Игровая деятельность в музыкальном воспитании детей старшего

дошкольного возраста

Игровые методы и формы обучения, используемые на начальном

этапе

музыкального

развития

детей,

в

последние

годы

приобрели

небывалую

популярность.

Повышение

продуктивности

процесса

приобретения и закрепления новых знаний, а также подъём общего

уровня

заинтересованности

учеников

в

музыкальных

занятиях

–

являются

фактом,

свидетельствующим

об

успешности

применения

игровых форм работы в сфере музыкального образования. Используя

игру,

как

мощный

потенциал,

дающий

импульс

к

учебной

деятельности,

на

начальном

этапе

обучения

и

в

дошкольных

заведениях игра приобрела особое значение и стала одним из основных

методов обучения, воспитания, а значит, и развития личности ребенка в

процессе музыкального развития.

Таким образом, одной из приоритетных и популярных форм работы на

занятиях

с

учащимися

старшего

дошкольного

возраста

является

приобретение

знаний

в

процессе игровой

деятельности.

Игровая

деятельность – одна из наиболее эффективных форм работы в дошкольном

учреждении и остается востребованной в младшей школе. Она в процессе

обучения имеет свои достоинства и преимущества, среди которых следует

выделить:

1.

Обеспечение

комплексности

формирования

знаний,

умений

и

навыков;

2. Процесс получения знаний представляет собой деятельный характер;

3. Получение опыта и преодоление ошибок не имеет для учащихся

тяжелых моральных последствий;

4.

Игровые

формы

работы

побуждают

детей

действовать

самостоятельно и вызывают интерес к процессу обучения.

В научно-исследовательской литературе можно встретить многообразие

форм

и

методов,

рекомендованных

для

применения

на

начальном

этапе

музыкального

развития

детей.

По

мере

взросления

учащихся,

игры

становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний

позволяют педагогам-музыкантам развить у них более сложные умения в

различных

простых

игровых

формах:

сюжетно-ролевых,

дидактических,

подвижных.

Учащиеся

начинают

не

только

различать

характерные

особенности каждого вида игры, но и использовать в своей деятельности

соответствующие игровые способы и средства. Таким образом, основными

правилами

внедрения

игровых

форм

и

методов

в

систему

музыкального

развития

ребёнка

становятся

–

доступность,

последовательность,

постепенное усложнение форм и сюжетно-ролевых правил.

Ведущими педагогами и психологами, среди которых О. Радынова,

Л. С. Выготский, Н. А. Ветлугина и другими, доказано, что игровые методы

обучения оказывают стимулирующее воздействие на ход учебного процесса,

формирует

стремление

к

самостоятельной

деятельности

младших

школьников, развивает их умения и навыки. Каждый из авторов методики

музыкального развития игры подтверждает актуальность и ведущую роль

игровой деятельности на начальном этапе обучения музыки, однако, вместе с

этим, выдвигает различные подходы к организации данной формы работы,

тем самым делая акцент на специфических сторонах музыкального развития

детей, получаемого в ходе игровых форм и методов работы.

Обобщив имеющиеся в педагогических исследованиях и методических

работах

подходы

к

созданию

игровых

форм

в

процессе

музыкального

развития, можно выделить следующую классификацию игровых форм:

– игры, развивающие музыкальный слух;

– игры, развивающие чувство ритма;

– игры, способствующие восприятию музыки посредством движений;

–

игры,

синтезирующие

различные

виды

детской

музыкальной

деятельности;

– музыкально-игровые композиции.

При этом музыкально-дидактическим материалом для вышеуказанных

игр являются:

– песни, инструментальные произведения;

– набор музыкальных инструментов;

– наборы музыкальных игрушек.

Применение музыкально-дидактических игровых методов в процессе

музыкального

развития

учащихся

должно

подчиняться

реализации

следующих учебных задач:

1. Образовательные задачи. Игровые формы работы направлены на

овладение

и

уточнение

музыкальных

понятий:

средства

музыкальной

выразительности, динамика, темп, интервалы, гамма и т.д. При этом для

достижения данной задачи успешно применяются иные группы методов,

среди которых – словесные и наглядные.

2.

Воспитательные

задачи

заключаются

в

активном

музыкально-

сенсорном восприятии личности ребёнка. В процессе игровой деятельности

учащихся воспитываются такие личностные качества как организованность,

внимательность, умение работать в команде, желание достичь отличного

результата.

3.

