной школе составляет 7 или 8 лет, по классу

фортепиано – 8 лет, 1 подготовительный год и 7 основных. Зачисление в

музыкальную школу производится после предварительного прослушивания.

При

прослушивании

ребенок

совершает

исполнительный

акт,

другими

словами, поет песню или воспроизводит на слух предоставленный ритм. На

основании

результатов

прослушивания

педагоги

музыкальной

школы

выявляют

наличие

и

степень

развитости

одаренности

и

других

качеств

личности

ребенка.

После

этого

принимается

положительное

решение

о

зачислении ребенка в музыкальную школу, либо выдается отказ. Есть ряд

особых

качеств,

составляющих

основу

развития

исполнителя-пианиста.

Рассмотрим эти качества подробнее.

Интонационный

слух

–

это

способность

человека

воспринимать

выразительность музыки (её экспрессию), улавливать выраженные в музыке

эмоции.

Подробная

методика

и

методология

развития

данного

профессионального качества пианиста представлена в работах А.Р. Ачмизова

и

Е.О. Назаровой. Интонационный слух предполагает проникновение в

12

глубокий

художественный

смысл

музыки.

Это

одна

сторона

понятия

«музыкальный слух». Важность развития интонационного слуха у учащихся

музыкальной школы в том, что интонационный слух напрямую связан и

активирует сам процесс интонирования (исполнения).

7

Музыкальная

память

–

это

способность

запомнить,

узнать

и

воспроизвести музыкальный материал. В общем смысле память определяется

как функция прошлого опыта, состоящая также из трёх частей: запоминание,

узнавание, воспроизведение. Память в целом является одним из весомых

показателей

психологического

равновесия

и,

в

некоторой

степени,

психического здоровья. Факторы развития музыкальной памяти, по мнению

Ю.А. Пак, следующие:

a) «Организация

специально

целенаправленных

познавательных

умственных действий»

b) доведение этих действий до обобщённых умений и навыков

c) применение

этих

действий

в

качестве

приемов

запоминания

и

воспроизведения»

8

Помимо этих факторов, большое значение для развития как памяти

вообще,

так

и

музыкальной

памяти,

в

частности,

имеют

понимание,

многонаправленость

памяти

и

эмоциональный

отклик.

Механическое

запоминание по типу зубрежки не приведет к тем результатам, к которым

приводит запоминание с пониманием, с эмоциями, и в режиме деятельности.

Для

развития

музыкальной

памяти

успешные

педагоги-музыканты

интенсивно

используют

на

своих

занятиях

методы

и

приемы.

Материал

подбирается такой, который вызовет эмоциональный отклик у ребенка, будет

понятным и интересным ему, педагог создает на уроке среду внимательности

и

доброжелательности,

моделирует

ситуации

успеха

на

уроке.

Все

это

способствует развитию такого профессионального качества пианиста, как

7



Ачмизов А. Р. Педагогические условия развития интонационного слуха учащихся в процессе начального

обучения в классе фортепиано. Автореферат диссертации. - Краснодар, 2003.

8



Пак Ю.А. Музыкальная память как важная составляющая творческого развития детей в системе

дополнительного образования // Концепт.- 2015.- вып. 20

13

музыкальной памяти.

9

Тембровый слух – это способность человека на слух распознать тембр,

или

звуковую

окраску

инструмента

или

голоса

исполнителя.

В

понятие

тембрового слуха входят следующие уровни: осознание тембра отдельно

звука

(созданного

инструментом

или

голосом),

понимание

и

восприятие

общего характера музыкальной композиции. Для успешного формирования

тембрового слуха необходимо решить следующие задачи:

1. Создать условия для ознакомления учащихся с палитрой тембров, её

многообразием

2. Сформировать

умение

выявлять

и

распознавать

особенности

одного

тембра

3. Сформировать умение выделять созвучия различных тембров

4. Сформировать

умение

видеть

взаимосвязь

тембра

с

другими

выразительными средствами музыки

10

Под исполнительским мышлением понимается такой вид мышления

исполнителя,

при

котором

он

самостоятельно

способен

выбирать

тембр

исполнения

на

основе

интонационно-образного

строя

музыкального

произведения. Этот тип мышления требует значительного уровня мастерства

работы

с

инструментом

и

формируется

постепенно.

Помимо

техники

исполнения, здесь имеет место и творческий подход к подбору тембров.

