РАЗВИТИЕ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

Проблему

развития

логического

мышления

следует

рассматривать

в

аспекте

совершенствования

форм

мышления.

В

современных

исследованиях

мышление

рассматривается

как

высший

познавательный

процесс, форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный

познавательный

психический

процесс,

свойственным

только

человеку.

Возможность глубокого и широкого познания мира открывает мышление.

«Мышление



это

процесс

познавательной

деятельности

индивида,

х а р а к т е р и з у ю щ и й с я

о б о б щ е н н ы м

и

опосредованным

отражением

действительности».

Мышление

рассматривается в качестве опосредованного познания, которое основано

на

наличии

объективных

отношений

и

закономерных

связей

между

предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих

связей. Таким образом, мышление есть познание (отражение) отношений и

закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира.

Оно

дает

возможность

понять

закономерности

материального

мира,

причинно-следственные

связи

в

природе,

в

общественно-исторической

жизни.

Различают следующие виды мышления: теоретическое и практическое;

теоретическое и эмпирическое; логическое и интуитивное; реалистическое

и

аутистическое;

продуктивное

и

репродуктивное;

непроизвольное

и произвольное.

Выделяют также мышление:

1)

наглядно-действенное

мышление



способ

практического

решения

задач,

предполагающий

зрительное

изучение

ситуации

и

практические действия в ней с материальными предметами;

2)

наглядно-образное



способ

решения

задач,

включающий

наблюдение за ситуацией и оперирование образами составляющих предметов

без практических действий с ними;

3)

словесно-логическое



вид мышления человека, где в качестве

средства решения задачи выступают словесное абстрагирование и логические

рассуждения.

Наглядно-действенное,

наглядно-образное

и

словесно-логическое

мышление

–

последовательные

стадии

онтогенетического

развития

мышления.

В

исследованиях

Л.С.

Выготского,

П.Я.

Гальперина,

В.В.

Давыдова,

А.В.Запорожца,

А.Н.

Леонтьева

и

других

доказано,

что

онтогенетическое развитие мышления ребенка осуществляется в ходе его

предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта.

В

старшем

дошкольном

возрасте

ведущее

значение

приобретает

наглядно-образное мышление. К наглядно-действенному мышлению старшие

дошкольники обращаются, как правило, только в случаях решения задач,

которые невозможно решить без действенных проб. К концу дошкольного

периода

при

правильном

руководстве

со

стороны

взрослых

наглядно-

образное мышление может достигать весьма высокого уровня. Его развитие

стимулирует

использование

моделей,

схем,

опора

на

слове сно

зафиксированные образы свойств, связей и отношений между объектами

действия. Одним из способов формирования глубоких знаний и высокой

познавательной

активности

в

старшем

дошкольном

возрасте

является

развитие логического мышления.

Логическое

мышление



умение

оперировать

словами

и

понимать

логику рассуждений.

Рассуждать - это значит связывать между собой разные знания для того,

чтобы

в

итоге

получить

ответ

на

стоящий

перед

нами

вопрос,

решать

мыслительную задачу. В процессе рассуждения мы используем понятия о

предметах, явлениях, свойствах и отношениях.

Поэтому

виды

рассуждений

называются

логическими

процессами

и логическими формами мышления, а само мышление логическим.

Так

же

логическое

мышление



это

такое

мышление,

пользуясь

которым

ребенок

в

процессе

решения

задачи

обращается

к

понятиям,

выполняет

действия

в

уме,

непосредственно

не

имея

дела

с

опытом,

получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение

задачи

с

начала

и

до

конца

в

уме,

пользуясь

готовыми

знаниями,

полученными

другими

людьми,

выраженными

в

понятийной

форме,

суждениях, умозаключениях.

Далее

рассмотрим

структуру

логического

мышления.

В

ней

можно

выделить

следующие

логические

приёмы:

сравнение,

анализ,

синтез,

абстракция и обобщение.

Сравнение

вскрывает

сходство

и

различия

между

явлениями

и предметами. Его можно осуществить лишь между сходными по объему

или по содержанию мыслями, потому что о несравнимых мыслях ничего

иного отметить невозможно. Сравнение позволяет отличить тот или иной

предмет мысли от других, ту или иную мысль от иной. Устанавливая общее

между предметами мысли, сравнение позволяет приблизиться к открытию

самого

важного

в

науке



закона,

который,

как

известно,

есть

общее,

устойчивое

и

повторяющееся

в

предметах,

явлениях,

процессах.