Развивающие

задачи

игровой

деятельности

направлены

на

совершенствование таких психических процессов как внимание, восприятие,

память, мышление, речь, воображение. В процессе освоение музыкальных

фрагментов, предложенных для игры, развиваются не только музыкально-

творческие

способности

ребёнка,

но

и

мелкая

техника,

чувство

ритма,

пластика;

дети

приобретают

навыки

игры

на

простейших

музыкально-

шумовых инструментах.

Н. А. Ветлугина предлагает классификацию форм и методов игровой

деятельности, опираясь на развитие музыкально-сенсорных способностей.

Таким

образом,

ход

игры

автор

методики

подчиняет

задачам

систематического и поступенного развития звуковысотного, ритмического,

тембрового

и

динамического

слуха

детей

дошкольного

и

младшего

школьного возраста.

Учитывая

дидактические

задачи

и

ход

развёртывания

игровой

деятельности, Ветлугина предлагает следующую классификацию игровых

форм музыкальной деятельности:

1.

Наглядно-предметные

(настольные)

игры. Данный

тип

игры

подразумевает

статичное

поведение

детей,

разделенных

на

подгруппы.

Соревновательный

элемент

заключается

в

умении

быстрее

и

точнее

определить

на

слух

музыкальное

произведение.

В

процессе

игры

дети

выполняют

ее

правила,

показывая

ту

или

иную

картинку,

поднимая

в

соответствии со звучанием произведения флажки разных цветов и т. д.

2. Подвижные с элементами музыкально-пластической импровизации.

В

данной

игровой

форме элемент соревнования в увертливости, ловкости

отодвинут по времени от момента выполнения музыкальных заданий. Дети,

разделенные на подгруппы, вслушиваясь в звучание музыки, реагируют на

него движениями. Звучат громкие звуки – в пространстве групповой комнаты

двигается одна подгруппа детей, тихие – другая, а первая останавливается.

3.

Танцевально-хороводные. Данная

игровая

форма

ограничивает

двигательную активность детей. Такие игры основаны на соревнованиях

групп детей, число которых может варьироваться в пределах 2-3-х и солиста.

При этом движение групп детей подчинено хороводу. Например, на высокие

звуки идут дети первого круга, на звуки среднего регистра – второго, а на

звучание низкого регистра реагируют дети третьего круга.

Игровая

методика

Н.

Ветлугиной

[18]

подчинена

дидактической

системе

компонентов

данного

вида

деятельности,

в

которую

входят:

дидактическая

задача,

игровое

правило,

игровое

действие

и

игровое

содержание.

Осознание

данных

компонентов

помогают

педагогу

акцентировать внимание детей на игровом сюжете, игровом действии, а не на

дидактической

задаче.

Результатом

успешного

проведения

игровой

деятельности

учащихся

должно

стать

создание

у

учащихся

ярких

впечатлений, ощущения радости от данного вида деятельности. При этом,

Н.А. Ветлугина отмечает, что привнесение в реализацию игрового действия

эмоционально насыщенного сюжета, сможет облегчить учащимся процесс

постижения

музыкального

образа

и

средств

его

художественного

воплощения.

Н . А .

В е т л у г и н а

предложила

к л а с с и ф и ка ц и ю

методов музыка льно-игровой

дея тельно сти и художественного

обучения детей. Исходя из своеобразия задач и сущности эстетического

воспитания, выделив в качестве ведущих при этом следующие методы,

которые

можно

применять

в

процессе

музыкально-игровой

деятельности:

– побуждение к сопереживанию, эмоциональной отзывчивости на

прекрасное и осуждение безобразного в окружающем мире;

– приучение,

упражнение в

п р а кт и ч е с к и х

д е й с т в и я х ,

направленные

на

посильное

преобразование

детьми

эстетических

качеств

окружающего,

на

совершенствование

культуры

своего

поведения;

– поисковые

ситуации, п о буж д а ю щ и е

к

т во рч е с к и м

и

практическим действиям [18].

Побуждение к сопереживанию приучение, практическое освоение

музыкального материала могут осуществляться с помощью наглядных,

словесных и практических методов.

В приведенной классификации методов эстетического воспитания

и художественного обучения детей Н. А. Ветлугиной подчеркивается

роль

эмоций

как

основного

механизма

приобщения

ребенка

к

эстетическим ценностям.

Специфика музыкального развития учащихся, реализованная в ходе

процесса

сюжетно-ролевых

игр

подробно

изучена

и

обоснована

А.Н. Леонтьевым

[33].

Близость

возрастного

периода

дошкольников

и

младших

школьников

делает

данную

работу

актуальной

для

настоящего

исследования.