Самостоятельное

творчество

исполнителя

демонстрирует

степень

сформированности

профессиональных

качеств,

а

также

то,

насколько

исполнитель уверен в себе и своих силах, насколько прилежно он занимается

на уроках и дома. Понятие исполнительского мышления часто рассматривают

вместе как понятие «чувства стиля».

Под

музыкальностью

в

музыкальной

педагогике

и

методике

преподавания

музыки

принято

понимать

музыкальную

одаренность,

9



Григорьев В. О развитии музыкальной памяти учащегося // М.: Вопросы музыкальной педагогики.-1980.-

Вып. 2.

10



Передерий О. И. Развитие тембрового слуха в формировании музыканта. Автореферат диссертации.-

СПб: 2003.

14

абсолютный

слух,

комплекс

природных

задатков,

обеспечивающих

возможность воспитания в человеке профессионального музыкального вкуса,

способности и навыка к полноценному восприятию музыки. Разработкой

проблем и методик выявления музыкальной одаренности занимались такие

исследователи, как С.Е. Фейнберг, Ю.А. Цагарелли и другие.

Помимо

сугубо

музыкальных

навыков,

без

которых

невозможно

профессиональное развитие пианиста, в педагогике и методике преподавания

музыки принято считать ключевыми такие качества личности учащегося, как

самостоятельность, воля, целеустремлённость, высокая работоспособность.

Анализ литературы выявил отсутствие научных трудов, в которых бы

ставилась

и

решалась

проблема

формирования

и

развития

всех

профессионально значимых качеств пианиста в комплексе, высказывались бы

предложения

по

их

систематизации

для

оптимизации

педагогического

процесса.

Органичное

соединение

принципов

личностно-ориентированного

подхода к ребенку и музыкальное образование в целом позволяет выделить и

охарактеризовать

ряд

качеств,

составляющих

профессиональную

основу

пианиста-исполнителя. Эти качества следующие:

1. Исполнительский

артистизм

-

способность

передать

слушателю

эмоциональность

мелодии,

гармонии,

полифонии

исполняемого

музыкального произведения, темперамент авторского стиля

2. Креативность

-

умение

найти

альтернативный

и

одновременно

оригинальный способ решения поставленной проблемы

3. Музыкальность

натуры

-

повышенная

чувствительность

к

музыке,

эмоциональная

восприимчивость

интонации,

гармонической

ткани,

полифонической формы, ритмического рисунка музыки

4. Работоспособность

-

способность

длительный

период

времени

эффективно выполнять определенный вид деятельности по требованию

педагога

или

собственному

убеждению

благодаря

аккумуляции

физических и психических усилий

15

5. Музыкальный интеллект - объединяет широкий эстетический кругозор,

глубокое

понимание

искусства,

способность

к

сравнительно-

аналитической умственной деятельности в области истории и теории

музыкального искусства

6. Память

(зрительно-слуховая)

-

способность

быстро,

правильно

и

фундаментально усваивать получаемую информацию, является также

условием формирования широкого эстетического кругозора

7. Внимание

-

способность

концентрировать

все

душевные,

волевые,

интеллектуальные силы на изучении определенного материала

8. Музыкальное мышление - владение интонационным, гармоническим,

полифоническим

языком,

что

предполагает

наличие

чувства

лада,

обладание острым звуко-высотным слухом

9. Теоретическая

и

практическая

музыкальная

грамотность

—

знание

основ музыкальной науки - элементарной теории музыки, сольфеджио,

адекватное применение имеющихся знаний на практике (в процессе

технической работы над произведением, импровизации, сочинения)

10. Желание

заниматься

собственным

творчеством

(успешные

попытки

импровизации, сочинения, изобретательность)

11. Сознательность творческой работы (интеллектуальная и практическая

деятельность

определена

четкими

мотивами,

целями,

задачами,

результатами, перспективами творчества)

12. Профессиональная коммуникативность - благожелательный настрой на

обмен

опытом,

достижениями,

дружелюбие,

желание

и

способность

устанавливать профессиональные и досуговые, учебные и творческие

контакты

13.

