Организация речевой деятельности в процессе изучения курса

русского языка в 9 классе.

Содержание

Содержание…………………………………………………..………………………2

Введение…………………………………………………………….………………..4

1.1.

Обоснование актуальности выбранной темы…………………..……………….5

1.2.

Из истории методической мысли……………………………………..……………7

1.3.

Возникновение проблемы………………………………………………..…………..12

II. Теоретическое обоснование…………………………………………………….16

2.1.

Основные

понятия………………………………………………………...

………….16

2.2. Изучение литературы по проблеме

Состояние рассматриваемой проблемы на данном этапе…………………..18

2.3.

Проведение независимого опроса по проблеме……………………………….…25

III.

Практическая

часть…………………………...…………………………..

…27

3.1.

Проведение диагностики, обработка и анализ результатов………..………27

3.2.

Пути совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

Выделение слушания как одного из важнейших видов речевой

деятельности…………………………………………………………………………..30

3.3.

Задачи, решаемые для обеспечения эффективности этого вида

речевой деятельности…………………………………………….………….………30

3.4.

Выработка «Памятки», способствующей качественному слушанию……36

3.5.

Разработка приемов и упражнений, направленных на развитие

слухового восприятия………..……………………………………………………….37

3.6.

Организация системы работы по подготовке девятиклассников

к изложению как аттестационной работе…………………………………….55

IV. Анализ результатов деятельности…….………………………………………61

4.1. Сравнительный анализ результатов проведенных срезов…………..…….61

4.2. Представление результатов срезов……………………………………..…….62

4.3. Итоги исследования……………………………………………………………….64

V. Заключение……………………………………………………………...…….65

5.1. Практическая значимость исследования……………………………………..65

5.2. Перспектива работы на будущее………………………………………………66

Понятийный словарь……………………………………………….……………67

Литература……………………………………………………………..…………70

Приложения ………………………………………………………………………73

Приложение № 1………………………………………………………………….73

Приложение № 2………………………………………………………………….78

2

ВВЕДЕНИЕ

Язык как знаковая система, выполняющая познавательную и коммуника-

тивную функции в процессе человеческой деятельности, является важнейшей и

неотъемлемой частью жизни отдельного человека и общества в целом. Язык –

явление социальное. Он возникает в ходе развития общественного производства

и является его необходимой стороной – средством координации деятельности

людей и каждого человека. С другой стороны, язык является формой существо-

вания и выражения мышления, играет существенную роль в формировании

сознания. Язык выступает как средство фиксирования и сохранения накоплен-

ных знаний и передачи их от поколения к поколению.

И, конечно, в процессе такой передачи важнейшая и основная роль при-

надлежит образовательной системе. В российской системе образования в по-

следние годы утвердилась тенденция к смене образовательной парадигмы, дви-

жение к приоритету личности. И перед учителями стоят новые задачи: ориента-

ция на установки и потребности личности. Центром образовательного процесса

должна стать развивающаяся личность. А ее развитие невозможно без языка.

Интенсификация коммуникативного обучения – это возможный путь, кото-

рый поможет и учителю, и учащимся ощутить удовлетворенность и успех на

уроке.

Если ученик разовьет в себе умения активно общаться в ходе учебных за-

нятий, а учитель поможет ему в этом не на словах, а на деле – вырастет не толь-

ко эффективность урока, но измениться отношение и взрослого, и ребенка к вы-

полняемой работе.

3

При всем разнообразии современных методов обучения, авторских программ

и разработок мы не сделали заметного рывка в качестве знаний. Причин тому

много. Но одна из них совершенно очевидна: это отсутствие психологической

готовности к взаимодействию ученика и учителя. Взаимодействие требует уме-

ний особого рода: понимать себя и других, устанавливать психологический кон-

такт, слушать, выстраивать гармоничные межличностные отношения, свободно

владеть речью. Все это относится к умениям коммуникативным. Они нуждают-

ся в систематическом осмыслении, самопознании, развитии.

Вместе с тем анализ публикаций и опыта работы в школе по исследуемой

проблеме позволил выявить ряд противоречий:

- между современными требованиями к уровню речевой деятельности уча-

щихся и готовностью школьников к овладению способами эффективной органи-

зации этой деятельности;

- между степенью разработанности научных знаний об эффективной органи-

зации речевой деятельности и практической готовностью преподавателей к их

применению;

- между потребностью внедрения новых эффективных технологий по орга-

низации речевой деятельности и готовностью учителей к освоению этих техно-

логий.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследова-

ния: как успешно организовать процесс формирования речевой деятельности у

школьников?

Цель исследования: разработать и апробировать методическую модель

обучения слушанию в процессе организации речевой деятельности на уроках

русского языка в 9 классе, выделив слушание как один из важнейших видов,

способствующих формированию коммуникативной компетенции учащихся.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках русского языка

в 9 классе.

4

Предмет исследования: обучение слушанию в процессе организации речевой

деятельности школьников на уроках русского языка в 9 классе.

Гипотеза исследования: организация речевой деятельности будет эф-

фективной, если:



совершенствовать коммуникативную компетенцию учащихся на основе

индивидуального подхода;



выработать определенные приемы и упражнения, позволяющие улучшить

качество такого вида речевой деятельности как слушание;



разработать определенную систему ликвидации пробелов в знаниях уча-

щихся, связанных с речеведческими понятиями,

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были

поставлены следующие задачи:

1.

Выявить состояние рассматриваемой проблемы на данном этапе,

познакомиться с научной литературой и опытом коллег, занимающихся

исследованием названных вопросов.

2.

Дать характеристику особенностей речевой деятельности учащихся

9 класса.

3.

Определить пути эффективного решения проблемы.

4.

Разработать приемы и упражнения, направленные на развитие слу-

хового восприятия.

5.

Обосновать условия повышения качества слушания в процессе ор-

ганизации речевой деятельности учащихся.

В процессе исследования использовались следующие методы:

-

анализ научной, психологической, педагогической и методи-

ческой литературы по проблеме исследования;

5

-

анализ современного состояния проблемы организации рече-

вой деятельности;

-

наблюдение за ходом учебного процесса;

-

проведение диагностических работ, анкетирование, независи-

мый опрос, беседа, тестирование;

-

анализ результатов исследования.

речи. Убедительно показано, что задача культуры речи состоит в анализе

качеств хорошей хорошей речи, в поиске достаточно строгих и обоснованных

критериев описания таких ее признаков, как правильность, точность, богатство,

чистота,

выразительность

и

др.

Как

объект

изучения

культуры

речи

была

предложена типология качеств хорошей речи, опирающаяся на анализ речевой

практики. Отношение речи к неречевым структурам (речь – язык, речь – дей-

ствительность, речь – мышление и т.д.), положенное Т.Н.Головиным в основу

теории качеств хорошей речи, предполагает нормативно – оценочный подход в

изучении культуры речи. Он состоит в соотношении речи с языковой нормой и

оценке свойств речи, выявляющихся в процессе ее функционирования.

Предложенный Б.Н.Головиным подход дает возможность наблюдать и

оценивать речевую структуру с разных точек зрения: в плане соотнесения ее с

языковой системой (речь – язык); сопоставляя с явлениями объективной дей-

ствительности (речь – действительность), которые моделируются ею; с точки

зрения воздействия речевой структуры на сознание адресата (слушателя, чита-

теля) (речь – мышление, сознание). При этом появляется возможность сделать

оценку речевой структуры объективной, что весьма важно для совершенствова-

ния речевой культуры общества и для решения вопросов формирования культу-

ры речи учащихся.

Особо широкое распространение получило развитие коммуникативной

направленности в 70-80 годы XX века. Была создана целостная система обуче-

ния всем видам речевой деятельности на русском языке. В технологии обучения

6

на первый план выдвинут сознательно-коммуникативный метод, но, как отмеча-

ет Н.М.Шанский, отечественные обстоятельства, наряду с ошибками, перекоса-

ми и промахами в образовательной политике доперестроечного периодов в це-

лом, естественно и закономерно привели к тому, что преподавание русского

языка, несмотря на определенные положительные новации, осталось по суще-

ству прежним. В нем, по мнению академика, недостаточно внимания уделя-

лось как говорению, так и слушанию.

Разработанные современные единые учебные стандарты для общеобразо-

вательной школы особое внимание очень своевременно обратили на формиро-

вание у учащихся коммуникативной компетенции. Ведь она предполагает овла-

дение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и пись-

менной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно

важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

1.3 Возникновение проблемы.

Понятия – «компетентностный подход» и «ключевые компетентности»

получили распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о

проблемах и путях модернизации российского образования. Обращение к этим

понятиям связано со стремлением определить необходимые изменения в об-

разовании, в том числе в школьном, обусловленные изменениями, происходя-

щими в обществе.

Сейчас уже появились крупные научно-теоретические и научно-методи-

ческие работы, в которых анализируются сущность компетентностного подхода

и проблемы формирования ключевых компетентностей, например, монография

А.В.Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного

обучения»,

книга

«Модернизация

образовательного

процесса

в

начальной,

основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов

под редакцией А.Г.Каспржака и Л.Ф.Ивановой.

7

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов опреде-

ления целей образования, отбора содержания образования, организации образо-

вательного процесса и оценки образовательных результатов.

Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образова-

ния, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна гото-

вить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, кото-

рые пришли в первый класс в 2004 году, будут продолжать свою трудовую дея-

тельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно

себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому

школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие каче-

ства, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который

часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях

проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, ка-

ковым, с их точки зрения, является объемом обретенных учащимися знаний.

Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного

образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать,

что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний

не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня

образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении

объема знаний, который обязаны усвоить школьники.

Основные положения документов о школе, касающиеся обучения учащих-

ся, говорят о том, что формы урока ориентированы на школьников. Главным

критерием учебных достижений ученика является его устный ответ на уроке,

однако, в практике школьной жизни не всегда устный ответ ученика принимает-

ся за основу оценки его учебных достижений. Можно констатировать, что рече-

вая культура учащихся не всегда берется в расчет и адекватно оценивается, хотя

значение развития речевых умений учащихся в настоящее время возрастает го-

8

раздо больше, чем раньше. Этому есть подтверждения социального и психоло-

гического плана.

В последнее время значительно изменилась область социализации совре-

менной молодежи.

Семьи

стали

маленькими,

в

них

воспитывается

по

1-2

ребенка,

что

способствует формированию эгоизма, индивидуализма, ведет к потере общения

между людьми. И, хотя подростки часто объединяются в группы согласно их

интересам и музыкальным пристрастиям, зачастую это сводится только к сов-

местному слушанию музыки и так называемому «безкоммуникативному» обще-

нию. Дискуссии, обсуждение проблем, споры и дебаты в таких группах не

культивируются и не приживаются, что приводит либо к потере общения, либо

практическое коммуникативное общение становится бедным или вообще отсут-

ствует, что приводит к разобщенности и потере речевых контактов.

Таким образом, именно школа, учитель, тщательно организуя коммуника-

тивное общение учащихся на школьном уроке, решают вопрос снижения дефи-

цита общения учащихся в социальной среде. Особенно сегодня, когда очень

много говорят о личностно-ориентированном обучении, основной составной ча-

стью которого является социально-коммуникативный компонент, Особое внима-

ние в работе над проблемой хочу обратить на выработку навыков аудирования

(восприятия речи на слух и понимания ее) и говорения. Эта проблема продол-

жает оставаться актуальной, так как без аудирования невозможно речевое обще-

ние, поскольку это процесс двусторонний, а аудирование – одна из сторон гово-

рения наряду со слушанием.

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языко-

вой подготовке школьников.

Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно

глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе

сравнительно недавно. Он был введен американским психологом Брауном. По-

нятие «аудирование» включает в себя процесс восприятия и понимания звуча-

9

щей речи. С этой проблемой школьным учителям пришлось сталкиваться не

раз. Если, например, провести одно и то же изложение в одном классе на слух, а

в другом зрительно, то результаты будут выше, несомненно, во втором случае,

даже если в этом классе более слабые учащиеся. Выводы налицо.

Еще проблемнее стало, когда Министерство образования РФ в качестве

аттестационной формы контроля в девятом классе ввело изложение с элемента-

ми сочинения. И хотя методическое письмо «Изложение с элементами сочине-

ния – аттестационная форма контроля» подробно информировало учителей об

этом виде экзаменационной работы, и в нем тщательно был прописан весь про-

цесс слушания текста, результаты оказались далеко не блестящими. В чем же

дело? Проанализировав сложившуюся ситуацию в микрогруппе и на методиче-

ском объединении учителей русского языка и литературы, пришли к выводу, что

никакой методически грамотный экзамен не сможет решить проблему обучения

слушанию. Для успешного овладения этим умением требуется проводить целе-

направленную, систематическую работу. Раз уж речь зашла об изложении и под-

готовке к нему, то следующей трудностью, с которой я столкнулась в своей

практике, оказалось недостаточное знание учащимися речеведческих понятий и

неумение ими оперировать на практике. Возникла необходимость: выявить у

учащихся индивидуальные пробелы в знаниях и восполнить их, продумав и ор-

ганизовав систему повторения на уроках русского языка.

Итак, предметом моего исследования стала работа по организации рече-

вой деятельности на уроках русского языка в девятом классе, направленная на

развитие качественных умений и навыков написания изложения с элементами

сочинения.

10

II ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

Если сделать небольшой экскурс в историю методической мысли по дан-

ному вопросу, то можно отметить, что концепция формирования языковой лич-

ности интересовала еще Ф.И.Буслаева, который указывал на нерасторжимое

единство родного языка с личностью ученика.

В своем труде «О преподавании отечественного языка» он писал: «Родной

язык так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе с тем и

развивать духовные способности учащегося». Возрождение понятия «языковая

личность», наполнение его новым смыслом связано с исследованиями Ю.Н.Ка-

раулова, который пишет: «Языковая личность – субъект, обладающий совокуп-

ностью способностей и свойств, позволяющих ему осуществлять сугубо чело-

веческую деятельность – говорить, общаться создавать устные и письменные

речевые произведения, отвечающие цели и условиям коммуникации, извлекать

информацию из текстов, воспринимать речь».

Ю.Н.Караулов определяет основные параметры и целостную структуру

языковой личности. Он выделяет три уровня владения языком:

1) вербально-семантический уровень, элементами которого являются сло-

ва, грамматические, парадигматические, семантико-синтаксические, ассоциа-

тивные структуры, модели словосочетаний и предложений. Это уровень обы-

денного языка, нейтрализация языковой личности;

2) тезаурусный уровень, отражающий картину мира, иерархию смыслов и

духовных ценностей для людей, говорящих на одном языке, определяемый на-

ционально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологи-

ей;

3) мотивационно-прагматический уровень, включающий устойчивые ком-

муникативные потребности и коммуникативные черты, порождаемые целями и

мотивами.

