ПРИНЦИП ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ И ВНЕШНЕЙ МОТИВАЦИОННЫХ ДОМИНАНТ ДЛЯ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Актуальность

проблемы

мотивации

педагогической

деятельности

особенно

очевидна

в

настоящее

время.

В

основе

мотивации

труда

лежит

процесс удовлетворения потребностей человека.

По

природе

возникновения

потребностей

выделяются

внутренняя

и

внешняя мотивационные доминанты.

Внутренняя мотивационная доминанта формирует такую деятельность,

которая является самоценной для работника и не нуждается в стимулах со

стороны руководителя.

Внешняя мотивационная доминанта имеет место, когда потребность в

проявлении деятельности возникает под воздействием внешнего субъекта.

Она может быть основана на вознаграждении (внешняя положительная

моти-вационная

доминанта)

и

наказании

(внешняя

отрицательная

мотивационная доминанта).

Внешними побудительными факторами, влияющими на возникновение

потребностей, являются стимулы. Как известно, в их качестве могут выступать

отдельные предметы, действия других людей, обещания и многое другое, что

может быть предложено человеку в компенсацию за его деятельность и что он

желал бы получить в результате своих действий.

Средовыми

факторами

мотивации,

то

есть

полем

деятельности

руководителя,

согласно

практике

школы,

являются:

политика

руководства,

административные методы, контроль, условия работы, зарплата, отношения с

коллегами, личная жизнь и влияние на нее работы, статус сотрудника, чувство

безопасности и т.д.

Осуществление

мотивации

труда,

как

убеждает

многолетний

личный

опыт,

–

занятие

достаточно

сложное.

Изменения

в

экономической,

политической

и

социальных

сферах,

присущие

сегодняшнему

состоянию

общества воздействуют и на мотивационную сферу педагогов, перестраивают

традиционную

иерархию

потребностей

в

осуществлении

трудовой

деятельности.

Многие стимулы, которые в прежние годы эффективно воздействовали

на учителей, сегодня не дают желаемых изменений их трудового поведения.

Поиск

новых

систем

поощрений

осложняется

ограниченностью

финансовых и других материальных ресурсов.

Поэтому

приходится

искать

новые

возможности

для

активизации

педагогического персонала нашей школы, прежде всего за счет внутренних

ресурсов,

строить

четкую

и

динамическую

систему

мотивации

труда

педагогов.

Это побуждает к освоению новых знаний, на базе которых возможно

изучение особенностей мотивации коллектива.

Результаты

такого

исследования

могут

быть

положены

в

основу

руководства педагогическим коллективом в целом и каждым из педагогов в

частности.

Диагностические

процедуры,

как

используемый

нами

рабочий

инструмент, включает в себя следующие этапы:

1) выявление характеристик поведения педагогов, которые устраивают

или не устраивают нас как руководителей;

2) диагностику потребностей учителей, а также факторов, влияющих на

желание работать лучше или вызывающих неудовлетворенность трудом;

3) оценку способов стимулирования трудовой деятельности;

4) прогнозирование оценки учителями результатов своей деятельности.

По

результатам

исследований,

в

основу

которого

была

положена

известная многим «пирамида Маслоу», было выделено пять групп педагогов

Академического лицея при КГПИ с различным соотношением мотивационных

доминант

и

отслежена

их

зависимость

от

принадлежности

учителя

к

определенной стажевой группе:_

1

группа

–

педагоги

с

доминирующей

внутренней

мотивационной

доминантой,

для

которых

характерно

стремление

к

творческому

росту,

активность в инновационной деятельности, желание иметь интересную работу.

Это педагоги, имеющие стаж работы от 2 до 5 лет, а также после 15 лет.

2 группа – педагоги, для которых ведущими являются внутренняя и

внешняя положительные мотивационные доминанты. Для данной категории

учителей характерны как стремление к достижению различных успехов в

своей профессиональной деятельности, желание добиться признания, так и

ориентация

на

саморазвитие.

Эта

группа

в

нашей

школе

является

самой

многочисленной,

ее

представители

в

значительном

количестве

отличны

в

разных стажевых группах.

3

группа

–

педагоги

с

доминирующей

внешней

положительной

доминантой.

Эти

учителя

ориентируются

на

внешние

оценки

своей

деятельности, они весьма чувствительны к материальным стимулам. Именно

такие педагоги наиболее подвержены воздействию разнообразных стимулов,

что позволяет даже при ограниченном количестве организационных, включая

финансовые, ресурсов эффективно влиять на их труд. Это, как выяснилось,

учителя со стажем работы от 10 до 20 лет.

4 группа – педагоги с доминирующими как положительными, так и

отрицательными

мотивами.

Они

тоже

ориентируются

на

внешние

оценки

своей работы, но при этом для них (в отличие от предыдущей группы) в

большей степени актуальны потребности в гарантиях и безопасности. Данный

тип учителей встречается в группе педагогов, имеющих стаж работы свыше 20

лет.

5

группа

–

педагоги

с

доминирующими

внешними

отрицательными

мотивами.

Данный

тип

отрицательно

отно сится

к

р а з л и ч н ы м

организационным изменениям и новациям в педагогической деятельности.

