Бардо М. С., учитель информатики ГБОУ «Гимназия № 1583 Имени К. А. Керимова» Методические предпосылки научных исследований и проектирования в средней школе Традиционно в течение многих лет было принято считать, что овладе- ние азами, самыми общими сведениями о проведении научных исследований и разработок, о содержании технического и экономического проектирования выходит за пределы задач обучения, стоящих перед средней школой. Школьные учителя равнялись на классическую трехкомпонентную формулу «знания – умения – навыки». Воспринимая эту формулу как целе- вую установку обучения, учитель стремился преподнести ученику преду- смотренный учебными программами ассортимент знаний в пределах изучае- мых школьных дисциплин, привить умение прилагать эти знания к относи- тельно простым жизненным ситуациям, наблюдениям, вырабатывать навыки оперирования полученными знаниями при решении достаточно элементар- ных школьных задач. Реально же основное внимание в школьном обучении концентрирует- ся на получении учениками установленного набора знаний заданной про- граммной структуры и обусловленного этой структурой содержания. Под умением чаще всего понимается способность усвоить знания, удержать их хотя бы частично в памяти, но никак не стремление подвергнуть получаемые знания анализу, сомнению и осуществить поиск более глубоких, расширен- ных, вариативных представлений. Тем самым высказывание учащимися со- мнений, проведение научного поиска практически оказывается в минималь- ной степени представленными в триаде: «знания – умения – навыки». Не лучшим образом обстояло дело и с замыкающим элементом этой логической триады обучения. Получение учащимися навыков практического применения знаний обычно сводится к пополнению самих знаний элементар- ными сведениями о том, в какой области жизнедеятельности общества они используются. В редких случаях ученики школы реально наблюдают, ощуща- ют, как преподносимые им знания преломляются в технологические процес- сы, в конструкции машин, приборов, аппаратуры, в строящиеся здания, в производство материальных и духовных благ, в работу с информацией. Эта часть познания обычно откладывается на более поздний период, когда школь- ник уже становится студентом колледжа или ВУЗа. В то же время научно-технический, технологический прогресс все бо- лее требует сближения процесса обучения с запросами общественной, эконо-
мической практики, с взаимопроникновением науки и производства. Трех- членная формула целевой ориентации образования, обрела вид «знания – умения – компетенция». При этом компетенция понимается как достаточно обширная осведомленность, умение выработки авторитетного мнения, обос- нованного не догадками, а глубоким проникновением в суть вопроса, способ- ность самостоятельно мыслить и рассуждать на основе полученных знаний. Личностная компетенция предполагает и подразумевает как нараста- ние обогащения учащихся сведениями о природе окружающего мира и проис- ходящих в нем естественных и общественных процессов, так и понимание, а в определенном смысле и предсказание причинно-следственных связей меж- ду жизненными событиями, явлениями действительности. Тем самым, лич- ностная компетенция служит подтверждением наличия и степени развития логического, системного мышления конкретного индивидуума. Профессиональная компетенция отражает более узкий по объему, но гораздо более глубокий по содержанию набор знаний и умений, ориентиро- ванных на применение в рамках определенной профессии, вида трудовой за- нятости, деятельности. Одна из естественных закономерностей процесса обучения состоит в его изначальной направленности на развитие, расширение личностной компе- тенции с постепенным последующим наращиванием профессиональной компетенции учащегося в тех областях знаний, где наиболее вероятно ему придется прилагать, использовать эти знания в течение продолжительного пе- риода работы. Достаточно серьезная проблема структурирования изучаемых предметов и методики их преподавания, изучения заключается в рациональ- ном сочетании и установлении разумных пропорций между направленностью на формирование личностной и профессиональной компетенции учащихся. Бытующее представление, согласно которому школа призвана воору- жить ученика общими знаниями, формирующими его личностную компетен- цию, того как профессиональная компетенция зарождается в колледже, ВУЗе нуждается, на мой взгляд, в существенной коррекции, и даже в пересмотре. Чрезмерно раннее привитие профессионализма по образу и подобию уроков технологии в начальных классах советской школы вряд ли можно счи- тать оправданным, хотя функцию воспитания любви и уважения к труду и освоения простейших трудовых навыков такие уроки, несомненно, выполня- ли. Совсем другое дело – придание изучению школьных предметов более выраженного тврческого, поискового, вариативного характера, что крайне необходимо. Ситуация, имеющая место, по крайней мере, при изучении точ- ных, физических, общественно-социальных наук, не создает и не закрепляет