Названные уровни формирования языковой личности отражены в содер-

жании предмета «Русский язык как родной».

11

Первый уровень составляет основу для формирования языковой личности

и является объектом преподавания родного языка.

Второй уровень представлен в программах и учебниках в разделах «Раз-

витие речи», «Текстоведение» (С.И.Львова).

Тезаурусный уровень владения языком пока данного отражения в практи-

ке преподавания русского языка не нашел.

По мнению академика Н.М.Шанского, в программу школьного курса рус-

ского языка, отражающую новую концепцию обучения, имеющего целью фор-

мирование языковой личности, должен быть введен россиеведческий аспект

преподавания русского языка, что послужит основой для второго и третьего

уровня владения языком.

Россиеведение в лингводидактическом аспекте представляет собой один

из возможных путей реализации коммуникативной функции языка. Суть ее в

том, что язык не только предает языковую информацию, но и отражает, фикси-

рует и сохраняет определенную культурную и историческую картину. Включе-

ние этого аспекта в школьные программы по русскому языку как необходимого

условия формирования русской языковой личности требует ответа на вопрос:

«Каковы пути реализации новой концепции обучения языку?»

Современные исследования методических традиций и новаторства в пре-

подавании русского языка обозначили «…две основные лингвистические и ме-

тодические

12

2.1. Основные понятия.

На основе нескольких литературных источников я уточню понятия, кото-

рые вошли в формулировку темы работы.

Организация-

1.

Одно из ключевых понятий системного подхода, характеризующее вну-

треннюю упорядоченность элементов целого, а также совокупность процессов,

ведущих к установлению взаимосвязи между отдельными частями системы.[32,

с. 173]

2.

Хорошее, планомерное, продуманное устройство, внутренняя дисципли-

на.[26, с.173]

Речь – это конкретное говорение, протекающее во времени и облеченное в

звуковую форму (включая внутреннее проговаривание) или письменную форму.

Под речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого

процесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые

памятью или письмом.[34, с. 188]

«Деятельность – специфически человеческий способ отношения к миру,

процесс творческого преобразования действительности, в котором человек вы-

ступает как субъект деятельности. А осваиваемые им явления мира – как ее

объекты становления человека, формирование человеческого общества невоз-

можно определить и выделить из процесса деятельности. Человеческий труд,

как фактор, не только удовлетворяющий потребности человека в пище, одежде,

жилище и т.д., но и формирующий человеческое общество, является основой

всей истории. В деятельности человек реализует поставленные перед собой

цели, познает предмет, делает его мерой, сущностью своей активности, развива-

ет свои творческие способности».[32, с. 190]

13

Речевая деятельность – совокупность психофизиологических работ чело-

веческого организма, обеспечивающих построение речевых высказываний.[34,

с. 189]

Процесс – ход, развитие какого-нибудь явления, последовательная смена

состояний в развитии чего-нибудь.[26, с. 511]

Изучить

1.

Постичь учением, усвоить в процессе обучения.

2.

Научно исследовать, познать.

3.

Внимательно наблюдая, ознакомиться, понять.[26, с. 199]

Учащийся – тот, кто учиться в каком-нибудь заведении.[26, с. 691]

Возраст с 11 до 15 лет считается переходным возрастом от детства к юно -

сти. Этот период жизни школьника часто называют также подростковым возрас-

том.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и тео-

рий данного возраста. Мир подростка – это сложный мир и ребенка и взрослого

одновременно.

Для подросткового возраста характерно стремление утвердиться, «что-то

значить», проявить себя самым неожиданным образом, обратить на себя внима-

ние любой ценой.

Этот возраст особенно благоприятен для педагогического стимулирова-

ния и развития самосознания, самовоспитания.

Дети среднего школьного возраста отличаются способностью к творче-

скому воображению, к фантазии, точностью и глубиной мыслительной деятель-

ности, повышенным интересом к любимым предметам. Наряду с признанием

отдельных для него авторитетов, подросток всякий раз стремится высказать

свое критическое суждение, проявить свое позитивное или негативное отноше-

ние к происходящему.

14

Для школьников 11-15 лет ведущими видами деятельности являются обу-

чение и общение. Причем психологи главную роль отводят общению, а педаго-

ги – обучению.

Однако любая человеческая деятельность, так или иначе, основана на об-

щении, и учебная – не исключение.

Д.Эльконин так характеризует девятиклассников: «Это юноши и девушки

в возрасте 14-15 лет, находящиеся на границе ранней юности. Ведущая деятель-

ность этого периода – учебно-профессиональная деятельность, благодаря кото-

рой формируются определенные познавательные и профессиональные интере-

сы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные пла-

ны, чувственные и гражданские качества личности, основы мировоззрения».

Специфика такого предмета как русский язык, как раз и направлена на

подготовку выпускников девятого класса к эффективному речевому общению.

Девятиклассники, находясь на пороге взрослой жизни, уже участвуют в различ-

ных формах общения: познавательном, деловом, индивидуально-личностном. В

дальнейшем этот процесс станет более интенсивным и потребует от молодых

людей умения общаться в различных сферах и ситуациях, способности к соб-

ственному речевому творчеству, готовности к глубокому пониманию личности

других людей.

2.2 Изучение литературы по проблеме.

Состояние рассматриваемой проблемы на данном этапе.

В учебном пособии «Общая психология В.В.Богословский определяет

речь как процесс общения посредством языка. Таким образом, язык и речь тес-

но связаны. Строгую границу между ними впервые провел швейцарский лин-

гвист Ф де Соссюр (1857 – 1913 гг.). Язык – это индивидуальное, общее явле-

ние, социальное по своей природе. Речь состоит в использовании языка, она те-

куча, неустойчива, переменчива. Ф де Соссюр обратил внимание на то, что каж-

15

дый язык имеет свою знаковую структуру. Каждый знак содержит в себе две

стороны: означающее (звучание слова) и означаемое (мыслительное содержа-

ние, связанное с данным словом).

В XX веке появились темы конкретно-эмпирического характера, были

внесены важные теоретические сведения И.П.Павлова о второй сигнальной си-

стеме как сложном физиологическом механизме, осуществляющем речевую де-

ятельность. Русские исследователи Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубин-

штейн внесли огромный вклад в развитие психолингвистики.

Московская лингвистическая школа во главе с А.А.Леонтьевым разрабо-

тала теорию речевой деятельности, реализующей деятельностный подход. Надо

отметить, что в институте психологии РАН продолжаются исследования о рече-

вом механизме говорения человека.

Рассмотрим подробнее, что такое речевая деятельность, как она проте-

кает, при каких условиях возможна, что необходимо для ее осуществления.

От природы человек наделен речемыслительным аппаратом, без которого

невозможна была бы речевая деятельность. Чтобы заниматься речевой деятель-

ностью, человек должен обладать способностью, мыслить и говорить. Должен

испытывать желание реализовать свою мысль, передать ее другому.

Речевой процесс начинается в коре головного мозга в двух его центрах,

акустическом (сенсорном) центре Вернике (по имени физиолога, открывшего

этот центр в 1874 г.) и двигательном (моторном) центре Брока (по имени анато-

ма и хирурга, открывшего этот центр в 1861 г.), который находится в левом по-

лушарии. Центр Вернике помогает слушающему различать звуки речи и отли-

чать их от других возможных звуков. Кроме того, этот центр - своеобразная

«кладовая» памяти, в нем хранятся все известные нам слова. Второй центр ру-

ководит органами речи, заставляет их совершать артикуляцию, необходимую

для образования того или иного звука.

Речемыслительный процесс не ограничивается работой названных цен-

тров, в нем участвуют и другие области коры головного мозга. Механизм рече-

16

V

Д

L

А

S

вой деятельности человека необыкновенно сложен и до настоящего времени не

до конца изучен.

Речевая деятельность носит социальный характер, поскольку она является

частью общественной деятельности человека. Социальный характер речевой

деятельности проявляется и в том, что для ее осуществления требуется коллек-

тив (хотя бы 2 человека). В процессе речевого (вербального) взаимодействия

субъектов участвуют их мышление, воля, эмоции, знания, память.

Помимо непосредственных участников – говорящего (S – субъект) и слу-

шающего (А – адресат), обычно меняющихся ролями, необходим и предмет

речи, то о чем говорят, и по поводу чего происходит обмен информацией.

Обозначим его символом Д, поскольку этот компонент связан со знанием о ре-

альной действительности. Необходимо знание языка (L), или коммуникативного

кода той системы, которая обеспечивает возможность перевода смыслов, значе-

ний передаваемой информации в знаки, слова, единицы передаваемого сообще-

ния. И, наконец, необходимо само высказывание (V), та коммуникативная рече-

вая единица, которая содержит в себе все то, что исходит от говорящего (S) по

поводу того, о чем он говорит (Д) для своего адресата (А) при помощи языка

(L), известного им обоим.

Представим это наглядно (См. рис.1)

Рис. 1 Схема коммуникативного речевого акта.

17

Данная схема коммуникативного речевого акта есть воплощение системы,

системного взаимодействия, самодостаточного, целостного и полного. Речевая

деятельность, складывается из процессов, которые обеспечивают, делают воз-

можным осуществление акта речи. Процессы эти – проявление роли участников

диалога (S и A).

Процессы

(S) порождение прогнозирование (А)

Говорение



понимание (восприятие)



реагирование

Процессы порождения речи, ее восприятие, понимание, реагирование на

нее обусловливают соответствующие функции языковой системы и ее единиц.

Функции

S общение А собственно коммуникативная

Сообщение информативная

Воздействие эмоционально-экспрессивная, эстетическая

Речевая деятельность - процесс, который, складывается, формируется из

деятельностных актов. Их характер, содержание зависят от различных ситуа-

ций, в которые попадает человек. Речевые ситуации бывают разнообразными,

но этапы осуществления речевой деятельности в основном одни и те же. В ка -

кой бы речевой ситуации ни оказался человек, если он стремится добиться

успеха, достичь цели, обратить на себя внимание, то должен, прежде всего, со-

риентироваться в сложившейся обстановке, осознать, что может привести к

успеху, чем следует руководствоваться. В русском языке есть глаголы «обдумы-

вать, рассуждать, обмозговывать, соображать». Все они называют действие, ха-

18

рактерное для начального этапа любой деятельности, в том числе и речевой. В

результате обдумывания, рассуждений рождается внутренний план высказыва-

ния. Это первый этап речевой деятельности. На втором этапе происходит поро-

ждение, структурирование высказывания. Из памяти извлекаются нужные сло-

ва, по синтаксическим моделям строятся предложения. Третий этап – самый от-

ветственный. Начинается говорение. Субъект речевого действия повествует,

докладывает, рассуждает, иными словами, творит звучащую речь, использует

вербальные средства общения.

Речевая деятельность чаще всего преследует какую-то цель, потому важен

результат. О нем судят по обратной связи, по тому, как воспринимают сказан-

ное, как на него реагируют, поэтому следует рассматривать речевое действие не

только в генеративном плане, с точки зрения его порождения, воспроизведения,

но и в перспективном, с точки зрения его восприятия. Для адресата, как и для

субъекта, важно, в какую речевую ситуацию он попадает.

У адресата на первом этапе речевой деятельности, этапе прогнозирова-

ния, также рождается внутренний план высказывания (возможные реплики, от-

веты, вопросы, уточнения, выражения). На втором этапе адресат воспринимает

речь. Восприятие речи состоит из декодирования сказанного субъектом, пони-

мания содержания и оценки полученной информации. Третий этап – реагирова-

ние. Оно может быть выражено вербально. Адресат подхватывает разговор и

высказывает свое понимание. В таком случае адресат становится субъектом (S и

A меняются ролями). Обратная связь – очень важный компонент любого вида

общения. Как уже говорилось выше, необходимым условием эффективной рече-

вой ситуации является умение слушать. «Умение слушать – редкая способность

и высоко ценится…», - пишет Д.Гранин в романе «Картина».

В процессе речевого взаимодействия недостаточно только знать язык. Со-

беседники должны придерживаться определенных принципов, правил ведения

разговора, которые позволяют координировать их действия и высказывания.

Эти правила составляют основу вербального взаимодействия.

19

Большой вклад в изучение этой проблемы внесли работы создателей тео-

рии речевых актов ДЖ.Остина ДЖ.Р.Серля, П.П.Грайса, исследователя повсед-

невного разговора Г.Сакса и др.

Ученые сформировали ряд важных организационных принципов речевой

коммуникации:

-

принцип последовательности,

-

принцип предпочитаемой структуры,

-

принцип кооперации,

-

принцип вежливости.

Разговаривая друг с другом, люди для передачи своих мыслей, настрое-

ний, желаний наряду с вербальной (словесной) речью используют жестику-

лярно-мимическую речь. Это невербальные средства (мимика, жесты). Трудно

поверить, но ученые-невербалисты считают, что при общении невербальные

средства преобладают; их используется 55% или даже 65%, а вербальных соот-

ветственно 45% или 35%. И вот парадокс: жесты возникли раньше звуковой

речи, а изучать их активно стали только с 60-х гг. ХХ века. Всемирно известны

работы Джулиуса Фаста, Алана Пиза, Роберта Уайтсайда.

Язык мимики и жестов позволяет говорящему полнее выразить свои чув-

ства. Показывает, насколько участники диалога владеют собой, как они в дей-

ствительности относятся друг к другу.

Именно с коммуникацией, с общением связывается, в конечном счете,

функция языка.

Проблема общения относится к базовым категориям психологической

науки, так же как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории

взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они опосредуются психологическими, то

есть познавательными процессами. В процессе общения осуществляется взаим-

ный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представления-

ми, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения –

складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение вы-

20

ступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми,

как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие од-

ного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и разви-

тия контактов между людьми. Он порождается потребностями совместной дея-

тельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии

взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Из данного определения можно сделать вывод, что общение имеет все три

стороны своего проявления: и коммуникативную, и интерактивную, и пер-

цептивную.

Рис. 2 Составные элементы категории общения.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия лично-

сти, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людь-

ми.

Интерактивная сторона общения («интеракция» означает взаимодействие)

представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в про-

цессе межличностных отношений.

21

Общение

Коммуникативная

оборона общения

(обмен информа-

цией)

Интерактивная сто-

рона общения (взаи-

модействие в сов-

местной деятельно-

сти)

Перцептивная сто-

рона общения (вос-

приятие и понима-

ние другого челове-

ка)

Перцептивная сторона общения (перцепция – восприятие) проявляется

через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих

себя, групп, других социальных общностей).