Познавательный

интерес

-

стремление

к

постоянному

получению

новой

информации,

непрерывному

само совершенствованию

способностей и умений;

14. Психологическая

готовность

к

упорному

труду

-

обусловливается

сильным,

уравновешенным

типом

нервной

системы,

обусловленным

16

природно-генетическими

факторами,

либо

целенаправленно

воспитанная

вследствие

длительных

психологических

тренировок

по

совершенствованию характера;

15. Целеустремленность — способность ставить четкие цели, определять

наиболее эффективную стратегию действий, достигать установленные

цели, преодолевая трудности любого характера

16. О р г а н и з о в а н н о с т ь

-

в н у т р е н н я я

с о б р а н н о с т ь ,

у м е н и е

систематизировать собственную деятельность, оптимизировать усилия

17. Инициативность

-

определяется

либо

психофизиологическими

особенностями

(преобладание

сильного

и

подвижного

типа

высшей

нервной

деятельности),

либо

наличием

богатого

теоретико-

практического опыта в определенном вопросе, виде деятельности

18. Стрессоустойчивость

-

умение

сохранять

душевное

спокойствие,

эмоциональный

баланс,

высокую

работоспособность,

уверенность

в

собственных силах в условиях длительной, осложненной трудностями,

работы или в напряженных ситуациях

19. Усидчивость - умение глубоко вникнуть в определенную проблему и на

протяжении

длительного

времени

искать

способы

ее

разрешения,

сохраняя

эмоциональное

спокойствие

и

интеллектуальную

концентрацию до достижения положительного конечного результата

20. Самостоятельность - способность к самоорганизации, определению и

выполнению учебной задачи, самоконтролю и самооценке

21. Обучаемость (результатом наличия этого качества является, например,

умение осуществлять правильный выбор способа действий из целого

спектра

известных

и

практически

освоенных

для

самостоятельного

выполнения задач и целей, поставленных педагогом)

22. Активно сть

и

проактивно сть

-

комплексное

п р оя вл е н и е

инициативности, креативности, самостоятельности, коммуникативности

при

осуществлении

учебной

и

творческой,

индивидуальной

и

17

коллективной деятельности.

11

Профессиональные качества пианиста можно условно разделить на две

большие

группы:

сугубо

музыкальные

качества

(музыкальность,

интонационный

и

тембровый

слух,

музыкальная

память,

музыкальное

мышление) и качества общеличностные (усидчивость, воля и т.д.)

Формирование вышеуказанных качеств является одной из главных

задач всего процесса образования, независимо от направленности учебной

дисциплины, от типа школы. Задача по созданию условий для формирования

всех этих качеств личности ученика ставится как перед

общеобразовательными программами, так и перед программами учреждений

дополнительного образования. Вышеперечисленные качества позволяют

любому человеку достигнуть больших успехов и высоких результатов, не

только в музыке, но и в любом другом виде деятельности. Помимо успешной

самореализации, такое качество, как профессиональная коммуникативность,

позволить достичь хороших результатов при любой работе в команде,

независимо от того, будь это группа из 3-4 человек на уроке, выполняющая

задание учителя, или штат сотрудников крупной фирмы или компании.

11



Проект «Формирование и развитие профессиональных качеств пианиста в детской школе искусств».

МБОДУДО Федоровская ДШИ, 2014.

18

2. Практические аспекты применения личностно-ориентированного

подхода к ученику в процессе обучения исполнению на фортепиано

2.1.Выявление личностных характеристик учащихся

Согласно принципам и правилам личностно-ориентированного подхода

главным субъектом взаимодействия является ребенок как личность. Педагог

выстраивает отношения с каждым учеником индивидуально, с учетом его

типа

темперамента,

типа

нервной

деятельности,

задатков,

потребностей,

эмоций, чувств, психических качеств и способностей.

12

Реализация

личностно-ориентированного

подхода

обусловливает

необходимость

составления

индивидуального

плана

педагогических

действий,

предполагающий

подбор

таких

видов

деятельности,

методов

обучения,

форм

педагогического,

психологического

и

эстетического

воздействия, художественных средств которые учитывают уровень развития

ученика. Современные педагоги, как правило, оперируют классификацией

Гиппократа

-

Павлова,

в

соответствие

с

которой

выделяются

четыре

основных типа темперамента:

1)Сангвиники - сочетание силы, лабильности, уравновешенности

2)Холерики

- сочетание силы, лабильности и преобладание

возбуждения

3)Флегматики - сочетание силы, инертности и уравновешенности

4)Меланхолики

-

сочетание

слабости,

инертности

и

преобладание

торможения.

13

Охарактеризуем

каждый

из

приведенных

типов

темперамента

применительно к обучению музыке.

Сангвиник

легко

берется

за

новую

работу.