Автор

описывает

процесс

возникновения

детской

ролевой

игры как «образования противоречия в ходе деятельности ребёнка

между

бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной

стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов

действия) – с другой» [там же].

Таким образом, ребёнок, желая обрести новые, неизвестные ему до

этих пор навыки,

удовлетворяет свои потребности в процессе игровой

деятельности. При этом содержания действия сохраняется, а предметные

условия заменяются на другие, более ему доступные. Только в игровом

действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а

его

предметные

условия

–

другими

предметными

условиями,

причем

содержание самого действия сохраняется. В рамках музыкального развития

данный процесс можно увидеть на примере совместного музицирования в

шумовом оркестре.

Как известно, дети тянутся к музицированию на уроках в музыкальной

школе, особенно – на групповых занятиях. Освоение практических навыков,

касающихся

ритмического

воспитания

и

других

видов

музыкального

воспитания, дети с интересом будут реализовывать, музицируя на новых,

интересующих их инструментах. Однако, «с ноля» освоить музыкальный

инструмент в течение короткого времени, отведённого на игру на уроке, не

всегда представляется возможным.

Пример 2.1. А. Филиппенко «Полька».

Пример использования шумового оркестра на уроке музыки

Идея игры на простейших музыкальных инструментах А.Н. Леонтьева

была во многом заимствована из методической разработки К. Орфа. Идея

коллективного

музицирования

учащихся,

согласно

мнению

немецкого

педагога

и

композитора XX

века,

позволяет

детям,

не

обладающим

специальными

хорошо

развитыми

музыкальными

способностями,

приобщаться

к

процессу

музыкального

творчества,

исполнительства,

импровизации,

самовыражения.

В

качестве

простейших

инструментов

К.

Орф

выбрал

ударные

–

маракасы,

треугольник,

тамбурин,

ксилофон,

металлофон,

глокеншпиль,

барабан

кастаньеты,

деревянные

коробочки.

Ритмические

формулы

необязательно

должны

быть

известны

детям,

знакомство с ними происходит максимально органично непосредственно в

процессе творческой деятельности.

В примере 2.1. помещен простой вариант произведения из репертуара

шумового

орке ст ра.

Его

использование

на

уроке

музыки

в

общеобразовательной

школе

кажется

вполне

уместным

и

посильным.

Большая ответственность ложится на педагога по музыке, потому, что в

процессе

исполнения

за

фортепиано

он

должен

также

уметь

следить

за

исполнением детей в классе, за дисциплиной и поведением. Это несомненно

представляет некоторую сложность, но в то же время такой вид деятельности

может

стать

закономерной

кульминационной

точкой

занятия,

ведь

он

становится

наиболее

ярким

событием

урока

музыки.

Постепенно

ритмические

формулы

могут

усложняться

и

навыки

исполнения

совершенствоваться.

Инструменты

шумового

музыкального

инструмента

могут

заменить

более

сложные

аналоги

и

стать

успешным

способом

реализации желания ребёнка.

Музыкально-игровая

деятельность

является

мотивированной

целой

системой

желаний

и

возможностей

учащихся,

связанных

с

содержанием этой деятельности и процессом ее выполнения, или с

более

широкими

взаимоотношениями

ребенка

с

окружающим

его

миром. В качестве мотивации могут выступать музыкальные интересы,

потребность в новых переживаниях и впечатлениях при восприятии

музыки, а также потребность в коммуникации со сверстниками по

средствам

музыки.

В

процессе

музыкально-игровой

деятельности,

учащиеся направляют свои чувства и переживания в нужное русло по

средствам содержания музыкального произведения.

Таким

образом,

у

учащихся

происходит

формирование

нравственного стержня личности ребенка, его эмоциональной сферы и

эстетического вкуса. В течение игры, учащиеся модель музыкально-

художественного

анализа

для

вовлечения

в

коллективные

и

индивидуальные формы и виды деятельности.

Этапами

организации

и

реализации

музыкально-игровой

деятельности являются:

–

создание

соответствующей

психологической

атмосферы,

положительного

эмоционально-интеллектуального

фона

занятий,

который будет способствовать активизации интереса к музыкальной

деятельности;

– постепенное и поэтапное включение детей в коммуникативный

процесс

при

решении

поставленных

им

музыкально-творческих

заданий, и анализа полученных сюжетно-эстетических ситуаций;

–

активное

включение

учеников

в

игровые

ситуации,

музыкальные

диалоги;

–

реализация

творческого

подхода

к

музыкальной

деятельности

и

нравственного

стиля

отношений

в

будущем творческом опыте ребёнка и группы детей.