Модернизация государства, формирование гражданского общества требу-

ют, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффек-

тивно участвующего в демократическом процессе.

Для решения этой задачи приоритетными ориентирами для образования

личности становятся:



способность к самоорганизации, умение отстаивать свои права,

участвовать в деятельности и создании общественных организаций;



толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диа-

лог, искать и находить содержательные компромиссы.[1, с. 199]

Основным результатом деятельности образовательного учреждения долж-

на стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных

государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-поли-

тической, коммуникационной и прочих сферах. Усиление социальной и гумани-

тарной ориентированности общего среднего образования.[1, с. 110]

2.3. Проведение независимого опроса по проблеме.

Мы провели опрос среди различного контингента: учащихся, учителей,

родителей, технического персонала, работников бухгалтерии. Попросили их от-

ветить на следующие вопросы:

1.

Трудно ли вам слушать собеседника в течение 3-5 минут, не прерывая

говорящего? (да, нет).

2.

Часто ли вы перебиваете говорящего человека? (да, нет).

3.

Как вы лучше всего воспринимаете достаточно объемную информа-

цию зрительно или на слух?

4.

Когда вы эффективнее запоминаете какой-либо текст, когда перед ним

поставлен проблемный вопрос или нет?

22

5.

Как вы считаете, какой из видов речевой деятельности у вас недоста-

точно развит (слушание, говорение, чтение, письмо)?

Обработав собранную информацию, получили следующие данные:

а) трудно слушать собеседника в течение

3-5 минут - 73%;

б) часто прерывают говорящего - 51%

в) не воспринимают объемную информацию на слух - 97%;

г) эффективнее запоминают текст, когда перед ним поставлен

проблемный вопрос - 94%;

д) считают, что у них недостаточно хорошо развиты

виды речевой деятельности: слушание - 36%;

говорение - 15%;

чтение - 7%;

письмо - 42%;

А теперь сопоставим некоторые из этих данных с исследованиями психологов,

которые установили, что умением выслушивать собеседника сосредоточенно и

выдержанно, вникать в сущность, что говорится, обладает не более 10% людей,

а руководители слушают с 25% эффективностью. Мужчины перебивают жен-

щину почти в 2 раза чаще. Мужчины любят слушать самих себя. Данная ин-

формация заставила меня понаблюдать за общением юношей и девушек девято-

го класса. Исследования психологов в общих чертах подтвердились. Еще я за-

метила, что если прервать девушку, она очень долго будет собираться с мысля-

ми, чтобы восстановить ход прерванного разговора. Юноши же склонны, слиш-

ком быстро давать готовые ответы, не выслушивая собеседника до конца и не

задавая ему вопросов. Они более самоуверенны.

23

III. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

3.1. Проведение диагностики, обработка и анализ результатов.

Итак, как говорят психологи, слушание – это тяжелый труд, но и ценнейший

дар, которым можно одарить другого. Что же представляет собой процесс слу-

шания? Это процесс восприятия, осмысления, понимания речи говорящего, это

возможность сосредоточиться на речи партнера, способность выделить из его

сообщения идеи, мысли, эмоции, отношение говорящего, умение понять своего

собеседника. Это психологическая готовность к контакту с другим человеком.

Замеры учебного времени показали, что слушание занимает значительное ме-

сто в деятельности школьников (до 40%), однако, количество не переходит в ка-

чество: ученики иногда не воспринимают до 75% устной информации. Это под-

твердилось при диагностике учащихся 9го класса.

Был проведен тест, в котором проверялось умение понимать информацию,

предъявленную на слух в нормальном темпе.



Единица контроля: связный текст.



Объем текста: одна страница машинописи.



Время звучания: одна страница – 3 минуты.



Условие: текст предъявляется один раз в звукозаписи.



Показатель обученности: понимание воспринимаемой информации.



Показатель понимания: точность понимания, глубина понимания инфор-

мации.

Виды заданий:

а) для контроля точности понимания информации:



Прослушайте текст и ответьте на вопрос (дается один общий вопрос: о

чем говорится в тексте?)



Прослушайте текст и ответьте на вопросы (даются четыре вопроса по со-

держащимся в тексте конкретным фактам);

24

1.

В каком городе есть самая узкая улица в мире?

2.

В какое время в Бразилии была построена улица шириной триста

метров?

3.

Кто называл Нью-Йорк «городом желтого дьявола»?

4.

Как в Древней Греции выбирали место для города?



Прослушайте текст и задайте вопросы (по содержащимся в тексте кон-

кретным фактам);



Прослушайте текст и передайте его основное содержание.

б) Для контроля понимания информации:



Прослушайте текст и выделите в нем основную мысль.



Прослушайте текст, определите отношение автора к событиям, действую-

щим лицам.



Прослушайте текст, подтвердите или опровергните утверждения (не по

конкретным фактам) словами «да», «нет».

Оценка:

«владеет» - понимание не менее 90% содержащейся в тексте фактической

информации и основной идеи.

Результат:

в тестировании участвовало 15 учащихся. После обработки и анализа мате-

риалов выяснилось, что класс не воспринял около 40% информации, содер-

жащейся в тексте. Понимание не менее 90% содержащейся в тексте фактиче-

ской информации не показал ни один учащийся. Близкий к этому результат

у одного учащегося -87%. (см. таблицу №1)

25

Таблица 1.

№ п/п

Фамилия, имя

Результат, %

1

Ершова Ирина

51

2

Каюмова Лилия

84

3

Кильмаков Вадим

60

4

Кишкина Людмила

56

5

Кроткова Ирина

74

6

Максимова Елена

87

7

Манаева Ирина

70

8

Мастерова Анна

32

9

Павлова Татьяна

46

10

Поздняков Денис

74

11

Селямин Александр

69

12

Устюжанин Сергей

48

13

Федоров Алексей

40

14

Шамаев Андрей

80

15

Шахов Алексей

45

На вопрос: «О чем говорится в тексте?» ответило

86%.

На вопрос учителя по конкретным фактам

54%.

Задать вопрос по тексту

60%.

Передать основное содержание текста

54%.

Назвать микротемы

40%.

Определить отношение автора к описываемым событиям

34%.

Подтвердить или опровергнуть утверждения словами

«Да», «Нет»

80%.

3.2. Пути совершенствования коммуникативной компетенции учащихся.

Выделение слушания как одного из важнейших видов речевой деятельно-

сти.

Данные проведенного тестирования еще раз убедительно подтвердили,

что обучение слушанию следует рассматривать как важнейшую задачу при фор-

мировании коммуникативной компетенции учащихся. Особенно это важно для

26

девятиклассников, так как им предстоит аттестационная итоговая работа – изло-

жение с элементами сочинения, рассчитанное только на слуховое восприятие.

Несмотря на декларируемое равноправие речемыслительных процессов –

восприятие высказывания и его воспроизведение, - на практике приоритетным

и наиболее разработанным было и остается письмо. Слушание же рассматрива-

ется чаще всего мимоходом и представляет собой по сути лишь некое рабочее

звено в цепи обучения школьников умению связно излагать, передавать в пись-

менной речи услышанный текст.

Говоря о взаимосвязи слушания с другими видами речевой деятельности,

в данном случае с письмом, нельзя не обращать внимания на следующий факт:

специальное обучение слушанию программой не предусмотрено.

3.3. Задачи, решаемые для обеспечения эффективности этого вида речевой

деятельности.

Между тем, чтобы создать методику обучения слушанию, нужно решить

ряд задач:

1.

Выявить функции слушания в учебном процессе.

2.

Рассмотреть условия эффективного слушания в связи с работой ме-

ханизмов, обеспечивающих восприятие устной информации.

3.

Установить виды слушания, необходимые в учебной деятельности,

их характеристик и уровней понимания.

Решение данных задач позволит ответить на главные вопросы методики обу-

чения слушанию: «чему учить?» и «как учить?»

Определение

основных

положений

методики

следует

начинать

с

уточнения функций слушания в учебной деятельности школьников. Их

три:

1.

Прием и осмысление новой информации.

2.

Контроль за изложением известного (слушание ответов товарищей).

3.

Самоконтроль, проявляющийся в коррекции говорения, способно-

сти оценивать собственные устные высказывания.

27

Современный фольклор так описывает процесс слушания. «Слушатели обыч-

но не слушают, а если и слушают, то не слышат, а если и слышат, то ничего не

понимают, а если и понимают, то не так». Речь здесь идет о четырех своеоб-

разных барьерах, которые приходится преодолевать слушающему на пути от не-

понимания к пониманию. О сбоях в работе основных механизмов, включенных

в данный процесс: внимание, память, вероятностное прогнозирование и осмыс-

ление. Знание возможных барьеров слушания и механизмов, ответственных за

их преодоление, позволит учителю определить условия эффективного слуша-

ния.

Первый барьер (слушатели обычно не слушают) – отсутствие внимания.

Способность концентрировать внимание в данной ситуации особенно важна,

так как слушание всегда происходит на бело, и нет возможности вернуться к

уже сказанному.

Два полюса речевого поведения «внимание (невнимание)» позволяют гово-

рить о разных стилях внимания. Т.Г. Винокур выделяет два типа людей, умею-

щих (желающих) и не умеющих (не желающих) слушать, слышать. Нежелание

слушать, невнимание может определяться разными причинами: плохим само-

чувствием, усталостью, речевой ситуацией, порождающей коммуникативные

события (ничего не хочу об этом слышать), негативной установкой по отноше-

нию к говорящему, эгоцентрическим стилем слушания, когда человек слушает

только себя. Все эти причины необходимо выяснить и по возможности устра-

нить, используя личностный подход к каждому ученику. Особой заботы с точки

зрения обучения заслуживает эгоцентрический тип слушающих «речевая жизнь

которых сплошной монолог (словечка не даст вставить), то есть тех, кто не

только слушает самих себя, но и делает это с наслаждением, любуясь своей ре-

чью. Это тип людей, занятых лишь своим переживанием, и поэтому слова дру-

гого лица могут восприниматься ими на уровне звучания речи, но не на уровне

постижения смысла, сказанного в той степени, которая обеспечит осознанную

словесную реакцию. Эту категорию учащихся трудно призвать слушать других,

28

но когда речь идет о том, что процесс слушания важен для них с точки зрения

удовлетворения их тщеславия, то есть для получения хорошей оценки на изло-

жении, то это вполне возможно.

Воспитание внимания – первое условие эффективного обучения слушанию.

Совершенствование внимания может способствовать специальной установке,

настрою на восприятие. Внимание слушающего может быть направлено на го-

ворящего и на текст. Например, можно дать задание классу прорецензировать

ответ ученика, поставить ему заслуженную, на взгляд одноклассников, оценку.

Установка на говорящего – это воспитание уважительного отношения к тому,

кто говорит. Проявляется в культуре речевого поведения слушающего. Может

показаться, что это обстоятельство внешне не влияет на суть слушания. Однако

психологи утверждают, что, например, принятие человеком рабочей позы повы-

шает результативность слушания, поэтому при слушании дети не должны си-

деть развалясь, занимаясь чем-то посторонним, глядя в окно. Это расхолажива-

ет. Очень важно умение «читать» невербальные средства, они помогают понять

говорящего. Нужно обращать внимание на жесты, мимику, позу высказывающе-

гося. В данной ситуации уместны два совета слушающему: «Уважай говоряще-

го!» и «Слушай глазами!». Установка на восприятие текста стимулирует дея-

тельность слушающего, помогает осознать её конечную цель. Внимание слуша-

ющего

распределяется

между

смыслом

высказывания

(сюда

направляется

большая его часть) и его языковой формой.

Цели слушания могут быть разными:

1.

понять;

2.

понять и запомнить;

3.

понять и оценить;

4.

понять и сделать.

Определив цель восприятия данного текста, учитель должен сформулировать

установку для учеников, например: послушайте высказывание Л.Н. Толстого и

скажите, согласны ли вы с автором: «Слово – дело великое. Великое потому, что

29

словом можно соединить людей, словом можно и разъединить их, слова служат

любви, словом же можно служить вражде и ненависти. Берегитесь от такого

слова, которое разъединяет людей!».

Отсутствие установки лишает процесс слушания, целенаправленности, а зна-

чит, не обеспечивает его результативности. Вспомним результат опроса: 94%

опрошенных запоминает текст лучше, если перед ним поставлен проблемный

вопрос.

Второй барьер слушания («слушают, но не слышат») – неумение восприни-

мать звучащую информацию. Слушание представляет собой единство рецептив-

ного и смыслового звеньев, но для решения вопросов практики обучения целе-

сообразно условно разграничивать восприятие и понимание всех фонологиче-

ских средств языка – речевой слух, с одной стороны, и осмысление содержания

высказывания – с другой.

Совершенствование всех компонентов речевого слуха: физического , фонема-

тического, интонационного - второе условие эффективного слушания.

Главный механизм слушания – осмысление высказывания. Именно здесь

третий барьер – «слушают, но не понимают». Благодаря исследованиям психо-

логов (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин и другие) мы можем представить процесс

восприятия звучащей информации как ее декодирование, превращение сказан-

ного в мысль, смысловую переработку информации и на этой основе – понима-

ние высказывания.

Как писал Н.И.Жинкин, «Слушателю должны быть даны «ключи», при по-

мощи которых он смог бы сам «открыть ящичек», содержащий главную идею».

В методике преподавания русского языка определены некоторые «ключи» -

приемы работы по развитию умения слушать: запись фактологической цепочки,

составление плана и тезисов, конспектирование, кодирование информации и

другое. Ценность данных приемов в том, что работа слуховых анализаторов

подкрепляется моторным звеном: слушающий проговаривает про себя важней-

шую информацию или фиксирует ее на письме.

30

В процессе осмысления текста особую роль играет механизм вероятностного

прогнозирования, обеспечивающий поступательность мышления. На основе по-

лучаемой информации человек делает прогнозы о дальнейшем развитии мысли,

о возможной языковой единице. Если прогноз не оправдывается, слушающий

переживает различные эмоции – как положительные, так и отрицательные, свя-

занные с непониманием. Для предупреждения непонимания уместно дать слу-

шающему совет: «Думай вместе с говорящим!», то есть не отставай и не торо-

пись с выводами. А для преодоления непонимания нужно вооружить его специ-

альными приемами рефлексивного слушания: уточнение, перефразировка, ре-

зюмирование.