Такой

ученик

высоко

работоспособен, при этом быстро остывает. Часто такое происходит при

12



Вернадский (сост. Чечель И.Д.) Серия: Антология гуманитарной педагогики. - Москва: ИЛ, 2016. - 224 c.

13



Проект «Формирование и развитие профессиональных качеств пианиста в детской школе искусств».

МБОДУДО Федоровская ДШИ, 2014.

19

встрече

с

трудностями

или

необходимостью

детальной

проработки

технически

сложного

материала,

длительной

монотонной

работы,

однообразными упражнениями на повторение. Музыкальное произведение

сангвиник

выучивает

быстро,

но

«дорабатывает»

с

трудом,

так

как

эмоциональная сторона, привлекательность освоенного материала тускнеют,

пропадает интерес. Ребенок-сангвиник любит выступать на эстраде, легко

импровизирует, экспериментирует при выборе темпа, штрихов. Что касается

вопроса психоэмоциональной устойчивости, то сангвиник волнуется более

или менее в зависимости от обстоятельств и слушателей: на эстраде играет

ярко, но возможны темповые и технические погрешности и срывы. При

удачном выступлении склонен к хвастовству, при неудачном - не впадает в

негатив и легко убеждает себя в возможности реабилитации. На замечания

реагирует спокойно, не обижается, но не всегда прислушивается к ним и

учитывает

их.

Общение

с

таким

ребенком

должно

быть

построено

на

систематично сти

и

по следовательно сти

требований,

а

т а к же

доброжелательности.

Холерик с большим рвением берется за освоение новой пьесы, если она

ему нравится. Если пьеса не нравится - практически перестает работать над

ней.

В

техническом

отношении

ускоряет

темпы,

форсирует

звучность

произведения. Ребенок-холерик сильно волнуется перед выступлением. На

эстраде, как правило, играет лучше, эмоциональнее, чем на уроке или на

репетиции. Склонен к творческим озарениям, взлетам, долго испытывает

внутренний

подъем

после

удачного

выступления.

Эмоционально

холерик

неустойчив:

срывы,

если

бывают,

-

то

крупные.

Причины

неудачных

выступлений в большинстве случаев ищет вовне. Замечания вызывают обиду,

негативные

эмоции,

стресс

вплоть

до

апатии

и

психосоматических

заболеваний,

поэтому

высказывать

их

нужно

как

можно

аккуратнее

и

тактичнее,

обязательно

вначале

разговора

подчеркнуть

положительные

стороны. Такому ребенку обязательно необходима мощная эмоциональная

поддержка.

20

Флегматик - уравновешен, активен в обучении и творчестве. С трудом

переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, при этом,

войдя

в

рабочий

ритм,

настойчив

и

работоспособен.

Ребенок-флегматик

обладает

выдержкой

и

самообладанием,

мало

эмоционален,

поэтому

выступления на эстраде ему необходимы, так как повышают собственную

эмоциональность, дополнительно формируют эмоциональный интеллект и

эмоциональную восприимчивость. При этом волнуется флегматик сильно,

выступает стабильно. Замечания педагога переносит спокойно и деловито,

принимает

их

к

сведению,

не

игнорирует.

общение

с

таким

ребенком

допускается

только

на

равных,

в

атмо сфере

т р е б о ват е л ь н о й

доброжелательности.

Меланхолик-мало работоспособен, характеризуется слабостью нервной

деятельности.

Быстро

утомляется,

очень

эмоционален

и

впечатлителен.

Тревожно реагирует на любые изменения обстановки и отношения педагога.

В классе, в привычной ему атмосфере, ребенок-меланхолик играет лучше,

чем на репетиции или концерте, где обстановка отличается от привычной ему

и

много

незнакомых

ему

людей.

Бывают

очень

яркие

исполнения,

значительно

превышающие

обычный

уровень.

От

сильного

волнения

теряется,

поэтому

ему

требуется

постоянная

мощная

психологическая

поддержка педагога и родителей. Неудачи склонен преувеличивать, очень

переживает

их,

всегда

долго

и

болезненно.

Замечания

такому

ученику

должны

делаться

осторожно

и

носить

дружелюбный

оптимистический

характер.

Для

развития

эмоциональной

устойчивости

меланхолику

необходима постоянная тренировка и частые выступления в концертах с

репертуаром меньшей трудности. Желательно повторение одних и тех же

пьес. Это позволит создать ситуацию успеха для такого ребенка, него будет

возможность лично убедиться в том, что он развивается и совершенствует

свои навыки.