Устанавливая различие, сравнение позволяет по определенным показателям

отличать тот или иной предмет (мысль) от других.

Результатом сравнения может стать классификация. Классификация —

это

мыслительное

распределение

по

классам

в

соответствии

с

наиболее

существенными признаками. А более глубокое проникновение в суть вещей

требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных

свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза.

Суждение



это

высказывание,

содержащее

определенную

мысль.

В

зависимости

от

того,

как

суждения

отражают

объективную

действительность,

они

являются

истинными

или

ложными.

Истинное

суждение выражает такую связь между предметами и их свойствами, которая

существует в действительности. Ложное суждение, наоборот, выражает связь

между объективными явлениями, в действительности не существующую.

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях

что-либо

утверждается

(или

отрицается)

относительно

всех

предметов

данной группы, данного класса (например, "Все деревья - растения"). В

частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а

лишь к некоторым предметам; в единичных суждениях - только к одному.

Умозаключение

представляет

собой

серию

логически

связанных

высказываний, из которых выводится новое знание. Различают два основных

вида умозаключения: индуктивные (индукция) и дедуктивные (дедукция).

Индукция

есть

умозаключение

от

частных

случаев,

примеров

и

т.д.

(т.е. от частных суждений) к общему положению (общему суждению).

На основе всех операций и процессов изменяются образы, которыми

ребенок старшего дошкольного возраста оперирует, изменяются и действия,

которыми

пользуется

ребенок.

Они

приобретают

обобщенный

характер,

так же как и многие его представления.

Таким образом, логическое мышление



это мыслительный процесс,

в

котором

ребёнок

пользуется

чёткими

и

конкретными

понятиями.

В

процессе

логического

мышления

выполняются

такие

операции,

как

сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и обобщение, а так же процессы,

сопровождающие данные операции: суждение, умозаключение, определение

понятий, индукция, дедукция. Развитие логического мышления в старшем

дошкольном

возрасте

способствует

в

будущем

быстрому

запоминанию

школьного материала. Как результат, такие дети более независимы и, как

правило, выполняют сами школьные задания.

Особенности развития логического мышления у детей старшего

дошкольного возраста

В

настоящее

время

доказано,

что

логическое

мышление

является

наиболее

поздним

продуктом

исторического

развития

мышления

и

что

переход от наглядного к абстрактному.

Логическое мышление начинает развиваться в дошкольном возрасте.

Когда при переходе от первой ко второй половине дошкольного детства

внутренняя позиция как возрастное новообразование становится условной.

Следствием превращения внутренней позиции в условную, выступает отрыв

от

конкретной

действительно сти,

раздво ение

д е я т е л ь н о с т и

на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или умственный

план, план деятельности преобразует ее в планируемую и оцениваемую.

Образность, как таковая, отходит на задний план, уступая место словесной

регуляции поведения. А проблема связности и противоречивости суждений

выступает здесь на первый план. В связи с этим данный вид мышления

называют логическим.

По мере формирования логического мышления ребенок все больше

научается

осознавать

обобщенные

закономерности

явлений.

Мышление

начинает свободно переходить от единичного через особенное к всеобщему,

от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного

определения сущности, к всё более глубокому его определению и познанию

действительности,

к

пониманию

взаимосвязи

ее

различных

моментов,

сторон,

ее

сущности.

Точнее

ребенок

не

столько

все

глубже

познает

действительность,

по

мере

того

как

углубляется

его

познавательное

проникновение в действительность.

К

концу

дошкольного

возраста

дети

начинают

решать

довольно

сложные

задачи,

требующие

понимания

некоторых

физических

и

других

связей

и

отношений,

умения

использовать

знания

об

этих

связях

и

отношениях в новых условиях.

Расширение

круга

задач,

доступных

мышлению

ребенка,

связано

с

усвоением

им

все

новых

и

новых

знаний,

полученных

от

взрослого

или

в

собственной

деятельности,

наблюдениях.

Поэтому

приобретение

знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством

и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой

опыт,

устанавливает

аналогии

знакомого

с

незнакомым,

что

приводит

его

к

своеобразным

умозаключениям.

Усвоение

знаний

происходит

в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач.

Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких

уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных

действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые

ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности.

Когда

новое

знание

усвоено,

оно

включается

в

дальнейшее

развитие

мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения

последующих задач.

Основу

развития

мышления

со ст авля ют

ф о р м и р о в а н и е

и

с о в е р ш е н с т в о в а н и е

м ы с л и т е л ь н ы х

д е й с т в и й .