Результативность слушания обеспечивается и работой памяти. Долговремен-

ная память хранит всякого рода знания, которые являются базой для восприятия

и понимания речи. От уровня этих знаний, от степени нашей эрудиции зависит

адекватность и глубина понимания. Оперативная память обслуживает сам про-

цесс слушания, сохраняя поступающую информацию.

Четвертый барьер слушания связан с неточным пониманием сказанного

(«понимает, но не так»). А возможно ли полное совпадение мысли говорящего и

слушающего?

Ответ

на

этот

вопрос

искали

многие

ученые:

М.Н.

Бахтин,

Л.С.Выготский, А.А.Потебня. Потебня писал об этом: «Пламя свечи, от которой

зажигаются другие свечи, не дробится; в каждой свече воспламеняются свои

газы. Так, при понимании мысль говорящего не передается слушающему, но по-

следний, понимая слова, создает свою мысль, занимающую в системе установ-

ленной языком, место, сходное с местом мысли говорящего. Думать при слове

именно то, что думает другой, значило бы перестать быть самим собой». Зна-

чит, задача слушающего состоит не в буквальном понимании, запоминании чу-

жого, а в творческой переработке и рождении собственной мысли на основе

воспринимаемой информации.

31

Умение слушать следует формировать, учитывая характер разных видов слу-

шания. В методике преподавания русского языка выделены в целях обучения

следующие виды слушания:



глобальный и детальный;



критический и некритический;



рефлексивный и нерефлексивный.

Представляется необходимым расширить методические знания о видах слу-

шания и подойти к их определению с учетом цели слушающего и особенностей

текста. Это даст возможность говорить о трех видах слушания:

1.

информативное слушание, нацеленное на понимание чужих мыс-

лей;

2.

эмоциональное (эмпатическое) слушание, нацеленное на понимание

чувств говорящего;

3.

инструктивное слушание, нацеленное на превращение информации

в действие.

Информативное и инструктивное слушание успешно используются при обуче-

нии русскому языку, чего не скажешь о слушании эмоциональном. А ведь не-

внимание

к

эмоциональной

стороне

учебного

процесса,

по

мнению

А.А.Леонтьева, может стать причиной угасания у школьников желания учиться.

Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения: влияя на вы-

бор партнеров и определяя его способы и средства, они способствуют взаимо-

пониманию. Человек стремится понять чувства другого человека и передать

собственные. В процессе общения возникает «язык чувств».

В процессе общения с другими людьми обогащается эмоциональный опыт че-

ловека. Обучение должно быть направлено не только на сообщение ученикам

знаний, но и на развитие эмоций.

Эмоции являются важнейшим моментом психологической деятельности че-

ловека в процессе слушания. Задача эмоционального слушания в том, чтобы по

характеру внешнего выражения чувств понять характер переживаний говоряще-

32

го. Усложняет решение данной задачи многообразие эмоциональных состояний

и переживаний человека (психологи их насчитывают до 200). Помехой может

стать недостаточное знание оттенков чувств, принятых в данной среде, в дан-

ной ситуации общения, или скрывание своих эмоций говорящим (намеренное

или ненамеренное).

Исходя из сказанного, задачи обучения эмоциональному слушанию можно

определить так:

1.

Показать многообразие человеческих чувств;

2.

Научить соотносить проявленные чувства с ситуацией общения, с тради-

циями и обычаями;

3.

Научить «слушать» чувства человека.

Это и является главной задачей учителя. Эмоциональное слушание предпола-

гает внутреннюю готовность не только познать мир чувств другого, но и в опре-

деленной степени принять его. В этом случае мы имеем дело с особым видом

понимания – эмпатией. Эмпатия – «постижение эмоционального состояния,

проникновение в переживания другого». Сочувствие, сопереживание приводит

к новому уровню эмоционального общения. Это особенно важно для процесса

коллективного обучения слушанию, ведь по наблюдениям психологов при кол-

лективном слушании впечатление усиливается: ученики действуют друг на дру-

га «заражают» друг друга своими эмоциями.

3.4. Выработка «Памятки», способствующей качественному слушанию.

Рассмотрение общих вопросов о функциях и видах слушания, об условиях

его организации помогает определить содержание обучения слушанию в школе.

Эта проблема требует специального, глубокого методического исследования,

я же в своей работе ограничусь только рекомендациями для учителей, которые

были разработаны на методическом объединении учителей русского языка и ли-

тературы в нашей школе.

ПАМЯТКА. Содержание обучения должно включать в себя знания об этом

процессе и систему умений, формируемых на их основе:

33

Знания: о роли слушания в процессе общения, о видах слушания (информатив-

ное, эмоциональное, инструктивное; глобальное и детальное, критическое и не-

критическое, рефлексивное и нерефлексивное). О механизмах слушания, об эта-

пах процесса слушания, о приемах слушания.

Умения:



Умение выбирать вид слушания, соответствующий установке говорящего

или ситуации общения;



Умение оптимально использовать возможности внимания, памяти и мыш-

ления в процессе слушания;



Умение воспринимать и понимать особенности звучащей речи (речевой

слух);



Умение осмысливать сказанное;



Умение анализировать сказанное;



Умение «видеть» говорящего как личность;



Умение слышать себя и регулировать свое говорение.

3.5. Разработка приемов и упражнений, направленных на развитие слу-

хового восприятия.

Работу по совершенствованию умения слушать я стараюсь осуществлять на

каждом уроке русского языка. Отвожу упражнениям, тренирующим слух, на

каждом уроке по 10-12 минут, веду целенаправленную работу на уроках разви-

тия речи.

Методика обучения слушанию, по моему мнению, должна исходить из того,

что все виды речи теснейшим образом связаны. Продвижение в одном направ-

лении тотчас же отзовется на всех других. И наоборот, недостатки в одном виде

речи скажутся на других.

В процессе общения слушание выступает во взаимосвязи с говорением (мы

слушаем, чтобы ответить чтением), вид чтения определяем на основе услышан-

ной установки и письмом (мы фиксируем звучащую информацию). Естествен-

ную связь слушания с другими видами речевой деятельности, необходимо реа-

34

лизовывать и в процессе обучения. Нужно учить не слушанию вообще, а опре-

деленному виду слушания в зависимости от предполагаемой деятельности:



слушание для говорения;



слушание для чтения;



слушание для письма.

Наиболее естественной является связь слушания с говорением, которое мо-

жет выступать как исходный момент для восприятия речи и как заключитель-

ное звено процесса слушания: (говорение-слушание-говорение). Так рассмотре-

ние говорения как результата восприятия устной речи помогает сформулировать

учебные установки для ученика.

1)

слушай, чтобы понять и при необходимости задать вопросы;

2)

слушай, чтобы пересказать;

3)

слушай, чтобы проанализировать;

4)

слушай, чтобы оценить.

Установление связей слушания с другими видами речевой деятельности поз-

воляет повысить эффективность обучения каждому из них.

Тактической задачей является разработка системы упражнений по совершен-

ствованию умения слушать.

Я приведу примерные упражнения по формированию этого умения, которые

применяю на уроках.

Упражнение 1. Американский писатель Кристофер Марш писал: «Чтобы

стать хорошим собеседником, существует одно-единственное правило – …» Как

вы думаете, какое? Закончите эту фразу. Сам писатель закончил ее так: «…одно-

единственное правило - научиться слушать». Что он имел ввиду?

Упражнение 2. Много веков назад древнегреческий философ Зенон писал:

«Два уха и один язык нам даны для того, чтобы больше слушать и меньше гово-

рить». Как вы понимаете его слова?

Сравните высказывания Зенона с двумя цитатами (обратите внимание, откуда

они) и сделайте вывод.

35

1)

Книга «Юности чистое зерцало» (1717г.); «Природа устроила нам только

один рот или уста, а уши два даны, тем показуя, что охотнее надлежит

слушать, нежели говорить».

2)

Дагестанская пословица: «Человек имеет один рот и два уха, для того,

чтобы раз сказать и два раза услышать».

Упражнение 3. Как вы понимаете слова древнегреческого философа Конфу-

ция: «Не огорчаюсь, если люди меня не понимают, огорчаюсь, если я не пони-

маю людей»?

Упражнение 4. Прочитайте пословицы о слушании, соединив линиями их ча-

сти. Выберите одну пословицу, которая вам больше понравилась, и объясните ее

смысл.

Красно поле

лучше пустого болтания.

Поменьше говори

молчание золото.

Доброе молчание

кто слушает – пожинает.

Слово серебро -

а речь слушанием.

Кто говорит, тот сеет

побольше услышишь.

Упражнение 5. Послушайте, как современный фольклор описывает слуша-

ние. Определите, сколько преград подстерегает слушающего и какие.

«Слушатели обычно не слушают, а если и слушают, то не слышат; а если и

слышат, то не понимают; а если и понимают, то не так»

Упражнение 6. Эксперимент «Глухой телефон»: два человека выходят из

класса. Один из оставшихся выслушивает от учителя фразу и передает ее перво-

му из тех, кто был за дверью; первый передает второму, а тот классу. Потом

сравнивается исходная фраза и ее конечный вариант.

Фраза может быть любой, например:

Упражнение 7. Послушайте предложение и скажите, в какое время года маль-

чик шел в школу.

По широкой тропинке, не спеша, шел в школу мальчик.

36

(Ученики, подготовленные работой с яркой звукописью, должны услышать

шорох осенних листьев, передаваемый звуком [Ш]).

Упражнение 8. На какой вопрос нельзя ответить: «Нет»? (Ты меня слы-

шишь?)

Упражнение 9. «Слушай и повторяй за мной»

Цели упражнения:



Обучать учащихся как можно более подробно пересказывать ин-

формацию, услышанную от партнера.



Стимулировать интерес к чтению, способствовать развитию вни-

мания к партнеру.



Воспитывать уважительное отношение учащихся друг к другу.

Процедура выполнения упражнения:

Ученики должны пересказать своими словами информацию, услышанную от

партнера. Это хорошая тренировка активного слушания.

Ученики сидят или стоят парами лицом друг к другу. Каждый ученик должен

приготовиться сделать сообщение на определенную тему в течение 2-3 минут

или прочитать короткий текст (тема или текст предлагаются учителем).

Первый ученик начинает рассказывать, а второй ученик внимательно слуша-

ет. Через 1-2 минуты делается пауза, и второй ученик рассказывает то, что он

запомнил. Если первый не согласен с трактовкой, он может исправлять или до-

полнять.

Затем идет вторая часть сообщения, и ученик продолжает пересказ и т.д.

Когда первый ученик заканчивает свое сообщение, они меняются ролями.

Такие правила как: смотреть в глаза при ответе, внимательно слушать, гово-

рить полными предложениями, быть справедливыми друг к другу - написаны на

доске или на плакатах, чтобы повысить восприятие учеников. Если у учителя

заготовлено несколько тем, то можно провести смену партнеров и провести

упражнение еще раз. Упражнение заканчивается оцениванием.

Материалы для выполнения упражнения.

37



Предоставить темы или тексты ученикам до выполнения упражне-

ния, чтобы они могли подготовиться. Необходимо использовать рассказы

познавательного характера.



Темой может послужить короткий рассказ, слайды, фотографии.



Подготовить карточки для жребия.

Примером для выполнения упражнения может служить текст «Учитесь с

удовольствием». Автор – Дональд Лейэрд, доктор психологии.

Лучшими учениками, как правило, являются те, кто самостоятельно учит-

ся в свободное время. Темп обучения поддерживается их желанием учиться.

Немаловажно и то, что они вынуждены учиться постепенно, продвигаясь

вперед небольшими шагами, - их основная работа не позволяет им учиться

напряженно и длительно, потому что это может убить интерес к учебе.

Эдгар Бэчел – подсобный рабочий, который стал ведущим ученым в области

медицины, служит тому ярким примером. Он был одним из девяти детей в се-

мье и вынужден был бросить школу, чтобы пойти работать. В 22 года он мыл

полы по 12 часов в сутки в Нью-Йоркской клинике уха, горла, носа.

Во время обеденного перерыва он слушал лекции для медицинского персона-

ла, делая вид, что занят уборкой лекционного зала. Все это время он ловил

каждое произносимое там слово. После окончания рабочего дня он оставался в

клинике, наблюдая за работой практикантов в лаборатории. «Научите меня

тоже так делать, - говорил он им, - и я сделаю это за вас». На свои небольшие

сбережения Эдгар купил старый учебник анатомии, который штудировал в

свободное время.

Получив образование таким образом, Бэчел впоследствии стал одним из

мировых авторитетов в области бактериологии и анатомии черепа. Хирурги

многих стран мира консультировались с бывшим подсобным рабочим перед вы-

полнением сложных операций. Он никогда не был студентом-медиком, однако

заслужил степень доктора наук.

38

Обучение в свободное время особенно эффективно, так как у ученика есть

время тщательно усвоить знания в паузах между периодами обучения. Нельзя

стать мудрым за короткое время, но можно приобрести мудрость постепен-

но, небольшими порциями.

Это были задания достаточно развлекательного характера, которые обычно

служат вначале урока для разминки.

Очень эффективным мне кажется при обучении прием активного слушания,

который я позаимствовала у Е.А. Полухиной. Его обычно используют чаще

всего в среднем звене. Но я решила взять отдельные приемы из ее опыта.

Использовала на уроке мини-тесты, направленные на развитие памяти и вни-

мания. Чтобы выработать алгоритм успешной работы над изложением, я опира-

лась на два пути, ведущих к активному слушанию: прием быстрого повторения

и памятка.

Прием активного слушания, предполагающего использование слов- памяток

я использовала с детьми, у которых речь развита в недостаточном объеме. Де-

тям же с достаточно развитой речью я предлагала прием «рисование по ходу

слушания текста» (памятки-зарисовки). Этот прием развивает внимание, па-

мять,

мышление.

Ученики,

прошедшие

обучение

изложению

по

памяткам-

зарисовкам быстро осваивают технику написания изложения с элементами со-

чинения и сочинений. Уже при первом чтении текста я подключаю прием бы-

строго повторения слов и использование памяток. Памятки – слова, записанные

по ходу слушания (желательно с сокращениями) или рисунки.

Обобщив опыт трудностей, испытываемых учениками при написании изло-

жений, я выбрала следующий алгоритм обучения изложению:

1.

Возьми черновик и простой карандаш;

2.

Начинай активно слушать с первого чтения текста учителем;

3.

Слова-памятки каждого предложения записывай;

4.

Между предложениями делай промежуток в две строчки для дополнений;

39

5.

Окончив первое активное слушание, закрой глаза и восстанови по памяти

воображаемые картины, возникающие у тебя при чтении текста;

6.