14

Безусловно, в «чистом виде» ни один тип темперамента сейчас не

14



Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной школе, соответствующие

требованиям ФГОС. - М.: АРКТИ, 2015. - 261 c.

21

встречается. В педагогике принято говорить об условной характеристике.

Потому что в каждом человеке присутствуют все типы темперамента. Не

меняется

только

тип

высшей

нервной

деятельности,

обусловленный

генетически и сформированный во время внутриутробного развития ребёнка.

Принято выделять ведущий, наиболее выраженный тип темперамента

ученика,

и

на

этом

основании

формировать

содержание

образования

и

подбирать методы, формы, репертуар и т.д.

Обычно

решающим

при

определении

стратегии,

условий,

форм,

методов обучения и репертуара является наличие в характеристике ученика

типовых черт флегматика или меланхолика и, соответственно, сильного или

слабого

типа

нервной

системы.

Данные,

полученные

при

изучении

учащихся, говорят о наличии прямой связи показателей свойств нервной

системы с эффективностью обучения. Ведущими факторами, влияющими на

организацию

эффективного

обучения,

оказались,

главным

образом,

сила

процесса возбуждения и подвижность нервных процессов.

Помимо типа темперамента, необходимо оценить следующие моменты:

a) уровень развития мышления, речи памяти, воображения, сенсорной и

моторной систем

b) уровень знаний, умений и навыков - общих и специальных

c) уровень

и

глубина

репродуктивных

художественных

умений,

творческого потенциала, степень проявления творческой инициативы

d) модель

взаимоотношений

со

сверстниками,

товарищами

внутри

учебного коллектива.

Подобная оценка личности учащихся требует значительных временных

затрат, особенно при большой наполненности класса, однако в дальнейшем

позволяет скорректировать образовательный процесс так, чтобы достигнуть

значительных результатов.

2.2. Способы формирования устойчивой положительной мотивации к

учебной деятельности в музыкальной школе

22

Ключевым

компонентом

любого

обучения

согласно

личностно-

ориентированному

подходу

является

формирование

мотивации

ученика

к

учебной

деятельности.

Учет

особенностей

личности,

корректировка

образовательного процесса с учетом этих особенностей позволяет облегчить

работу для каждого из учеников, достичь высоких результатов обучения,

сформировать

такие

личностные

качества,

как

целеустремлённость,

самостоятельность, активность, коммуникативность и другие.

Существует три фактора, наличие которых предполагает максимально

устойчивую и положительную мотивацию у учащихся к работе на занятиях:

1. Заинтересованность в конечном результате деятельности

2. Достижения

общественного

одобрения,

признания

товарищами,

родителями, педагогами

3. Получения удовольствия от самого процесса деятельности, проявления

а кт и в н о с т и ,

и н и ц и ат и в н о с т и ,

н а с то й ч и в о с т и ,

у п о р с т в а ,

целеустремлённости.

15

Знающий и подготовленный педагог, работающий с использованием

личностно-ориентированного

подхода,

ставит

перед

учеником

задачи,

в

которых связь между тем, что делать и для чего делать, опирается на опыт

самого

ученика

и

понятна

ему.

Учитываются

его

потребности,

желания,

вкусы,

стремления,

а

также

индивидуальные

психофизиологические

особенности

личности.

Только

тогда

мотив

действительно

является

«долгоиграющим» и эффективно направляет работу учащегося, делает ее

целеустремленной и результативной.

Применительно

к

обучению

в

музыкальной

школе

исследование

позволило выявить следующие закономерности:

1. Завышенная

сложность

программы,

превышающая

исполнительские

(физические и психоэмоциональные) возможности ученика, обязательно

приводит к получению низкого балла за технику и стиль исполнения

2. Искусственно заниженная сложность программы у ученика с высокой

15



Проект «Формирование и развитие профессиональных качеств пианиста в детской школе искусств».

МБОДУДО Федоровская ДШИ, 2014.