О т

т о г о ,

какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания

он

может

усвоить

и

как

он

может

их

использовать.

Овладение

мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему

закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В

зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их

интериоризация,

формирующиеся

мыслительные

действия

ребенка

принимают

либо

форму

действия

с

образами,

либо

форму

действия

со

знаками - словами, числами и т.д.

Формирование

у

ребенка

качественно

нового

мышления

связано

с

освоением

мыслительных

операций.

В

дошкольном

возрасте

они

интенсивно

развиваются

и

начинают

выступать

в

качестве

способов

умственной

деятельности.

В

основе

всех

мыслительных

операций

лежат

анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным

признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное

сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в

слове.

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход

от

сенсомоторного

интеллекта

(приспособления

к

условиям

ситуации

при помощи практических действий) к первоначальным формам логического

мышления, основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста –

ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. Но это мышление

крайне несовершенно, его основной отличительной особенностью является

эгоцентризм,

т.е.

любую

ситуацию

ребенок

оценивает

только

со

своей

позиции,

со

своей

точки

зрения.

Причина

познавательной

центрации

-

недостаточная дифференцированность между «Я» и внешней реальностью,

восприятие

собственной

точки

зрения

как

абсолютной

и

единственно

возможной. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном

возрасте - преодоление эгоцентризма и достижение децентрации.

Мы

рассмотрели

детское

экспериментирование

как

основной

тип

мышления в дошкольном возрасте. Оно способствует развитию логического

мышления.

Характеристика дидактических игр как средства развития

логического мышления у детей старшего дошкольного возраста

В

дошкольном

возрасте

важными

условиями

для

развития

ребенка

являются

дидактические

игры

и

правильно

организованная

предметно-

развивающая среда.

Дидактическая игра



это специально создаваемая и приспособляемая

для целей обучения игра.

Большой

интерес

представляют

взгляды

на

игру

Е.И.

Тихеевой.

Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического

процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств

воспитательного воздействия на ребенка. Е.И. Тихеева справедливо считала,

что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные

способности

ребенка,

его

восприятие,

речь,

внимание.

Она

определила

особую роль воспитателя в дидактической игре. Е.И. Тихеева разработала

много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах .

В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее,

так

как

игра



вид

деятельности,

присущий

данному

возрасту.

В

игре

ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что

его учат. В зависимости от образовательной задачи взрослый может сам

варьировать условия игры.

В

старшем

дошкольном

возрасте,

когда

у

детей

начинает

формироваться

словесно-логическое

мышление,

необходимо

больше

использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления,

формирования мыслительной деятельности. Особенно серьезное внимание

воспитанию

самостоятельности

и

активности

мышления

детей

следует

уделить в старшем дошкольном возрасте.

Логическое

мышление

в

старшем

дошкольном

возрасте

можно

развивать с помощью различных комплексов упражнений, серии занятий

дидактических

игр,

которые

являются

одним

из

самых

эффективных

способов развития логического мышления.

В

дошкольной

педагогике

все

многообразие

дидактических

игр

объединяется в четыре основных вида:

1.

игры с предметами (игрушками);

2.

природным материалом;

3.

настольно-печатные;

4.

словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы.

Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различия

предметов.

Ценность

этих

игр

в

том,

с

их

помощью

дети

знакомятся

со свойствами предметов, величиной, качеством, цветом. В играх решаются

задачи

на

сравнение,

классификацию,

установление

последовательности.

По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания

в играх усложняются: дети упражняются в определении предмета по какому –

либо

одному

качеству,

объединяют

предметы

по

этому

признаку

(цвету,

форме назначению качеству), что очень важно для развития отвлеченного

логического мышления.

Игры

с

природным

материалом всегда

вызывают

у

детей

желание

играть.

Семена

растений,

листья,

камушки,

разнообразные

цветы,



все

это

используется

в

работе

с

детьми

при

организации

и

проведении

дидактических игр. Такие игры позволяют воспитателю проводить их во

время

прогулки,

непосредственно

соприкасаясь

с

природой,

при

этом

закрепляются

знания

детей

об

окружающей

их

природной

среде,

формируются

мыслительные

процессы

и

операции

(анализ,

синтез,

классификация) и наряду с этим воспитывается любовь к природе бережное

отношение к ней.

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: «лото», «домино»,

«парные

картинки».

Самое

простое

задание

в

такой

игре



нахождение

среди

различных

картинок

двух

совершенно

одинаковых.