Помоги себе рисунком или схемой, сделав их на обратной стороне листа;

7.

По словам восстанови предложения;

8.

Активно слушай второй раз, вноси изменения и дополнения на оставлен-

ных тобою строчках (первая строчка).

9.

Закончи работу над изложением в черновике; исправленное или допол-

ненное предложение запиши на второй строчке, оставленной после перво-

го слушания;

10. Прочитай написанное, исправь ошибки;

11. Запиши изложение в тетрадь.

Конечно, такой вид работы более интересен для 5-7-х классов, а у девяти-

классников вызывает скептическое отношение. Однако после 2-3-х использова-

ний этого приема приходит увлечение, особенно к тем, у кого хорошо развиты

образная память и мышление.

Хорошо развивает умение слушать и говорить свободный диктант. Подбира-

ется текст, читается, выясняется его тема и основная мысль, количество микро-

тем, составляется план.

Затем учитель читает текст, по абзацам, каждый абзац пересказывается од-

ним-двумя учениками, вносятся определенные корректировки со стороны уче-

ников и учителя, только после этого абзац записывается всеми учащимися. То

же самое проделываем со следующими частями. Можно не зачитывать текст по

абзацам, а в конце заслушать уже полностью готовый текст у 2-3-х учеников,

прокомментировать недочеты и ошибки.

Тексты для свободных диктантов, да и других подобных видов работ, стара-

юсь брать из «Сборника текстов» Л.М.Рыбченковой, В.Л.Склярова, предвари-

тельно выбрав из рекомендуемых текстов какие-то законченные эпизоды, значи-

мые по содержанию. Например, для свободного диктанта я использовала отры-

40

вок из текста №45 «Святые места» (по В.М.Пескову), предварительно показав

детям фотографии и репродукции храма Василия Блаженного и Красной площа-

ди.

Текст свободного диктанта

(отрывок)

Сегодня, снимая шапку перед храмом Василия Блаженного на Красной пло-

щади, мы вспоминаем мастера, сотворившего чудо. Древние зодчие, живописцы

и плотники свое умение и талант могли выразить только в постройке монасты-

рей, церквей и соборов. Сохраняя древнюю церковь, мы сохраняем памятник

мастерству.

И нельзя медлить. Бережного отношения требует все: старинные постройки,

народные ремесла, древняя утварь, живопись в храмах, книги и документы,

имена и могилы героев. При всех наших заботах о текущих делах, о хлебе на-

сущном и о разведке внеземных далей.

Совершая дела великие, мы должны знать, откуда пошли и как начинали.

Дела наши в совокупности с прошлым, в совокупности с окружающим миром

природы и огнем домашнего очага выражаются дорогим словом ОТЕЧЕСТВО.

Любить Отечество невозможно заставить декретом. Любовь надо воспитывать.

(По В.М.Пескову)

Вопросы



О чем этот текст? (о Москве, о красоте нашей столицы, о храме Василия

Блаженного);



Как можно озаглавить текст? (Воспитание любви к Отечеству).

41



Какова его основная мысль? ( Памятники архитектуры требуют бережно-

го отношения; любовь к искусству, к Отечеству нужно воспитывать).



В каких словах и словосочетаниях она передается?



Сколько микротем вы выделили? (Три)



Составьте план текста.

План:

1.

Сохраняя древнюю церковь, мы сохраняем памятники мастерству.

2.

Древняя культура требует бережного отношения.

3.

Любить Отечество невозможно заставить – любовь можно воспитать.

Теперь слушаем первый абзац текста и записываем его по памяти. Таким же

образом поступаем со вторым и третьим абзацем.

После окончания работы, если это свободный контрольный диктант, то рабо-

ты собираются и проверяются учителем; если обучающий – зачитывается 2-3

работы, которые рецензируются.

Много пользы приносят так называемые восстановительные диктанты (или

по опорным словам). Только в качестве опорных слов беру не глаголы, суще-

ствительные, причастия и так далее, а предлагаю учащимся, прослушав текст и

определив его основную мысль, выписать слова или словосочетания, которые

помогают ее выразить. Тексты стараюсь брать небольшие, чтобы можно было

справиться за 7-10 минут.

Вот пример такого диктанта (эпизод из текста изложения №31 «Переводчик»

по Ч. Айтматову).

Текст

Родной язык! Сколько об этом сказано!

А чудо родной речи необъяснимо. Только родное слово, познанное и постиг-

нутое в детстве, может напоить душу поэзией, рожденной опытом народа, про-

будить в человеке первые истоки национальной гордости.

Детство не только славная пора, детство – ядро будущей человеческой лично-

сти. Именно в детстве закладывается подлинное знание родной речи, именно

42

тогда возникает ощущение причастности своей к окружающим людям, к окру-

жающей природе, к определенной культуре.

Вопросы:



О чем этот текст? (о родном языке, о необъяснимости чуда родной речи);



Как можно его озаглавить? («Чудо родной речи», «Родной язык», «Необъ-

яснимое явление»).



Что хочет сказать этим текстом автор? ( Только родное слово может про-

будить в человеке национальную гордость, в детстве закладывается ядро

человеческой личности, подлинное знание родной речи, возникает при-

частность к определенной культуре).



Прослушайте текст второй раз и выпишите те слова и словосочетания, ко-

торые помогают раскрыть основную мысль текста. («Родной язык», «чудо

родной речи необъяснимо», «родное слово», «напоить поэзией», «нацио-

нальная гордость», «детство – славная пора», «ядро человеческой лично-

сти», «причастность к людям, к природе, к культуре»).

Задание:

По выписанным словам и словосочетаниям восстановите текст и запишите

его.

На первых порах это упражнение вызывало большие трудности, так как неко-

торые учащиеся не умели правильно определять тему и идею, а если и умели,

то с трудом находили слова, с помощью которых она выражается. Тем не менее,

при систематическом применении упражнение приносит довольно хорошие ре-

зультаты.

Вообще работе со смыслом я уделяю много времени на уроках литературы,

особенно при изучении лирики. А на уроках русского языка мы ведем работу с

ключевыми, повторяющимися словами, синонимами. Составляя ряды слов, за-

43

тем, сопоставляя эти ряды, мы выходим на главную мысль текста, на смысл на-

звания.

Так, работая над текстом №9 «Деревянная сказка» (из сборника для проведе-

ния письменного экзамена), учащиеся сначала ответили на вопрос: «Сказка!

Что значит для вас это слово?».

Получился длинный ассоциативный ряд: сказка – это красота, природа, вол-

шебство, мудрость, добро, победа над злом, смелость, отвага, любовь к русской

земле…При анализе текста выделили ключевые слова и получили еще один

ряд: пейзаж, солнце, красота, мастерство, радость, победа (памятник русской

воинской славе) над врагом, любить свою землю. Сопоставление этих рядов по-

могло учащимся не только понять смысл названия, но и осознать главную идею

всего текста.

Работа с опорными, ключевыми словами и ассоциациями, возникающими

при этом, - один из самых важных моментов при работе с текстом.

Работа с изложениями – миниатюрами занимает одно из важных мест в си-

стеме моей работы. Воспринимать сначала короткие тексты гораздо легче, чем в

450 слов. Такие мини-изложения я стараюсь проводить хотя бы раз в неделю.

Тексты беру публицистические, научно-популярные, художественные (именно

их учащиеся часто путают).

Задание:

1.

Прослушайте текст (если он без названия, озаглавьте).

2.

Определите тему и основную мысль текста.

3.

Определите стиль речи и средства, которые помогают его создать,

тип речи.

4.

Попробуйте пересказать услышанный текст.

5.

Запишите его в тетрадях.

Иногда я завершаю работу над мини-изложением на четвертом этапе, прослу-

шав 4-5 работ учащихся и коллективно их прокомментировав.

Примерные тексты для мини-изложения

44

Текст №1

Ледяной панцирь

Почти 11 % всей земной суши скрыто под блестящим ледяным панцирем.

Объем льда оценивается сейчас в 30000000 км

3

. Сюда входят айсберги, и ледя-

ные шапки Северного полюса, и материковые льды Антарктиды, и ледяные

пики горных хребтов. Ледники по своему объему составляют примерно 80 %

всего льда на Земле. Если ледниковый лед равномерно распределить по земной

поверхности, то он покроет ее слоем толщиной в 60 метров.

Текст №2

«Белый парус» Покрова на Нерли

Поэты сравнивают храм Покрова на Нерли с парусом, уносящимся в даль по

безбрежным волнам времени. Иногда прославленную белокаменную церковь

под Владимиром уподобляют лучистой безмолвной звезде, уплывающей в бес-

конечность мироздания. Благородные пропорции белого храма, отражающегося

свыше восьми веков в водах, точно и естественно вписываются в окружающий

пейзаж – луговое среднерусское раздолье, где растут духмяные травы, лазоре-

вые цветы и звучат нескончаемые песни жаворонков.

Следующий прием очень прост. Я читаю учащимся текст и сразу же задаю 6-

7 вопросов по конкретным фактам, о которых они услышали только что. Иногда

вопросы по прочитанному тексту задают друг другу сами ученики.

Отрывок из текста №23 (по Е.О.Каменевой «Твоя палитра»)

Подвиг художника

В 1508 году Микеланджело Буонарроти подписал договор с папой

Юлием II. Итальянский скульптор и художник обязывался расписать плафон

(потолок) Сикстинской капеллы. Так называется длинная и высокая зала в пап-

ском дворце в Ватикане. Чтобы расписать потолок (высота зала 18 метров), по

указанию художника поставили леса. Работать на них он мог только лежа. В

течение четырех лет художник, лежа на спине, расписывал плафон. Краски

45

капали ему на лицо, тело ныло, но, увлеченный работой, он ничего не замечал.

Микеланджело работал с неистовством, забывая о сне и еде.

Работая лежа, великий мастер испортил себе зрение. Долгие годы спустя он

мог рассматривать предметы, лишь подняв их над головой…

Микеланджело один расписал плафон площадью более 600 квадратных мет-

ров. Лишь его ученик Кондиви помогал ему. Это был труд титана, это был по-

двиг художника.

Вопросы:

1.

В каком году Микеланджело подписал договор с папой Юлием II?

2.

Как называется длинная и высокая зала в папском дворце Ватикана?

3.

Почему художник мог работать только лежа?

4.

Какова была площадь плафона, расписанного Микеланджело?

5.

Кто помогал художнику в работе?

6.

Сколько лет длился этот титанический труд?

7.

Какой была высота зала, где нужно было расписать потолок?

Чтобы внести разнообразие и проверить внимание слушающих, после про-

чтения текста задаются «провокационные вопросы», требующие либо утвер-

ждения, либо опровержения.

«Провокационные вопросы» к предыдущему тексту, требующие ответа «да»

или «нет», опровержения или подтверждения:



Испанский скульптор Микеланджело подписал договор с папой Юлием II

в 1588 году?



Плафон – это колонна Сикстинской капеллы?



Папский дворец находится в Ватикане?



Микеланджело помогал лишь один его ученик Кондиви?



Микеланджело работал только стоя?



Великий скульптор навсегда ослеп после этой работы?



Микеланджело один расписал более 60 квадратных метров?

46

Я описала то немногое, чем занимаюсь в своей практике. Хочу еще раз напо-

мнить, что хотя бы одно из описанных выше упражнений, стараюсь применять

на каждом уроке. Чередую их, выбираю те, которые вызывают наибольшие за-

труднения. Для тренировочных занятий отвожу время в начале или в конце уро-

ка, не менее десяти минут.

Хочется отметить, что умением слушать учащиеся пользуются всегда, на каж-

дом уроке, значит, и обучение слушанию можно начать в любой момент. Но

если это умение не сформировано, то такой вид работы как изложение для

участников учебного процесса нередко превращается в довольно мучительное

упражнение. Отсюда трудности у детей, недовольство учителей («Даже исход-

ный текст не могут пересказать»), непонимание родителей («Разве можно запо-

мнить весь текст?»). А тексты изложений в сборнике довольно сложные.

Далее я хочу рассмотреть конкретное изложение с точки зрения обучения

слушанию. Ведь вторичный текст является показателем качества слушания:

свой текст слушатель создает в полном соответствии (в идеале) с темой, основ-

ной мыслью, структурой и стилем первичного текста.

Мне кажется, что необходимо внести коррективы в методику проведения из-

ложения, ибо только при его правильной организации данный вид учебной ра-

боты обучает слушанию как деятельности. Методическая оправданность ис-

пользования тех или иных приемов, развивающих названное умение, – важное

условие эффективности всей работы.

Слушание – выборочный, субъективный процесс. Поэтому, как я уже отмеча-

ла выше, особое значение приобретает создание специальной установки наце-

ливающей на активное восприятие содержания, что, в свою очередь, способ-

ствует совершенствованию внимания. Установка на восприятие текста стимули-

рует деятельность слушающего, помогает осознать её

конечную цель. Цель

восприятия должна быть материализована в установку для учащихся. Установ-

кой могут стать различные задания и вопросы, например:



Сформулируйте тему и основную мысль текста?

47



Почему так озаглавлен текст?



Как, по-другому, можно озаглавить текст?

Итак, цель определена, установка сформулирована. Казалось бы, вниматель-

но слушай и старайся понять. Но на практике все гораздо сложнее. Одного фи-

зиологического слуха для полноценного слушания недостаточно, так как вос-

приятие монологической речи предполагает высокую степень концентрации

воли, внимания, напряженную работу мысли, хорошую речевую подготовку.

Именно эти механизмы (и я это уже отмечала) содействуют успешному протека-

нию процесса восприятия речи на слух, в том числе осмыслению содержания

исходного текста.

Пониманию текста помогают анализ содержания и структуры текста, состав-

ление плана, запись фактологической цепочки и т.д. Каждый из названных

приёмов соотносится с определенным видом слушания: глобальным, деталь-

ным, критическим (установка на смысловое восприятие текста), информатив-

ным, эмоциональным, инструктивным или выборочным (с учетом цели слуша-

ющего и особенностей текста).

Я остановлюсь подробно на отдельных приемах работы с текстом и связан-

ных с ними видах слушания.

Глобальное слушание – это восприятие текста в целом. Установка на такое слу-

шание

обеспечивается

заданиями-вопросами,

направленными

на

выяснение

темы текста «Определите тему текста»; «О чем идет речь в этом тексте?»; «Как

можно озаглавить текст?», основной мысли текста

«Определите основную

мысль текста»; «Что доказывается в тексте?»; «Для чего, с какой целью автор

написал этот текст?». Вопросы-задания не должны быть однотипны, их следу-

ет варьировать – это не только разнообразит процесс обучения, слушанию в

частности, но и обогатит словарный запас учащихся, расширит их понятийный

аппарат. Безусловно, уже при первичном слушании исходного текста девяти-

классники должны определить его тему и понять основную мысль. После пер-

вого прослушивания необходимо посоветовать ученикам составить план (на-

48

броски плана), который будет дорабатываться после второго прослушивания.