23

артистичностью, выраженным чувством стиля и прекрасно отточенной

техникой, приводит к умалению достигнутых им успехов по этим трем

параметрам

3. Уровень

креативности

ученика

взаимосвязан

с

оценкой

его

артистичности и чувством стиля

4. Мотивы музыкально-исполнительской деятельности находят отражаются

в

оценках

по

соответствующим

критериям

(например,

такая

мотивировка,

как

разучивание

произведения

для

последующего

концертного выступления (до переводного экзамена), а также игра в

ансамбле

обусловливает

осознание

учеником

необходимости

досконального

знания

музыкального

текста

(придание

большого

значения выступлению на сцене, ответственность перед коллективом),

что, в свою очередь, приводит к получению высшего балла на экзамене

по этому критерию независимо от музыкально-исполнительского уровня

ученика)

5. Существенных

результатов

по

формированию

профессиональных

качеств

можно

достичь

при

условии

предварительного

определения

соответствия конкретного ученика той или иной креативной группе,

определения

его

психофизиологического

и

личностно-социального

портрета, ведущей мотивации.

2.3. Подведение итогов и обобщение результатов исследования

Итогами исследования являются не только данные об особенностях

личности учащихся, каждого в отдельности, но также и оценочные листы по

итогам

контроля

знаний,

у

двух

групп

учащихся:

экспериментальной

и

контрольной.

В

обеих

группах

для

объективности

итогов

применялась

одинаковая

система

оценивания.

Исполнение

учащимися

музыкальных

24

композиций оценивалось по пяти направлениям:

1.

Владение текстом программы

2.

Техническая сторона исполнения

3.

Воплощение стиля

4.

Артистизм

5.

Уровень сложности исполняемой программы.

Каждый из пяти предложенных уровней оцениваются по 10-балльной

шкале.

Также

возможно

получение

добавочных

баллов

за

участие

в

выступлениях.

16

Результаты

в

группах

получились

неодинаковые.

Результаты

экспериментальной группы на порядок выше, чем в контрольной группе. Так,

например, среди итоговых оценок экспериментальной группы нет ни одной

оценки «удовлетворительно», только «хорошо» и «отлично». Напротив, в

контрольной группе по итогам оценивания пять учащихся получили оценку

«удовлетворительно». Помимо этого, учащиеся экспериментальной группы

показали более высокие результаты по каждому из направлений отдельно, в

отличие

от

учащихся

контрольной

группы

(оценочные

таблицы

в

приложении).

Исследование

позволило

увидеть

высокую

эффективность

обучения

исполнению

на

фортепиано

при

включении

в

образовательный

процесс

личностно-ориентированного подхода к учащимся.

По результатам работы над второй главой исследования мы можем

говорить

о

том,

что

включение

принципов

и

правил

личностно-

ориентированного подхода в образовательный процесс музыкальной школы

позволяет решить многие образовательные, воспитательные и развивающие

задачи образования, не решаемые при использовании традиционного подхода

к организации образовательного процесса. Без учета особенностей личности

учащихся

невозможно

подобрать

содержание

образования,

вызывающее

живой

интерес

и

эмоциональный

отклик

и

учащихся.

Следовательно,

16



Каузова, А.Г. Теория и методика обучения игре на фортепиано / М.: Книга по Требованию, 2015. - 189 c.

25

недоступным

будет

формирование

устойчивой

положительной

мотивации

ученика к учебной деятельности. При применении традиционного подхода

учение

воспринимается

как

объект

педагогического

воздействия.

При

личностно-ориентированном

подходе

ученик

из

объекта

становится

субъектом

взаимодействия.

Этот

момент

является

одним

из

ключевых

в

педагогике, как общей, так и специальной. Формирование и применение

личностно-ориентированного

подхода

позволило

открыть

новые

педагогические горизонты и возможности в работе с учащимися.

26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования мы можем сделать следующие

выводы:

1) Личностно-ориентированный подход – это этико-гуманистический

феномен,

основанный

на

уважении

личности

ребёнка,

признание

её

не

пассивным объектом педагогического воздействия, но активным субъектом

совместной

деятельности

с

педагогом.

Реализация

этого

подхода

предполагает выполнение следующих шагов: оценка особенностей личности

учащегося, корректирование содержания образования, подбор методов, форм

образования

с

учетом

особенностей

личности

учащегося.

Результатом

применения

личностно-ориентированного

подхода

в

педагогике

является

повышение

качества

обучения

для

ученика,

более

высокие

результаты

обучения, воспитание положительных мотиваций к учебе, труду, общению,

взаимодействию.

2) К профессиональным качества пианиста относят интонационный и

тембровый

слух,

музыкальность,

музыкальную

память,

музыкальное

мышление. Без успешного выявления, формирования и развития этих качеств

невозможно создать пианиста.