в памяти и сознании школьника корней и навыков осуществления научного поиска, проведения активного личного анализа получаемых знаний и стрем- ления к их расширению и углублению. В еще большей степени простое на- копление знаний, умений и навыков без их активизации, самостоятельного приложения к созиданию новых образов не приближает учащегося к фор- мированию творческого мышления, конструированию, проектированию кон- кретных физических, инженерных, экономических, социальных объектов, процессов, отношений и управления ими. На первый взгляд представляется, что обучение школьников проведе- нию научного поиска, конструированию, технико-экономическому проекти- рованию есть заведомо непосильная, обреченная на неудачный исход задача, постановка которой способна только усложнить, затруднить и без того отяго- щенный непрерывно расширяющимся полем знаний учебный процесс. Такие пессимистические заключения имеют основание, если исходить из необходимости введения дополнительных школьных предметов, именуе- мых «Научный поиск», «Проектирование и конструирование». Но речь идет о другом. Необходимо обогатить и несколько изменить методику преподавания классических школьных предметов, придав их изложению креативный харак- тер, усилив акцент на приложение знаний к творческим процессам научного поиска, выработке инновационных замыслов. В массовом сознании сложилось ложное предубеждение, согласно ко- торому поиск новых людей, конструкций, технологий – удел только избран- ных, профессионально подготовленных, образованных людей, именуемых изобретателями, рационализаторами, учеными, научными работниками. В основном, когда речь идет об осуществлении крупных научных, технических, социальных проектов мирового, страннового, отраслевого масштаба, о ро- ждении новых научных направлений, рассчитывать на школьников действи- тельно не приходится, хотя выслушать их мнение тоже не вредно. Другое дело – маломасштабные инновации, небольшие усовершен- ствования, оригинальные находки, доступные по уму не только школьника, но даже отдельным воспитанникам детского сада. Достаточно присмотреться к снежным и ледовым проектам, сооружаемым детьми, к строительным и ме- ханическим конструкциям, собранным из набора деталей, к детским рисун- кам, театральным композициям, компьютерным играм, чтобы убедиться в творческом настрое личности дошкольника и школьника. Как только ученик приступает к изучению не столь уж мудрых школь- ных наук, его инициативы не только не возбуждаются, но даже пресекаются. Школьная программа, учитель и учебник, а редко – дополнительные учебные пособия ставят догматические барьеры творческому научному познанию.
Догматизм обучения усугубляется разнообразными тестами, в которых одно- значно и беспрекословно указываются заведомо «верные» и «неверные» отве- ты на весьма искусственно поставленные вопросы. Шаг вправо, шаг влево не допускается под угрозой неудовлетворительной оценки. В данной ситуации ученик не вправе рассуждать, сомневаться, иметь свою собственную точку зрения, занимать позицию, хоть в чем-то отличающуюся от установленной. Поворот в сторону придания обучению в школе более творческого ха- рактера, насыщение педагогического процесса элементами исследования и проектирования связан не столько с изменением содержания изучаемых пред- метов, сколько с внесением принципиальных перемен в методику преподава- ния и технологию освоения знаний. Представляется, что лучшим полем при- менения модернизированных форм и методов преподавания, ориентирован- ных на творческое восприятие изучаемого предмета, на научный поиск, способны служить общественно-социальные предметы, естественные науки, такие как обществознание, экономика, история, география, информатика, фи- зика, химия. Методика обучения и изучения школьных предметов, ориентирован- ная на органичное включение и придание учебному процессу отдельных ка- честв и свойство научного исследования, проектирования, конструирования распространяется как на проведение уроков, школьных занятий, так и на внеурочные часы, выполнение домашних заданий. В ходе проведения уроков в качестве модератора творческого поиска выступает, прежде всего, учитель, преподаватель. Применительно к внеурочным занятиям инициатива учителя состоит в установлении тех зон изысканий, видов заданий, где учащийся самостоятельно или с привлечением домашних, внешних консультантов, по- средством изучения дополнительной литературы и интернета способен при- дать выполнению заданий нетривиальную своеобразную личностную окрас- ку. Методические основы проведения школьных занятий, прививающих ученикам дух поиска, анализа, исследования весьма разнообразны, во многом зависят от педагогического мастерства учителя и возбудимости ответных ре- акций учащихся. Вместе с тем, существуют и могут быть рекомендованы до- статочно универсальные схемы преподнесения знаний учителем и логические алгоритмы его взаимодействия с учениками в процессе проведения творче- ского урока. В основе такого творческого инновационного обучения, органично со- четающего изложение и дополнение знаний в процессе занятий в школе с возбуждением интереса к самопознанию, расширению знаний, научному и проектному поиску путей приложения знаний, лежит методика проведения