Нужно учесть, что работа над планом включает в себя частные задания, кото-

рые можно сформулировать так:



Определите смысловые части и их темы, идеи;



Озаглавьте каждую часть и т.п.

Став более точным и функциональным, план поможет учащимся логично, по-

следовательно изложить прослушанный текст.

При восприятии речи…. происходит операция свертывания словесной инфор-

мации в «смысловой сгусток». Подобное можно наблюдать при анализе основ-

ной мысли, темы и, конечно, составлении плана исходного текста. План помога-

ет следить за сохранением целостности темы и идеи, однако служит он для обу-

чения детальному слушанию, так как работа над планом учит «проникать в

смысл читаемого, изучать построение произведения, вникать в его язык и в его

образы» (М.А.Рыбникова)

Если глобальное слушание знакомит с общим содержанием звучащего тек-

ста, создает основу для детального анализа, то «детальное слушание» предпола-

гает глубокое осмысливание звучащего текста в соответствии с конкретным за-

данием (установкой), предваряющим восприятие. Следовательно, в процессе

работы над планом школьники осознают самые главные блоки текста.

Детальное слушание подразумевает интерес к структуре текста, ибо она от-

ражает особенности типа и стиля речи.

Учитывая коммуникативную тенденцию в преподавании учебного предмета

«Русский язык», стоит отметить, что текст – средство общения. Значит, у автора

исходного текста есть коммуникативная цель, определяющая основную мысль

текста в той или иной речевой ситуации. Общение, сообщение, воздействие –

цели речи могут быть разными. В зависимости от них говорят о разных стилях

речи (разговорном, научном, официально-деловом, публицистическом, художе-

ственном). Уже при первичном слушании ученики интуитивно осознают веду-

щий функциональный стиль предложенного текста. При определении стиля ис-

49

ходного текста деятельность учащихся можно направить такими вопросами-

заданиями:



Кому, зачем и в какой обстановке рассказывает герой о случившемся?

(разговорный стиль).



Какую задачу поставил перед собой автор: сообщить сведения или на-

рисовать какую-то картину?



Назовите отличительную черту данного текста (например, призывность).

В связи с этим сделайте вывод о стилевой принадлежности текста (публи-

цистический стиль) и т.п.

Несомненно, что от коммуникативной задачи автора (общение, воздействие,

сообщение) зависит и композиция текста, и выбор языковых средств. Гра-

мотный языковой анализ текстов разных стилей и типов речи развивает язы-

ковой вкус. Изложение должно решать общую стилевую задачу, которую ре-

шает вслед за автором текста ученик, воссоздавая текст – образец. Установка

на «стиль» помогает учащимся воспринимать и воспроизводить текст более

осознанно. Когда автор определил коммуникативную цель, он выбирает фор-

му речи, которая помогает достигнуть этой цели. Говоря о форме, мы имеем

в виду типы речи. А типы речи: повествование, описание и рассуждение об-

ладают определенными композиционными, логическими и стилистическими

особенностями, что обуславливает применение различных способов подго-

товки учащихся девятого класса к написанию соответствующих изложений.

Важно отметить, что в текстах часто взаимодействуют разные типы речи. Ве-

дущий функциональный тип текста определяется учениками при первом слуша-

нии, а при втором они определяют (или уточняют) типологическую структуру

текста.

Выяснение учащимися, какой тип речи создает автор, чтобы реализовать свой

замысел, целесообразно сопровождать составлением схемы текста (или схемы

его основной части).

50

Слушание выступает во взаимодействии с говорением (вопрос-ответ), и с пись-

мом (фиксированием звучащей информации – составлением схем). Если учени-

ки не опознают тип текста, то, бесспорно, произойдет подмена одного другим и

при изложении исходного текста, где требуется строгое сохранение типологиче-

ской

структуры

(установка

на

подробный

пересказ)

или

её

видоизменение

(установка на выборочный пересказ). Схему строения текста нужно соотносить

с планом, а значит, типологический анализ структуры текста соотнести с его

основным содержанием. Таким образом, слушающий постигает и осознает ло-

гические смысловые связи между частями текста.

Составление рабочих материалов (записей) также может быть использовано

как прием работы над изложением. Наброски на черновике делаются по ходу

анализа разных сторон исходного текста при первичном и вторичном слушании.

Рабочие материалы к изложению (план и схема строения текста) помогают его

восприятию, осмыслению и пониманию. На этом этапе приёма информации

слушающий анализирует и синтезирует воспринимаемое. «И глобальное, и де-

тальное слушание могут сопровождаться дополнительной установкой на крити-

ческое слушание, которое предполагает критическое осмысление воспринятого

на слух: выработка своей точки зрения на то, о чём говорится в тексте; мотиви-

рованное согласие или несогласие с основной мыслью автора, аргументацию

своей точки зрения на затронутую в тексте проблему».

Заметим, что нет ни четких границ между видами слушания, ни четких кри-

териев

измерения

умений

в

рассматриваемом

виде

речевой

деятельности.

Поэтому некоторые приемы, используемые в работе над изложением, достаточ-

но условно прикреплены к тому или иному виду слушания. Между тем рацио-

нальный и творческий подход поможет решить любые проблемы, возникающие

тогда, когда мы учим детей воспринимать чужой текст.

3.6. Организация системы работы по подготовке девятиклассников к изло-

жению как аттестационной работе.

51

Итак, мы постарались рассмотреть проблему слушания и наметили некото-

рые пути её решения. Но для того, чтобы девятиклассники успешно овладели

формами речевой деятельности и успешно сдали государственный экзамен по

русскому языку, нужно преодолеть ряд трудностей, которые возникли в процес-

се обучения языку. Это недостаточное знание речеведческих понятий и слабое

умение оперировать ими на практике. Теоретически учащиеся девятых классов

уже должны обладать всеми необходимыми знаниями, тем не менее, комплекс-

ный анализ текста вызывает у большинства из них некоторые затруднения, осо-

бенно когда надо определить стиль, тип текста, смысл заглавия, найти языковые

средства связи в тексте. К такому положению дел ведет то, что, заучивая с 5

класса сведения о стилях и типах речи, дети не осознают значения этих сведе-

ний. Недостаточно усвоенное на начальной ступени, постепенно стирается в па-

мяти, а восполнить недостаток знаний учащиеся не имеют возможности. Не-

хватка обобщающего теоретического материала о стилях и типах речи в учеб-

нике 9го класса ведет к затруднениям при выполнении практических заданий.

В сентябре я провела анкетирование 15 учащихся 9го класса.

Анкета:

1.

Понятие стиль речи и тип речи: одно и то же или нет?

2.

Умеешь ли ты отличать стили речи или затрудняешься?

3.

Какой стиль речи представляет для тебя особую трудность в определении

его на практике?

4.

Можешь ли ты отыскать в тексте тропы: метафору, эпитет, олицетворение,

гиперболу, и т.п. или это представляет для тебя трудность?

5.

Можешь ли ты определить роль тропов в тексте или нет?

6.

Всегда ли тебе ясен смысл заглавия текста?

7.

Трудно ли тебе составить фактологическую цепочку или план текста?

Вот какими оказались результаты:



Не различают понятия стиль речи и тип речи___________30%



Свободно, не затрудняясь, различают стили речи________60%

52



Особенно сложно отличить от других стилей

речи публицистический стиль _____________________40%



Сложно определить роль тропов в тексте ___________53%



Не затрудняются в определении смысла

заглавия текста_____________________________________70%



Не представляет труда составить фактологическую

цепочку___________________________________________73%



Не затрудняются в доказательстве признаков текста_____80%

Но в ходе учебного процесса оказалось, что некоторые ученики завысили

свои возможности, и это очень быстро выяснилось в результате опроса по инди-

видуальным

карточкам.

Оказалось,

что

гораздо

больше

учеников

не

могли

найти признаков того или иного стиля речи, чаще всего встречались ошибки

при различении художественного и публицистического, научного и делового.

«Слабые» ученики путали типы речи, плохо различали особенности описания и

повествования. Трудности оказались и в определении заглавий к тексту, хотя

очень многие оценивали у себя это умение очень высоко. Нелегко было там, где

заглавие

текста

требовало

осмысления

содержания

текста,

умения

понять

мысль автора. Наибольшее затруднение вызвало выявление языковых средств

связи в тексте. Здесь сказались как нехватка теоретических знаний, так и прак-

тических навыков, недостаточно развитая речь отдельных учащихся.

Таким образом, в девятом классе передо мной и учащимися встала задача:

обобщить и систематизировать сведения необходимые при анализе текста, лик-

видировать пробелы в знании теории и практически закрепить умение прово-

дить анализ текста, что важно как на письменном, так и на устном экзамене. По-

мимо этого, мне пришлось учитывать разный уровень подготовки и развития

учащихся и максимально усилить в классе индивидуальную работу с каждым

учеником, завести тетрадь учета пробелов знаний каждого девятиклассника и

регулярно ее вести. Какими же путями мы преодолевали эти трудности?

53

Прежде всего, начали с восполнения недостатка теоретических сведений. На

уроках обобщения и повторения, а также на дополнительных занятиях мы со-

ставили в специальных тетрадях-справочниках таблицы по типам и стилям

речи. Записали определения понятий, признаки каждого стиля, каждого типа

речи. Внесли туда памятку по комплексному анализу текста, отдельные теорети-

ческие сведения о заглавии, языковых средствах связи предложений, способах

связи. Первоначально проведенная анкета и наблюдения на уроках позволили

мне разбить учащихся на группы:



Те, кто не умеет работать с понятиями, нуждается в их различении;



Те, кто, хорошо зная определения, не может найти синонимы, мета-

форы и т.д. в предложенном тексте;



Те, кто плохо понимает смысл заглавия, а, следовательно, и текста;



Те, кто не умеет составлять логически последовательный план тек-

ста;



Те, кому трудно доказать, что данный отрывок является текстом.

Такое деление на группы позволило более целенаправленно вести работу по

анализу текста, обеспечило подготовку к урокам, так как каждый из них, с од-

ной стороны, смог проработать свои ошибки, а с другой – выступить в роли

консультанта в тех вопросах, где он был силен. Появилась возможность диалога

не только «учитель – ученик», но и «ученик – ученик». Никто из детей не чув-

ствовал себя ущербным.

Так как и анализ текста, и ответ на вопрос при изложении предполагают

определение темы, основной мысли, смысла заглавия, знание языковых средств,

типов и стилей речи, все тексты, подобранные мною, были систематизированы:

тексты, где надо было определить только основную мысль и доказать, что это

сделано верно; тексты, где определяли только тип речи и его признаки и т.д.

Подбор большого количества текстов для каждой группы позволил вырабо-

тать более устойчивый навык в выполнении того или иного задания у каждого

ученика.

54

Такая систематизация текстов позволила в дальнейшем их сравнивать. Снача-

ла выделялись определенные параметры сравнения, затем довольно много вре-

мени уделялось сопоставлению двух и более текстов с целью формирования у

учащихся различных способностей. Здесь давались самые разные задания: от

самых простых («Сравните по данным параметрам два текста») до более слож-

ных («Определите какие типы речи встречаются в данном тексте»).

На каждом уроке я обязательно включала элементы анализа текста, а отдель-

ные уроки повторения и обобщения целиком использовали для комплексного

анализа текста.

Фрагмент урока в 9-ом классе с привлечением анализа текста

Тема: Сложноподчиненное предложение (продолжение темы)

Цель: отрабатывать умение различать простые предложения с однородными

членами и сложносочиненные с союзом «и»; определять смысловые отношения

между частями сложносочиненного предложения; расставлять знаки препина-

ния в сложносочиненном предложении.

Закрепление.

Анализ текста. Запись под диктовку с объяснением постановки знаков препи-

нания.

Все меньше звуков в ночи, и все тише они. И поля молчат, и село уснуло, и

все кругом заглохло. Ночь как бы постепенно наливалась тишиной и вот уже на-

лилась дополна, до самых краев.



Озаглавьте текст. Определите его тип. Укажите глаголы, употребленные в

переносном значении. Как это связано с особенностями стиля?



Укажите лексические средства, с помощью которых автор передает мотив

тишины в природе (меньше звуков, тише, молчат, уснуло, заглохло, тиши-

на).



Случайно ли, с вашей точки зрения, употребление однокоренных глаго-

лов совершенного и несовершенного вида в одном предложении? (налива-

55

лась – налилась, используя видовые пары, писатель передает продолжи-

тельность, повторяемость действия).



Прочитайте второе предложение, опустив повторяющийся союз и. Срав-

ните с записанным. В каком случае с большей выразительностью переда-

ется состояние покоя, тишины? (Повторяющийся союз «и» заставляет де-

лать паузы при чтении предложения, что как бы замедляет происходящее

– наступление тишины).



Что еще указывает на длительность происходящего? (Повторение слова

все в первом предложении).

Вывод: мотив тишины заканчивается усиленным аккордом – словами, высту-

пающими в роли синонимов (дополна, до краев).

Фрагмент урока

Тема: Бессоюзные сложные предложения

(закрепление темы)

Анализ текста

Сильный ветер внезапно загудел в вышине, деревья забушевали, крупные

капли дождя резко застучали, зашлепали по листьям, сверкнула молния и гроза

разразилась.

(И.Тургенев)



Как бы вы озаглавили этот текст? Почему?



К какому стилю речи отнесем текст? Докажите.



Какие средства использует автор, показывая динамичность, стремитель-

ность изменений в природе? (изображение быстро сменяющихся картин

природы простыми предложениями, связанными перечислительной инто-

нацией, что требует небольших пауз между предложениями (поэтому они

отделены запятыми); повтор слов, образованных по одной словообразова-

тельной модели – ряд глаголов с приставкой за-, обозначающей начало

действия; основную смысловую нагрузку несут глаголы, обозначающие

действия).

56

IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1.

Сравнительный анализ результатов проведенных срезов

57

В результате проведения исследования по теме «Организация речевой дея-

тельности в процессе изучения курса русского языка в 9-м классе» я пришла к

выводам, что речевая деятельность девятиклассников будет эффективной, если

детально разработать методику такого вида речевой деятельности как слуша-

ние. Подобрать приемы и упражнения, развивающие качественное слушание,

организовать систематическую работу, помогающую формированию навыков

коммуникативной компетенции, восприятию и анализу текста, а также его вос-

произведению в форме изложения.