3)

Органичное

соединение

личностно-ориентированного

подхода

общей

педагогики

и

педагогики

музыкальной

способствует

повышению

качества обучения на всех его этапах, а также формирование и развитие

новых навыков, качеств, мотиваций, компетенций. Исследование показало

высокие

результаты

применения

новой

технологии

организации

образовательного процесса в музыкальной школе.

Теоретическая

значимость

проведенного

исследования

обусловлена

успешным соединением основ общей педагогики и узкоспециализированной

педагогики

музыкальной.

Это

соединение

необходимо

для

повышения

качества музыкального образования, а также для воспитания всесторонне

27

развитого

ученика,

формирование

у

него

положительных

мотиваций,

адекватного самовосприятия, развитие положительной самооценки и всех тех

личностных

качеств,

наличие

которых

приводит

человека

к

успешной

самореализации, не только в музыке, но и в жизни в целом.

Практическая

значимость

определяется

возможностью

широкого

использования

технологии

личностно-ориентированного

подхода

в

образовательном

проце ссе

музыкальной

школы,

а

не

тол ь ко

общеобразовательной. С помощью личностно-ориентированного подхода в

музыкальном

образовании

возможно

достичь

следующих

результатов:

воспитание

уважительного

и

положительно-принимающего

отношения

к

духовным

и

культурным

ценностям

разных

народов

через

музыку;

формирование эстетических взглядов и восприятий, высокой нравственности

и

потребности

в

общении

с

духовными

ценностями

разных

народов;

формирование

патриотических

чувств

по

отношению

к

своей

родине;

формирование и развитие потребности и способности к самостоятельной

оценке продуктов культуры; реализация особой атмосферы воспитания в

музыкальной школе – творческой, доброжелательной, отзывчивой, и в то же

время профессионально требовательной;; формирование знаний, умений и

навыков, необходимых для дальнейшего профессионального музыкального

образования.

Помимо

этого,

реализация

личностно-ориентированного

подхода в образовательном процессе музыкальной школы позволит успешно

сформировать

такие

качества

личности,

как

целеустремленность,

уверенность

в

себе

и

своих

силах,

умение

организовывать

свою

работу,

умение оценивать свою работу, умение с достоинством принимать неудачи и

промахи,

извлекать

из

них

полезные

моменты,

умение

найти

наиболее

эффективный для себя путь развития.

В

качестве

перспектив

проведенной

работы

можно

обозначить

возможность широкого применения на базе различных музыкальных классов

и дисциплин и на базе различных музыкальных школ и школ искусств.

28

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ачмизов А. Р. Педагогические условия развития интонационного слуха

учащихся в процессе начального обучения в классе фортепиано.

Автореферат диссертации. - Краснодар, 2003.

2. Бандурка А. М. Основы психологии и педагогики / - М.: Феникс, 2016. -

256 c.

3. Бондаревская Е. В. Концепции личностно-ориентированного

образования и целостная педагогическая теория // Шк. Духовности.-

1995.-№5.

4. Вернадский (сост. Чечель И.Д.) Серия: Антология гуманитарной

педагогики. - Москва: ИЛ, 2016. - 224 c.

5. Веселые клавиши. 2 класс ДМШ. Сборник пьес для фортепиано. - М.:

Феникс, 2015. - 241 c.

6. Григорьев В. О развитии музыкальной памяти учащегося // М.: Вопросы

музыкальной педагогики.-1980.- Вып. 2.

7. Гульянц С. М. Сущность личностно-ориентированного подхода с точки

зрения современных образовательных концепций.- М: Вестник ЧГПУ,

2009.-№2

8. Давыдова, Эмилия Учимся играть вместе. 30 уроков начального

обучения маленьких пианистов. Методическое пособие / Эмилия

Давыдова , Лариса Ефремова. - М.: Композитор - Санкт-Петербург, 2015.

- 108 c.

9. Журба М.В. Инновационный подход к управлению профессионально-

личностным развитием педагога. Монография / М.В. Журба. - М.:

Русайнс, 2017. - 288 c.

10. Каузова, А.Г. Теория и методика обучения игре на фортепиано / М.:

Книга по Требованию, 2015. - 189 c.

29

11. Константинов, Н. А. История педагогики / Н.А. Константинов, Е.Н.

Медынский, М.Ф. Шабаева. - М.: Просвещение, 2016. - 446 c.

12. Лельчицкий, И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в

отечественной педагогике первой трети ХХ века / И.Д. Лельчицкий. - М.:

Российская академия образования (РАО), 2017. - 292 c.