На

начальной

стадии

музыкального

развития

детей

наиболее

успешной

формой

восприятия

музыки

становится

её

наглядное

толкование.

На

дальнейших

этапах

формирования

и

развития

музыкальных

способностей,

по

утверждению

Б.

Теплова,

воспроизведение музыки становится более активным и приобретает

«активный

слухо-моторный

характер»

[47].

Это

проявляется

в

произвольном подпевании, в четкой ритмике, вызывает двигательные

эффекты

(мимика,

жесты).

Мышечные

движения,

двигательные

ощущения, по мнению ведущих психологов, являются обязательной

составной частью любого воспроизведения и образуются, вызывая в

организме такие специфические ощущения как двигательные реакции,

сопровождающиеся

мышечными

ощущениями.

А.А.

Леонтьев

свидетельствует о том, что «моторные процессы имеют существенное

значение в отображении звучания. Так, вокализация прослушанного

резко повышает звуковысотную чувствительность человека» [33, c. 35].

Таким

образом,

двигательный

отклик

на

прослушанный

музыкальный

фрагмент

становится

важным

компонентом

и

механизмом

музыкального

восприятия

на

начальном

этапе

музыкального образования и развития. Соответственно, такие формы

работы

как

пантомима

и

игра

под

музыку

являются

наиболее

применимыми в начальный период обучения.

Система моторно-пластического воспитания

На основе мышечного отклика на музыкальные произведения, в

начале

ХХ

столетия

Карл

Орф

создал

целостную

и

эффективную

систему музыкального воспитания, в основу которой были положены

разнообразные

формы

коллективного

музицирования,

как

наиболее

эффективного

приёма

по

активизации

детских

творче ских

способностей.

Основным

принципом

системы

музыкального

воспитания Карла Орфа становится построение системы музыкального

воспитания на ритмопластической основе.

Источником

материала

для

музицирования

Орф

выбирает

фольклор.

По его мнению, именно народные песня и танец

представляют достаточно поводов для соучастия в ее воспроизведении,

в которых можно найти истоки музыкально-игровых драматизаций.

Последователем

принципов

Карла

Орфа

стал

педагог,

и

талантливый

композитор

Н.Д.

Леонтович,

который

также

придерживался

принципа

ведущей

роли

фольклора

в

процессе

музыкального воспитания детей. Основу его принципов педагогической

деятельности стало уделение внимания так называемому «донотному»

периоду

музыкального

образования,

где

особая

роль

отводилась

развитию чувства ритма.

По мнению многих педагогов и исследователей, фольклорный

материал

способствует

наиболее

удачному

раскрытию

творческих

талантов у детей, та как в структуре народной песни присутствует

элемент

импровизационности,

что

позволяет

ставить

перед

начинающими

музыкантами

творческие

задания

и

дает

молодым

исполнителям возможность принять участие в создании собственной

интерпретации

произведения.

Строение

хороводов,

игр

под

пение

позволяет

продемонстрировать

детям

разнообразные

способы

творческой

деятельности:

разные

варианты

движений,

их

импровизацию в танце, смену стилей хоровода, разнообразные приемы

воплощения игровых образов.

Важным способом активизации мыслительной деятельности по

средствам

музыкально-игровых

форм

работы

становится

умение

учащихся представлять себя в условиях, изображенных в музыкальных

произведениях,

на

месте

условных

и

реальных

персонажей,

адаптировать

к

себе,

заложенные

в

произведении

идеи.

При

этом,

приемы

вхождения

в

художественный

образ

музыкального

произведения

сходны

к

приёмам,

которые

были

разработаны

К. С. Станиславским

и

применяются

в

работе

профессиональных

актёров.

Опосредованное восприятие и «переживание» юными

музыкантами

ситуаций

различных

музыкальных

фрагментов,

предполагает

перевоплощение

в

героев

этих

музыкальных

произведений. Создание творческой проблемной ситуации при этом

активизируется при постановке конкретных вопросов: «Что ты испытал

на месте героя песни?», «Какими средствами ты бы передал мысли и

чувства,

возникшие

во

время

прослушивания

музыкального

произведения?» и т.д.

Таким

образом,

по

средствам

музыкально-ритмических

игр

и

драматизаций,

при

одновременном

сочетании

музыки

и

движения,

устанавливается очень тесная взаимосвязь, при этом именно музыка

является средством, диктующим содержание музыкального образа. В

комплексе

с

моторными

и

ритмическими

движениями,

юные

музыканты

отражают

переживания

в

их

опоэтизированном,

субъективном

виде.