Для сравнительного анализа я взяла четыре изложения: по одному из каждой

четверти. Пятое – итоговая аттестация девятиклассников за 2005-2006 учебный

год. Первое написано в середине сентября (до начала эксперимента), второе – в

середине ноября, третье–в феврале, а четвертое в апреле (после проведенной

систематической работы). Пятое – итоговая аттестация. За единицу результатив-

ности я взяла оценку за содержание и речевое оформление изложения с элемен-

тами сочинения.

4.2. Представление результатов срезов.

Результаты представлены в таблице №2 и на диаграмме.

58

Таблица №2

59

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Успеваемость, %

Качество знаний, %

Средний балл

1 срез

2 срез

3 срез

4 срез

экзамен

4.3. Итоги исследования.

Следует заметить, что, во-первых, выросла успеваемость с 86,6% до 100%,

во-вторых, повысилось качество знаний с 40% до 74%. Средний балл вырос с

3,2 до 4,0.

Большую роль сыграла систематическая работа по восполнению недостатка

теоретических сведений, индивидуальный подход при ликвидации пробелов,

жесткое определение параметров при сравнении текстов, формирование умения

находить опорные слова и проводить сопоставления по ассоциациям. Это помо-

№

Фамилия, имя

1 срез

2 срез

3 срез

4 срез

Экзамен

п/п

учащегося

1

2

3

4

5

1

Ершова Ирина

3

3

4

4

4

2

Каюмова Лилия

4

4

5

5

5

3

Кильмаков Вадим

3

3

3

4

4

4

Кишкина Людмила

3

3

4

4

4

5

Кроткова Ирина

4

4

5

5

5

6

Максимова Елена

4

5

5

5

5

7

Манаева Ирина

4

4

4

4

4

8

Мастерова Анна

2

3

3

3

3

9

Павлова Татьяна

3

3

4

4

4

10

Поздняков Денис

4

4

4

4

5

11

Селямин Александр

3

4

4

4

4

12

Устюжанин Сергей

3

3

3

3

3

13

Федоров Алексей

2

3

3

3

3

14

Шамаев Андрей

4

4

4

5

5

15

Шахов Алексей

3

3

3

3

3

выполняло

15

15

15

15

15

"5"

-

1

3

4

5

"4"

6

6

7

7

6

"3"

7

8

5

4

4

"2"

2

-

-

-

-

Успеваемость, %

86,6

100

100

100

100

Качество знаний, %

40

47

67

74

74

Средняя отметка

3,2

3,6

3,9

4

4

60

гло преодолеть трудности, возникавшие у девятиклассников при анализе текста

и при написании изложения. Главной проверкой эффективности моих усилий

стали оценки, полученные девятиклассниками на аттестационной работе (изло-

жение с элементами сочинения). (См. диаграмму).

Таким образом, можно предположить, что гипотеза, выдвинутая в работе,

подтвердилась, цели исследования результата достигли.

V. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

5.1. Практическая значимость исследования.

Подводя итоги своего исследования, постараюсь выделить основное, что

мне удалось:



определить функции слушания в учебной деятельности учащихся;



ознакомить с системой умений, формируемых на их основе;



разработать методические приемы и упражнения, развивающие слу-

ховое восприятие;

61



сформулировать учебные установки для ученика, помогающие ему

воспринимать устную речь;



внести коррективы в методику проведения изложения, ибо только

при его правильной организации данный вид учебной работы обуча-

ет слушанию как деятельности;



разработать систему ликвидации пробелов в знании речеведческих

понятий учащихся на основе индивидуального подхода и в группах,

что дает возможность вести направленную работу по анализу текста;



облегчить подготовку к урокам и вызвать интерес к предмету.

Результаты проделанной работы оказались эффективнее, чем в прошлые годы.

5.2. Перспектива работы на будущее.

В дальнейшем я хочу продолжить исследование этой же темы, рассмотрев бо-

лее углубленно такой вид речевой деятельности как говорение, его роль в созда-

нии художественного образа, так как именно образ всегда конкретен, индиви-

дуален, слово всегда открыто для восприятия и использования его творчески.

Это сейчас очень актуально, так как связано с языковой личностью, развитие

которой, по словам Платона, движется от «красивых образов – к красивым мыс-

лям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни - к абсолют-

ной красоте».

Правильное, точное, полное восприятие чужого текста предполагает констру-

ирование собственного, адекватного данному. Поэтому, совершенствуя умение

текстовосприятия, мы создаем условия для формирования умений текстооб-

разования.

62

Понятийный словарь

Апперцепция –

Аудирование -

зависимость содержания и направленности восприятия

от опыта человека, его интересов, отношения к жизни,

установок, богатства знаний.

понимание воспринимаемой на слух речи.

Восприятие -

это отражение предметов и явлений в совокупности их

свойств и частей при непосредственном их воздействии

на органы чувств.

Воспроизведение -

воссоздание в деятельности и общении сохраненного в

63

памяти материала.

Диагностика -

процедура выявления готовности к какому-либо виду

деятельности, в том числе к учебной деятельности опре-

деленного содержания и уровня сложности, основыва-

ется на системе тестов, письменных работ, устных во-

просов и других методов, позволяющих получить карти-

ну состояния чьих-либо знаний, умений, навыков, их

понимания сути дела.

Дискурс (от франц.

– речь)

Называют связный текст в совокупности с экстралин-

гвистическими, прагматическими, социокультурными,

психологическими и другими факторами, текст, взятый

в событийном аспекте.

Индивидуализация-

это учет в процессе обучения индивидуальных особен-

ностей учащихся во всех его формах и методах, незави-

симо от того, какие особенности учитываются.

Коммуникация –

Коммуникативная

компетенция –

Компетентность -

смысловой аспект социального взаимодействия … По

типу отношений между участниками различаются: меж-

личностная, публичная, массовая коммуникация; по

средствам – речевая (письменная и устная), паралингви-

стическая (жест, мимика, мелодия), вещественно-знако-

вая (продукты производства, изобразительного искус-

ства и т.д.).

совокупность знаний, умений и навыков в области вер-

бальных и невербальных средств для адекватного вос-

приятия и отражения действительности в различных си-

туациях общения.

совокупность личностных качеств ученика (ценностно-

смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков,

способностей), обусловленных опытом его деятель-

ность в определенной социально и личностно значимой

сфере.

64

Коммуникативная

культура -

это основа общей культуры личности, базовый компо-

нент культуры, который обеспечивает готовность лич-

ности к жизненному самоопределению, является усло-

вием достижения гармонии с собой и окружающей дей-

ствительностью.

Коммуникативный

минимум -

перечень различных по содержанию речевых действий,

которые используются с определенными целями. Рече-

вые действия должны соответствовать коммуникатив-

ным потребностям.

Лингвистическая

компетенция -

это знания учащихся о самой науке «Русский язык», ее

разделах, целях научного изучения языка, элементарные

сведения о ее методах, об этапах развития, о выдающих-

ся ученых, сделавших открытия в изучении родного

языка.

Общение -

взаимодействие людей, состоящее в обмене информаци-

ей познавательного или оценочного характера.

Речевая ситуация -

ситуация, составляющая контекст высказывания, поро-

жденного в речевом акте.

Речевое событие -

протекающий в контексте речевой ситуации дискурс.

Текст -

главная форма речевого продукта или несколько предло-

жений или абзацев, связанных в целое темой и основ-

ной мыслью.

Тест -

метод педагогической диагностики; комплекс заданий,

приспособленных к определенному содержанию обуче-

ния.

Умение -

овладение способами (приемами, действиями) примене-

ния усвоенных действий на практике.

Эмпатия (от греч. –

«сопереживание») -

1.

Внерациональное познание человеком внутренне-

го мира многих людей (вчувствование);

2.

Эмоциональная реакция человека на переживания

других людей.

Языковая компе-

осведомленность школьников в системе родного языка

65

тенция -

реализуется в процессе решения следующих познава-

тельных задач: формирования у учащихся научно-лин-

гвистического мировоззрения, вооружения их основами

знаний о родном языке (его устройстве и функциониро-

вании), развития языкового и эстетического идеала, т.е.

представления о прекрасном в языке и речи.

Языковая лич-

ность-

субъект, обладающий совокупностью способностей и

свойств, позволяющих ему осуществить сугубо челове-

ческую деятельность – говорить, общаться, создавать

устные и письменные речевые произведения, отвечаю-

щие цели и условиям коммуникации, извлекать инфор-

мацию из текстов, воспринимать речь.

Литература

1.

Реформирование образования в документах и комментариях: Меро-

приятия первого этапа (общее среднее образование) / Под редакцией

В.Ж.Кук-лина. – М.: Эксперт, 2001.- 128 с.

2.

Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.-

567 с.

3.

Антонова Е.С. Тайна текста // Русский язык в школе. – 2000. - № 5,

6.

4.

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: 1969.

5.

Бердникова Л.И. Формирование языковой личности школьника (на

примере русского языка)/ Под редакцией Зотовой Н.К. – Оренбург: Издатель-

ство ООИПКРО, 2000.- 19 с.

6.

Бирюкова Т.Г. Речевые возможности старшеклассников // Русский

язык в школе. – 2000. - № 1.

7.

Богданова Г.А. Уроки русского языка в 9 классе.- М., 2002.-160 с.

8.

Богословский В.В.Общая психология.- М., 1981.

66

9.

Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и

культура речи.- Ростов-на-Дону, Феникс, 2006. – с.544.

10.

Виньков Ю.В. В каждом слове частица души // Русский язык в шко-

ле. – 2006. - № 3.

11.

Власенков А.И. Общие вопросы методики русского языка в средней

школе.- М., 1973.

12.

Воробьев Н.С., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в

средней школе Германии // Педагогика. – 2002. - № 7.

13.

Вьюжкова Л.Н. Учим слушать // Русский язык в школе. – 1995.- №

5.

14.

Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского

школьника? // Народное образование. – 2004.- № 4.

15.

Дереклеева Н.И. Развитие коммуникативной культуры учащихся на

уроке и во внеклассной работе.- М.: 5 за знания, 2005.- 192 с.

16.

Жинкин Н.И. Механизмы речи / М. – Издательство АПН. РСФСР,

1958.

17.

Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-

педаго-гического исследования.- М.: Издательский центр «Академия», 2005..

18.

Зотина Т.В. Готовимся к комплексному анализу текста на экзамене //

Русский язык в школе. – 2001.- № 6.

19.

Ипполитова Н.А. Совершенствование механизмов речи школьников

на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 1995. - № 3.

20.

Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории ре-

чевой деятельности // Русский язык в школе. – 1978.- № 4.

21.

Капинос В.И. Речеведческие понятия: их специфика и функция в

школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 1988.- № 1.

22.

Ладыженская Т.А. Методика развития речи на уроках русского язы-

ка. – М. – 1991.

67

23.

Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные

технологии. – 2004. - № 5. – с. 3-12.

24.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М.: Наука. – 1995.

25.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогиче-

ское общество России, 2001.- 442 с.

26.

Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1988.

27.

Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка

развивающей речевой среды // Русский язык в школе. – 2000.- № 4.

28.

Пашковская Н.А. Коммуникативно-ориентированный курс языка //

Русский язык и литература в средних учебных заведениях Украины. – 1992.-

№ 2.

29.

Полухина Е.А. Активное слушание в обучении изложению // На-

чальная школа. – 2002.- № 2.

30.

Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Рус-

ский язык 5-9 классы. М. – дрофа. – 2001. 160 с.

31.

Рыбченкова Л.М., Склярова В.Л. Сборник текстов для проведения

письменного экзамена по русскому языку за курс основной школы. 9 класс.

М. Дрофа, 2005.- 224 с.

32.

Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону.-

Феникс, 2000.

33.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное

пособие.- М.: Народное образование, 1998.

34.

Соколова В.В. Культура речи и культура общения. – М.: Просвеще-

ния, 1995.-192 с.

35.

Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление.- М.: Просвещение,

1968.

36.

Степанова Л.С. Анализ текста как основной вид работы при подго-

товке к экзамену // Русский язык в школе. – 2001.- № 2.

68

37.

Суворова А.И. Изложение и обучение слушанию // Русский язык в

школе. – 2001.- № 6.

38.

Финтисова О.А. Уроки русского языка в 9 классе. Поурочные пла-

ны. (По программе М.М.Разумовской).- Волгоград: Учитель, 2003.-144 с.

39.

Харламов И. Ф. Педагогика. Учебное пособие.- М.: Юристъ, 1997.-

512 с.

40.

Шипицына Г.М. Изложения и сочинения с заданиями и ответами.-

М.: Просвещение, 1997.- 256 с.

41.

Юмаева Л.А., Куклина З.В. О формировании речевых навыков уча-

щихся // Русский язык в школе.- 1989.- № 1.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Разработки уроков

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Русский язык. 9 класс.

Тема: Использование сложносочиненных предложений (ССП) в тексте.

Цели:

69

-

формирование умения употреблять в речи сложносочиненные

предложения;

-

формирование умения различать сложносочиненные и простые

предложения с союзом «и» и правильно ставить знаки препинания.

Цели к упражнению «Ключевое слово»:

-

развивать умение учащихся составлять предложения и текст на

основе ключевого слова;

-

тренировать память, внимание учащихся, быстроту реакции;

-

проявлять терпение и умение слышать и слушать другого человека.

Ход урока

I.

Проверка домашнего задания.

1.

Устное высказывание по смыслу названия текстов 9, 19, 23. Запись обсу-

жденных вариантов.

2.

Синтаксический разбор предложения из домашнего упражнения 64 (за-

пись на доске по ходу обсуждения первого вопроса).

II. Синтаксическая «пятиминутка».

1.

Задание: определите на слух, что соединяет союз «и» в предложениях из

стихотворений А.А.Фета: [ ], и [ ] или О и О. Возможно, будет необходимо

прочитать второй раз.



Назло жестоким испытаньям

И злобе гаснущего дня

Ты (роза) очертаньем и дыханьем

Весною веешь на меня.



Зреет рожь над жаркой нивой,

И от нивы и до нивы

Гонит ветер прихотливый

70

Золотые переливы.



Тихонько движется мой конь

По вешним заводям лугов,

И в этих заводях огонь

Весенних светит облаков.



Плакала трава

И ветви о недавнем зное,

И роз, проснувшихся едва,

Сжималось сердце молодое.