13. Личностно ориентированные педагогические технологии в начальной

школе, соответствующие требованиям ФГОС. - М.: АРКТИ, 2015. - 261

c.

14. Малинковская А. Вопросы исполнительского интонирования в работах

Б. В. Асафьева // М.: Музыкальное исполнительство.-1983.- Вып. 11

15. Мальцев С. Нотация и исполнение // М.: Мастерство музыканта-

исполнителя.- 1976.- Вып. 2.

16. Пак Ю.А. Музыкальная память как важная составляющая творческого

развития детей в системе дополнительного образования // Концепт.-

2015.- вып. 20

17. Передерий О. И. Развитие тембрового слуха в формировании

музыканта. Автореферат диссертации.- СПб: 2003.

18. Проект «Формирование и развитие профессиональных качеств

пианиста в детской школе искусств». МБОДУДО Федоровская ДШИ,

2014.

19. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой

парадигмы. Монография / В.В. Сериков.- М., 1998 - 182 с.

20. Уткин, Б.И. Воспитание профессионального слуха музыканта / Б.И.

Уткин. - М.: Музыка, 2015. - 113 c.

30

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Результаты итоговой аттестации экспериментальной группы

Добавочные

баллы

Концер

тные

выступ

ления

Параметры оценки

Владе

ние

текс

том

прог

рам

мы

Тех

ника

испол

нения

Стиль

Артис

тизм

Уро

вень

сложн

прог

рам

мы

Успехи

в теч.

уч.г.

Общий

балл

А.

10

9

9

8

9

1

1

5

Б.

10

9

10

10

10

1

1

5

В.

10

9

9

10

10

1

1

5

Г.

9

8

7

7

9

1

5-

Д.

10

10

9

10

9

1

1

5

Ж.

8

8

8

7

8

4+

3.

6

6

7

7

6

1

4

И.

10

8

8

9

9

1

1

5

К.

7

7

6

6

6

4

Л.

7

7

7

8

8

4

М.

10

10

10

10

10

1

1

5

Н.

9

9

9

10

9

5-

О.

8

8

7

8

7

1

4+

Р.

7

7

7

8

8

4

С.

10

10

9

9

8

1

5

Т.

7

7

6

6

7

1

4

Ф.

10

10

10

10

10

1

1

5

Э.

7

7

7

8

8

4

Ю

.

6

6

6

6

7

4-

Я.

7

8

7

9

10

1

5-

Ит

ог

168

163

158

166

168

11

9

Приложение 2

31

Результаты итоговой аттестации контрольной группы

Добавочные

баллы

Конце

ртные

высту

плени

я

Параметры оценки

Владе

ние

текс

том

програ

ммы

Техни

ка

Стиль

Артисти

зм

Сложн

ость

програ

ммы

Успехи

в теч.

уч.г.

Общий

балл

А.

8

8

7

8

8

1

5-

Б.

5

5

5

4

6

3+

В.

9

8

6

6

6

1

4+

Г.

8

8

6

6

7

4

Д.

7

6

7

7

5

1

4-

Ж.

9

9

7

7

8

1

4+

3.

5

3

3

3

5

3+

И.

4

5

5

6

8

3+

К.

6

6

5

6

6

1

4-

Л.

8

8

6

8

8

1

4+

М.

7

7

5

5

7

3+

Н.

5

4

3

3

4

3

О.

7

7

5

5

7

1

4-

Р.

9

9

8

7

8

1

4+

С.

10

10

9

8

10

1

5-

Т.

7

6

6

6

7

4-

Ф.

8

8

8

9

9

4+

Э.

7

7

5

5

6

1

4-

Ю.

7

7

5

5

7

1

4-

Я.

9

8

8

9

8

4+

Ито

г

144

139

119

125

140

6

5

32

Приложение 3.

Сравнение традиционного подхода с личностно-ориентированным

Параметры

сравнения

Традиционный

Личностно-

ориентированный

Теоретико-

методологическая

основа

Традиционная

педагогическая

парадигма

Идеи гуманизма

Цель

Формирование

знаний, умений,

навыков в

соответствии с

социальным

заказом

Развитие

индивидуальности

Содержание

Когнитивный,

практико-

операционный,

аксиологический

подходы

Субъектный опыт,

самоанализ,

саморазвитие

Организация

деятельности

Субъект-

объектные

отношения

Субъект-субъектные

отношения

Критерии

эффективности

Усвоение

знаний, умений,

навыков

Развитость

индивидуальности

ребенка

33