Ведущими

потребностями

таких

педагогов

являются

низшие

потребности:

физиологические

и

безопасности.

Поскольку

удовлетворить

их

можно

благодаря приобретению определенного статуса, то потребность в признании

также является достаточно актуальной для данной категории педагогов. Чаще

всего педагоги этой группы имеют стаж свыше 25 лет и находятся на пенсии,

но продолжают трудиться.

Эти

данные

свидетельствуют

о

необходимости

совершенствования

профессионального подхода к решению проблемы мотивации педагогических

работников.

Следует

признать,

что

мотивирование

или

стимулирование

людей

напрямую

дает

кратковременный

результат.

Больший

эффект

приносят

создание микроклимата, в котором педагоги сами создают себе стимулы. Один

мотивированный человек умножает усилия многих.

Цель мотивации не в том, чтобы убедить педагогов трудиться, а чтобы

стремиться к совершенству и добиваться его.

Теория

менеджмента

выработала

ряд

мотивационных

аксиом

для

использования их в деятельности руководителя.

Мы

проанализировали

ряд

теорий,

в

которых

исследуется

природа

мотиваций:

-

теория

американского

психолога

А.

Маслоу,

связывающая

мотивацию

работающих с удовлетворением потребностей. Наиболее общие потребности

ученых объединения в пять отдельных групп, которые затем расположил по

иерархическому принципу;

-

теория

Клейтона

Альдерфера,

согласно

которой

всегда

можно

найти

варианты

в

системе

мотивации

труда

(при

специфических

условиях,

ограничивающих

мотивационные

возможности

системы

образования,

недостатке ресурсов и т.д.);

-

теория мотивации Д. Мак-Клелланда, по мнению которого мотивация

человека к трудовой деятельности зависит от важности для него потребностей в

достижениях, во влиянии и в соучастии;

-

теория ожидания, разработанная в трудах В. Врума, по мнению которого,

мотивация

работника

зависит

от

трех

факторов:

ожидания

возможного

результата, ожидаемого вознаграждения за полученный результат и ожидаемой

ценности этого вознаграждения;

-

теория

справедливости,

исходя

из

которой,

руководителям

образовательных учреждений необходимо разработать четкую, понятную всем

систему стимулирования и вознаграждения работников;

-

комплексная модель мотивации Л. Портера и Э. Лоулера, объединяющая

теорию справедливости и теорию ожидания;

-

теория постановки целей, разработанная Э. Локком;

-

концепция патисипативного управления (в других источниках, например,

у

Ю.А.

Конаржевского,

термин

звучит

как

«партисипативное

управление»)

исходит

из

того,

что

сотрудник,

принимая

участие

в

решении

различных

проблем

организации,

работает

лучше,

а

значит,

повышается

его

удовлетворенность трудом и мотивация. Особенно этому способствует участие

сотрудников в процессе принятия управленческих решений, связанных с их

деятельностью.

Мы

убедились

на

практике,

что

помимо

улучшения

мотивации,

патисипативное управление способствует большей отдаче, большему вкладу

сотрудников

в

достижение

целей

школы,

позволяет

лучше

использовать

потенциал ее ресурсов.

Идеи

патисипативного

управления

соотносятся

с

идеями

теорий

мотивации, анализирующими потребности работников. Привлечение педагогов

к

управлению

помогает

удовлетворить

потребности

в

самореализации

и

самоутверждении.

Кроме

того,

патисипативное

управление

определенным

образом связано с теорией ожидания, ибо привлечение педагогов к процессу

принятия

решений

дает

им

возможность

участвовать

в

определении

конкретных

целей,

осуществлять

действия

по

их

достижению,

получать

удовлетворение от полученного результата.

Концепция патисипативного управления оказалась очень актуальной для

нашего

коллектива

на

данном

этапе

развития

школы.

Уверена,

что

качественное повышение квалификации, уровня профессиональной культуры

педагога в различных формах невозможно без решения проблемы мотивации

профессиональной деятельности педагогов.

Литература

1.

Александрова,

Е.

На

что

направлены

инициативы

учителей

и

руководителей школы / Е. Александрова // Директор школы. – 2007. – № 9. – С.

41.

2. Бродский, Ю. С. Стратегическое управление организацией: Опорные

конспекты лекций и задания для самостоятельной работы: В 2 ч./ Ю. С.

Бродский. – Екатеринбург, 2004. – 67 с.

3.

Виханский,

О.

С.

Менеджмент:

человек,

стратегия,

организация,

процесс /О. С. Виханский, А. И. Наусов. – М. : Фирма Гардарика, 1996. – 416 с.

4. Зубов, Н. Как руководить педагогами: Пособие для руководителей

образовательных учреждений / Н. Зубов. – М. : АРКТИ, 2005. – 144 с.

4. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб. : Питер, 2000.

– 512 с.

5.

Каверин,

С.

Б.

Мотивация

труда

/

С.

Б.

Каверин.

–

М.

:

Ин-т

психологии РАН, 1998. – 224 с.

6. Канахина, Г. Ведущий мотив – достижение удачи / Г. Канахина //

Директор школы. – 2008. – № 2. – С. 52.

7. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.

А. Конаржевский. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.