2. Проверка, комментирование ответов:

- в первом предложении союз «и» соединяет однородные дополнения,

поэтому запятая не ставится;

- во втором предложении – первый союз соединяет две части сложносочи-

ненного предложения, второй – однородные обстоятельства;

- две части сложносочиненного предложения;

- первый союз – однородные подлежащие, второй – две части сложного

предложения.

1.

Учимся отличать ССП от других предложений.

Учитель: Проверьте себя!

Задание: запишите номера сложносочиненных предложений.

1.

Заря прощается с землёю

Ложится пар на дне долин,

Смотрю на лес, покрытый мглою,

И на огни его вершин.

БСП

71

2.

Знать, долго скитаться наскуча

Над ширью земель и полей,

На родину тянется туча

Чтоб только поплакать над ней.

ССП

3.

Серый день ползет лениво,

И болтают нестерпимо

На стене часы стенные

Языком неутомимо.

ССП

4.

С полей несется голос стада,

В кустах малиновки звенят,

И с побелевших яблонь сада

Струится нежный аромат.

ССП

5.

Осыпал лес свои вершины,

Сад обнажил свое чело,

Дохнул сентябрь, и георгины

Дыханьем ночи обожгло.

ССП

Проверка.

Физминутка.

III.

Актуализация знаний.

1.

Определите на слух, в каком предложении надо поставить тире, запишите

одно.

1). Удар – и мяч в воротах.

2). Окна в сад открыты, и оттуда веет прохладой.

3). Еще последнее усилие – и деталь готова.

72

4). Осенний полдень светлел, и на север уходили тучи.

IV.

Творческое задание на основе изученного.

Упражнение «Ключевое слово»

Процедура выполнения упражнения

Ученики должны составить текст, в основе составления которого лежит

ключевое слово. Они должны тренироваться в слушании и повторять предложе-

ния

предыдущих

выступающих.

В

ходе

выполнения

упражнения

учащиеся

должны учиться составлять полные предложения (в данном случае ССП), при

этом они должны смотреть на своего собеседника.

Учитель дает ключевые слова или тему. Ученики садятся в круг. Несколь-

ко учеников тянут жребий с номерами. Начинает говорить на заданную тему

ученик с номером 1 (одно предложение). Ученик с номером 2 повторяет это

предложение и добавляет свое. Затем ученик с номером 3 повторяет два преды-

дущих предложения и добавляет свое и т.д. Причем, это должен быть не просто

набор предложений, а связный текст.

Если у кого-то из ребят возникают трудности с повторением предыдущих

предложений, предыдущий ученик должен ему помочь. Сколько человек участ-

вует в игре – зависит от класса и от темы.

Можно организовать работу по группам: одна группа заканчивает цепочку

предложений, наступает очередь другой группы, которая получает совсем иную

тему.

Может

быть

использован

и

такой

вариант,

если

класс

достаточно

большой: класс делится на группы по 6 человек, назначается один наблюдатель

в каждую группу, и ученики описанным выше образом строят связный рассказ

на заданную тему.

В конце игра оценивается учителем и анализируется.

Материалы для выполнения упражнения:

- карточки с номерами для учащихся;

73

- подбор тем и ключевых слов для выполнения упражнения.

(Например, «Зима», «Каникулы», «Театр», «Компьютер»)

V.

Итог урока.

VI.

Домашнее

задание: упражнение 68, синтаксический разбор по-

следнего предложения; стр.95, словарные слова.

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Русский язык. 9 класс.

Тема: Изложение с элементами сочинения

Цели: 1. Совершенствовать умения целенаправленно воспринимать текст на

слух, определять стиль и тип речи; связно, образно, логично переда-

вать его содержание.

2.Развивать навыки связной речи, орфографическую и пунктуацион-

ную зоркость.

3.Воспитывать нравственные качества учащихся; прививать любовь к

художественному слову.

74

Ход урока

I. Постановка цели урока.

-Сегодня мы будем писать изложение с элементами сочинения по стихо-

творению в прозе «Голуби» И.С.Тургенева. С творчеством этого русского пи-

сателя вы знакомы уже давно.

II.

Вступительное слово учителя.

-Давайте вспомним последние несколько лет его жизни. В конце своей

жизни Тургенев создает несколько миниатюрных прозаических произ-

ведений, в том числе и «Стихотворения в прозе». Последние годы пи-

сатель провел во Франции, вдали от Родины, и этим объясняется его

настроение. Печалью, грустью, тоской, наполнен этот цикл. В то же

время обостренная любовь и чуткость к слову, великолепное литера-

турное мастерство и настоящий талант делают эти миниатюры подлин-

ными шедеврами.

Поэтому перед вами стоит очень ответственная и сложная задача – не

просто написать изложение, а стать как бы соавторами великого писа-

теля; тактично сохраняя дух и смысл его творения, воспроизвести

свой вариант его произведения. Задача усложняется еще и жанровым

своеобразием этого текста.

IV.

Первичное восприятие текста.

Я стоял на вершине полого холма; передо мною – то золотым, то по-

серебренным морем – раскинулась и пестрела спелая рожь.

Но не бегало зыби по этому морю; не струился душный воздух: на-

зревала гроза великая.

Около меня солнце еще светило – горячо и тускло; но там, за ро-

жью, не слишком далеко, темно-синяя туча лежала грузной громадой

на целой половине небосклона.

75

Все притаилось… все изнывало под зловещим блеском последних

солнечных лучей. Не слыхать, не видать ни одной птицы; попрятались

даже воробьи. Только где-то вблизи упорно шептал и хлопал одинокий

крупный лист лопуха.

Как сильно пахнет полынь на межах! Я глядел на синюю громаду,…

и смутно было на душе. Ну, скорей же, скорей! – думалось мне, -

сверкни, золотая змейка, дрогни гром! двинься, покатись, пролейся,

злая туча, прекрати тоскливое томленье!

Но туча не двигалась. Она по-прежнему давила безмолвную зем-

лю… и только словно пухла да темнела.

И вот по одноцветной ее синеве замелькало что-то ровно и плавно;

ни дать ни взять белый платочек или снежный комок. То летел со сто-

роны деревни белый голубь.

Летел, летел – все прямо, прямо… и потонул за лесом.

Прошло несколько мгновений – та же стояла жестокая тишь.… Но

глядь! Уже два платка мелькают, два комочка несутся назад: то летят

домой ровным полетом два белых голубя.

И вот, наконец, сорвалась буря – и пошла потеха!

Я едва домой добежал. Визжит ветер, мечется как бешеный, мчатся

рыжие, низкие, словно в клочья разорванные облака, все закрутилось,

смешалось, захлестал, закачался отвесными столбами рьяный ливень,

молнии слепят огнистой зеленью, стреляет как из пушки отрывистый

гром, запахло серой…

Но под навесом крыши, на самом краюшке слухового окна, рядыш-

ком сидят два белых голубя – и тот, кто слетал за товарищем, и тот,

кого он привел и, может быть, спас.

Нахохлились оба – и чувствует каждый своим крылом крыло сосе-

да…

76

Хорошо им! И мне хорошо, глядя на них… хоть я и один… один,

как всегда. (И.С.Тургенев. Стихотворения в прозе, 298 слов)

V.

Лексико-орфографическая работа.

1). Зыбь – легкая рябь на водной поверхности;

Межа – граница земельных участков;

Томленье – мучительное, тягостное ожидание чего-то.

2). Ра…кинулась, посеребре…ым морем, темно (синяя) туча, ни

дать ни

взять, разорва…ые облака, св…тило горяч…, где(то), (по)прежнему.

V. Аналитическая беседа.

-

Определите стилевую принадлежность текста. Обоснуйте свой от-

вет. (Стиль художественный; текст полон зримых образов, картин,

создает особое настроение).

-

Каков жанр этого произведения? (Стихотворение в прозе).

-

Обратимся к определению: «Стихотворение в прозе – лирическое

произведение в прозаической форме; обладает такими признаками

лирического стихотворения как небольшой объем, повышенная эмо-

циональность, бессюжетная композиция, установка на выражение

субъективного впечатления или переживания.

-

Можно

ли

пересказать

обычное

рифмованное

стихотворение?

(Нет, нарушится поэтичность.)

-

А

стихотворение

в

прозе?

(Можно

постараться

воспроизвести,

сохранив его образную систему, настроение, смысл.)

-

О чем это произведение, какова его тема? (Это стихотворение о чув-

ствах лирического героя, его переживаниях, вызванных наблюдени-

ем за парой голубей)

-

Каким чувством пронизано все стихотворение «Голуби»? (Светлым,

умиротворенным, хотя и грустным).

-

В изложении мы должны сохранить это чувство. Чтобы это сделать

полно и образно, обратимся к анализу текста, его языка.

77

-

Начнем с деления текста на смысловые части и попробуем соста-

вить план. (Каждый самостоятельно записывает в тетрадь, затем за-

читываются отдельные пункты и выбираются самые удачные фор-

мулировки, которые записываются на доске.)

План

1. Перед грозой / Описание

2. Голуби / Повествование

3. Буря / Описание

4. Голуби и лирические герои / Описание

-

Какие основные образы вы увидели в этом стихотворении? Образ

лирического героя, предгрозового поля. А также тучи, солнце, голу-

би, летящие над полем, сидящие под крышей; буря, гроза.

-

Какое

опорное

сочетание

кратко

передает

основное

содержание

первой части? («Назревала гроза великая»)

-

Почему именно назревала? (Процесс происходил незаметно, ис-

подволь).

-

В прямом или переносном смысле употребляется это слово?

(В переносном).

-

Чьими глазами увидено это нарастание грозы? (Глазами лирическо-

го героя: «я стоял», «я глядел» и т.д.) Все пространство делилось

для лирического героя на:

«Около меня»

«За рожью»

Спелая рожь – то золотое, то посе-

ребренное море (контекстуальные

синонимы)

-

Каково

состояние

этого

моря?

(затишье перед бурей).

Опорные

слова,

передающие

это

состояние,

не

бегало

зыби,

не

струился воздух, все притаилось и

- Что же видит лирический герой

за рожью? (тёмно – синяя туча –

грузная

громада

–

злая

туча

(контекстуальные синонимы)

«темно-синяя туча летала грузной

громадой», «пухла, да темнела»

78

т.д.,

«солнце

светило

горячо

и

тускло»

-

Посмотрите на запись и скажите, какой прием использован автором

в построении этой части текста? (Антитеза).

-

Определите тип речи в этой части текста. Свой ответ обоснуйте.

(Описание…)

-

Есть ли в тексте восклицательные предложения? Сколько их? (Да,

их 7).

-

Как вы думаете, с какой целью они используются автором?

(Передают эмоциональное состояние лирического героя).

-

Как нами озаглавлена вторая часть? («Голуби»).

-

Найдите контекстуальные синонимы в этой части. (Белый платочек

- снежный комок – белый голубь; два платка – два комочка – два бе-

лых голубя). Записать эти ряды на доске.

-

Почему именно в такой последовательности использованы синони-

мы? (Создается эффект постепенного приближения и узнавания).

-

Слова какой части речи преобладают в этом эпизоде? (Глаголы: за-

мелькало, летел).

-

Что хочет передать автор при помощи глаголов? (Движение, дина-

мику).

-

Определите тип речи этого отрывка. Обоснуйте свой ответ.

(Повествование…).

-

Подберите опорное сочетание к третьему пункту плана. («Сорва-

лась буря»).

-

Какая часть речи преобладает? Почему? (преобладают глаголы, по-

тому что автор передает быструю смену явлений, стремительное

движение: визжит – мечется ветер, - мчатся облака и т.д.).

-

Повествует ли автор о происходящем или описывает его? Приведи-

те примеры.

79

-

Что можно сказать о глаголах в этой части текста?

Глаголы передают непоследовательность происходящего, а множе-

ственность одновременно совершающихся событий. Это описание,

но описание динамической, а не статической картины.

-

Прослушайте отрывок.

И вот, наконец, сорвалась буря – и пошла потеха!

Я едва домой добежал. Визжит ветер, мечется как бешеный, мчатся

рыжие, низкие, словно в клочья разорванные облака, все закрути-

лось, смешалось, захлестал, закачался отвесными столбами рьяный

ливень, молнии слепят огнистой зеленью, стреляет как из пушки от-

рывистый гром, запахло серой…

-

Какими фонетическими средствами автор передает грохот бури?

-

Какое предложение говорит о лирическом герое?

(Я едва домой добежал).

-

Чувствуем ли мы отношение лирического героя к буре? (Нет, но мы

можем его определить по характеру описания: одновременно и вос-

хищение силой и мощью стихии, и отношение к ней как к чему-то

разрушительному, противоположному гармонии мира).

-

Как соотносится последняя часть с предыдущей?

-

Что можете сказать о настроении третьей и четвертой части? (Они

противопоставлены: в третьей – движение, разрушение, зло, а в чет-

вертой – умиротворение, согласие, спокойствие, добро).

-

Обратите внимание на синтаксис на стыке третьей и четвертой ча-

сти. Что можете о нем сказать? (Противительный союз «но», с кото-

рого начинается четвертая часть и многоточие, которым оканчивает-

ся третья…)

-

Определим тип речи последней части. (Описание).

-

Какими лексическими и синтаксическими средствами выражены

чувства автора в заключительном абзаце текста?

80

Повторение слова хорошо передает теплое чувство гармонии, а по-

втор слова один подчеркивает острое ощущение собственного оди-

ночества, внутреннюю тоску лирического героя. Восклицания и

обилие многоточий свидетельствуют о недосказанности, внутрен-

ней напряженности переживаний, о смятении и противоречивости

чувств.

-

Теперь мы можем ответить на вопрос: какова же идея этого стихо-

творения в прозе. С какой целью оно написано? (Учащиеся выска-

зывают свои предположения).

-

Как вы считаете, почему произведение названо «Голуби»? (Именно

с образом двух голубей, олицетворяющих тепло и сердечность, гар-

монию и покой, автор проводит внутреннюю параллель. Он сопо-

ставляет с ними свою жизнь, жизнь одинокого человека. И образ,

который перед нами возникает, становится носителем главной мыс-

ли стихотворения. Оно написано, чтобы передать чувства автора и

его душевное состояние: он глубоко переживает свое одиночество,

тоскует по верному другу, который разделил бы его радости и тре-

воги. Ему так хочется спокойствия, гармонии. Именно это он видит

в образах голубей, сидящих рядышком. И именно этот образ прими-

ряет его с собственной жизнью и делает его печаль светлой.

-

Итак, ваша задача – передать в изложении настроение светлой печа-

ли.

Задание: Какие мысли, чувства вызывает у вас это стихотворение в прозе

И. С. Тургенева?

VI. Вторичное чтение текста.

VII Написание изложения.

81