занятий, включающая непрерывный и одновременно активный контакт с уча- щимися. Приступая к изложению новой темы, преподаватель вначале излагает в концентрированной, компактной форме ее суть, основное содержание изу- чаемые проблемы, историю и генезис научных представлений о предмете изучения, связь темы с современностью. Затем включается обратная связь со слушателями в виде задания: «Используя имеющиеся у вас знания, представ- ления, жизненный опыт, сведения, полученные из литературных источников, средств массовой информации, попытайтесь дополнить высказывания препо- давателя, детализировать их, назвать конкретные ситуации, факты, иллюстри- рующие высказанные положения». Краткие высказывания учащихся позволяют преподавателю понять на- сколько они находятся «в теме», воспринимают ее, обладают полученными извне знаниями и представлениями. Особенно важно выявить в чем, по мне- нию педагога, истинность и ошибочность высказанных учащимися суждений и внести необходимые коррективы, снабдив их убедительными доводами. В задачу преподавателя входит изложение, описание заранее проду- манной, подготовленной им проблемной ситуации, краткий собственный ана- лиз состояния изучаемой проблемы, возможных, применявшихся или предла- гаемых вариантов выхода из проблемной ситуации. Задача учащихся заклю- чается в критической оценке изложенных путей решения проблемы с изложе- нием доводов в пользу и против рассматриваемых вариантов и выработке собственного мнения о предпочтительных альтернативах. Придание научно-аналитического, поискового характера этой части учебного процесса играет особую роль при изучении тем, прямо или косвен- но связанных с кризисными явлениями в политической, общественной, эко- номической жизни, с экологическими проблемами, военным противостояни- ем стран, с конкуренцией, рыночным противостоянием, распределением ре- сурсов. Подведение итогов дискуссии остается за преподавателем, который должен стремиться не только к объективному, научно-обоснованному и прак- тически выверенному заключению, но и к поощрению оригинальных сужде- ний, мыслей, высказанных участниками обсуждения. Продолжением публичного обсуждения в процессе проведения заня- тий способно стать домашние задания в виде подготовки материалов, сбора данных, подкрепляющих высказанные позиции одних участников обсужде- ния или опровергающих точку зрения других участников. Домашние задания могут быть также ориентированы на подготовку материалов к заранее наме-
ченным, инициированным педагогом либо учащимися тем последующих об- суждений. Придание обсуждению в средней школе качеств и признаков поиско- вого, аналитического, исследовательского характера получает свое дальней- шее развитие в усвоении учащимися простейших навыков технического, ин- формационного, социально-экономического проектирования. Применение терминов «проект», «проектирование» по отношению к подобным работам придает им чрезмерно громкое звучание. Привлечение учащихся школы к таким работам способствует развитию их кругозора, обре- тению навыков коллективного творчества, совместной интеллектуальной дея- тельности и проникновению в тайны созидания чего-то нового, еще не из- вестного участникам работы. Включение проектирования даже в его элемен- тарных, простейших формах в школьный учебный процесс придает ему принципиально новое качество, переводит из категории усвоения знаний в ка- тегорию их творческого, прикладного применения при одновременной инте- грации разнородных знаний в комплексном образе проектируемого объекта. Встраивание проектных разработок в изучение школьных предметов может быть разбито на несколько этапов. Прежде всего должны быть сформу- лированы проектные задания-темы, нуждающиеся в разработке, посильной для учащихся старших классов. Набор различных тем проектов предлагается вниманию учащихся на предмет выбора и выполнения соответствующих ра- бот группами учеников в составе примерно 3-5 человек, а иногда и индивиду- ально. Преподаватель, выступающий в роли консультанта проекта и модера- тора, рекомендует схему его структурного построения, уточняет содержание разделов, согласовывает распределение работ между участниками группы, назначает ответственного исполнителя, устанавливает сроки представления проекта на обсуждение. На выполнение проекта выделяется месяц времени. На этот период участвующие в выполнении проекта освобождаются от выполнения домаш- них заданий по данному предмету, используя высвобожденное внеурочное время на подготовку проекта. Завершенный проект просматривается руководителем и затем служит предметом заслушивания, рассмотрения, обсуждения на специально выделен- ном для этого уроке. Итоги подводит преподаватель, предлагающий оценку. На опыте можно отметить, что встраивание проектных разработок в изучение школьных предметов, внося существенный элемент разнообразия, обогащая процесс познания и приближая его к реальной действительности, к жизненной практике, ощутимо затрудняет организацию проведения учебного процесса, требует от преподавателей и учащихся дополнительных усилий и
затрат времени. Тематику школьных проектно-исследовательских работ не всегда удается удачно вписать в содержание школьного предмета. Большое разнообразие проектов в рамках школьного проектирования образуют только такие предметы как экономическая география, экономика, информатика, право, биология. При всей сложности, нестандартности, трудоемкости встраивания проектной формы в методику изучения школьных предметов, привития ис- следовательского, поискового подхода к познанию наук это направление чрез- вычайно перспективно, оно раскрывает потенциальные возможности актив- ного, творческого усвоения и применения знаний, придания им профессио- нальной направленности, преодоления разрыва между теорией и практикой. Определенно можно сказать, что освоение методов и навыков проектно-исследовательских работ в средней школе способно заметным об- разом повлиять на более уверенный и осознанный выбор будущей профессии, высшего учебного заведения, где выпускник обретает специальность нужно- го профиля, соответствующего его внутренним побуждениям, способностям, интересам.