Поэтому

основной

задачей

музыкально-

ритмического воспитания детей является формирование у них навыков

воспроизведения музыкальных образов и способности выражать их в

соответствии с содержанием музыки.

Драматизация

Наиболее

эффективной

методикой

освоения

музыкально-

театральных

приёмов

восприятия

музыки,

становится

работа

с

песенным материалом. Жанр песни является наиболее демократичным

и массовым, поэтому его восприятие и осознание не составляет труда

даже на начальном этапе обучения. Имитация движений, о которых

идет речь в текстах песен, помогает детям и их слушателям понять

содержание и характер произведений. Пантомимическое отображение

звучащего

текста

на

фоне

музыки

способствует

более

зримому

осознанию его содержанию. Роль текста, как средства конкретизации

музыкального

содержания,

достаточно

велика

и

в

процессе

интерпретации

музыкальных

фрагментов.

В

виду

того,

что

музыкальному языку не присущ конкретный семантический смысл,

именно с помощью театральных драматизаций, дети начинают лучше

воспроизводить новые и сложные для них музыкальные интонации, в

результате чего, исполнение песен становится более выразительным и

осознанным.

Таким образом, театрализация фольклорно-песенного материала,

сложного для осмысления детьми младшего школьного и дошкольного

возраста,

становится

необходимым

условием

и

незаменимым

инструментом для успешной реализации поставленных учебных целей

и задач.

Музицирование

Воспитание творческих навыков является одним из важнейших

компонентов

обучения

детей

в

ДМШ.

Основными

направлениями

данной

работы

являются

–

импровизация,

сочинение,

подбор

аккомпанемента.

Значение

музицирования

в

курсе

фортепиано

неоспоримо, равно, как и актуально. Оно развивает в каждом ребёнке

заинтересованность,

восприимчивость,

творческую

активность,

наделяет

музыкальное

мышление

более

глубоким

образно-

эмоциональным

содержанием;

помогает

детям

освободиться

от

внутренней напряженности, стеснения; помогает приобрести веру в

себя и смело выражать собственные мысли и чувства в музыкальных

импровизациях.

Безусловно,

в

1-м

классе,

на

начальном

этапе

обучения

применяются наиболее простые, примитивные формы музицирования.

Сегодня,

в

методике

преподавания

фортепиано

имеется

комплекс

музыкально-творческих

игр

и

упражнений,

разработанных

для

начального периода обучения, которые побуждают в детях творческую

инициативу,

развивают

внутренний

слух,

чувство

ритма,

чувство

формы – то, без чего невозможно импровизировать.

На уроках фортепиано в подготовительном и 1-м классе могут

применяться

разнообразные

формы

музицирования:

сольное

(для

учеников,

владеющих

фортепиано),

ансамблевое

(с

педагогом

или

учеником), коллективное (оркестр шумовых инструментов).

Все

вышеизложенные

формы

работы

на

уроках

фортепиано

вызывают

у

детей

живой

интерес

к

занятиям,

способствуют

их

музыкальному

развитию.

Музицирование

–

это

прекрасный

способ

воздействия на самые глубины музыкального сознания детей. И чем

раньше зароним в душу ребёнка творческую искру, тем вероятнее, что

она

не

погаснет

и

обогатит

внутренний

мир

каждого

нашего

воспитанника, некоторым поможет стать хорошими музыкантами. Это

и является желаемым результатом преподавания фортепиано.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в

процессе

разучивания

музыкального

произведения,

наиболее

выигрышными

и

результативными

видами

художе ственной

деятельности

станут

пение,

музыкально-ритмические

движения

и

сценическая

игра,

тесно

связанная

с

предыдущими

формами

деятельности. Все перечисленные формы работы могут чередоваться с

пантомимой

и

танцевальными

этюдами.

В

результате

комплексного

применения

разнообразных

форм

работы

в

процессе

восприятия

музыкального

произведения,

драматизация

становится

наиболее

успешной формой активного восприятия музыки.

Таким образом, современный педагогический процесс опирается на

музыкально-игровую

деятельность

учащихся,

как

на

одну

из

наиболее

успешных

форм

работы,

способствующих

активному

вовлечению

юных

музыкантов

в

освоение

музыкальных

произведений.

Спецификой

музыкально-игровой

деятельности

на

раннем

этапе

музыкального

образования

и

развития

при

этом

становится

комплексная

работа,

включающая разносторонние виды игровой деятельности, среди которых:

– интонирование;

– моторно-ритмические упражнения;

– внедрение театральных элементов в процесс освоение музыкального

материала;

– коллективное музицирование, как создание комфортных условий

обучения и приобретение творческих, импровизационных навыков.