Затем

задания

усложняются:

ребенок

объединяет

картинки

не

только

по

внешним

признакам, но и по смыслу. Задача этого вида игр



учить детей логическому

мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый

предмет.

Усложнением

в

этих

играх

может

быть

увеличение

количества

частей, а также установление содержания, сюжетных картинок. Описание,

рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх ставится

обучающая

задача:

развивать

не

только

речь

детей,

но

и

воображение,

творчество.

В словесных играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления

о

предметах,

т.к.

требуется

использование

приобретенных

ранее

знаний

в

новых

обстоятельствах.

Дети

должны

самостоятельно

решать

разнообразные

мыслительные

задачи:

описывать

предметы,

выделяя

характерные их признаки, отгадывать по описанию, находить сходства и

различия алогизмы и суждения. В старшем дошкольном возрасте, когда у

детей начинает активно формироваться логическое мышление, словесные

игры чаще используют в целях формирования мыслительной деятельности,

самостоятельности решения задач. Эти дидактические игры проводятся во

всех возрастных группах, т. к. способствуют подготовке ребят к обучению в

школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить

ответ

на

поставленный

вопрос,

применять

знания

в

соответствии

поставленной задачей.

Словесные игры можно объединить в четыре основные группы:

1.

Игры,

с

помощью

которых

формируют

умение

выделять

существенные

(главные)

признаки

предметов,

явлений:

«Отгадай-ка»,

«Радио», Магазин», «Да - нет».

2.

Игры,

используемые

для

развития

у

детей

умения

сравнивать,

сопоставлять, заменять алогизм делать правильное умозаключение: «Похож -

не похож», «Кто больше заметит небылиц».

3.

Игры,

с

помощью

которых

развивается

умение

обобщать

и классифицировать предметы по различным признакам, объединены: «Кому,

что нужно», «Назови три предмета».

4.

Игры

на

развитие

внимания,

сообразительность,

быстроты

мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски»,

«Летает - не летает».

Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками

и

на

вербальной

основе.

Игровые

действия

в

словарных

играх

дают

возможность активизировать имеющий запас слов. Такие игры способствуют

развитию

как

видовых,

так

и

родовых

понятий,

освоению

слов

в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда

он

вынужден

использовать

приобретенные

знания

и

словарь

в

новых

условиях.

Существует ещё одна разновидность игры Н.Н. Поддьякова, который

направлен на выявление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов.

Этот

вид

был

назван

детским

экспериментированием.

Детское

экспериментирование способствует развитию логического мышления. [18]

Развитие логическое мышления будет более успешным, когда проблема

не

задается

взрослым,

а

строится

самим

ребенком.

В

процессе

экспериментирования

ребенок

получает

новую,

порой

неожиданную

для него информацию, что часто ведет к перестройке, как самих действий,

так

и

представлений

ребенка

об

объекте.

В

данной

деятельности

четко

прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают

перед ребенком его новые, более сложные преобразования. Возможность

самостоятельного экспериментирования дает ребенку возможность пробовать

разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность

детского мышления готовыми схемами.

Н.Н.

Поддьяков

выдвинул

предположение

о

том,

что

процесс

мышления развивается не только от незнания к знанию (от непонятного к

понятному, от неясных знаний к более чётким и определенным), но и в

обратном

направлении



от понятного к непонятному, от определенного

к неопределенному. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки,

удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной

в развитии мышления, чем воспроизведение готовых схем и усвоение знаний,

даваемых

взрослым.

Именно

эта

способность

лучше

всего

развивается

и проявляется в процессе детского экспериментирования.

Дидактические игры как своеобразное средство обучения, отвечающее

особенностям ребенка, включаются во все системы дошкольного воспитания.

Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой, а система

дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем.

Основные этапы организации дидактической игры.

1.

Выбор

игры.

Существует

большое

многообразие

детских

игр,

из

которых

предпочтительней

выбирать

те,

которые

не

только

обучают,

но и воспитывают справедливость, умение помочь товарищу, способствуют

развитию личностных качеств, формированию характера. Кроме того, выбор

игры зависит от индивидуальных особенностей ребёнка и от коллектива,

в котором он находится.

2.

Предложение

игры

детям.

Может

быть

как

неигровым

(давайте

начнем играть…) так и игровым (например, получение секретного пакета).

Перед началом игры необходимо чётко ставить игровую задачу, объяснить

правила и действия. В объяснение игры входят её название, смысл и тема

(о чём игра), правила, содержание и т.д.

3. Оснащение и оборудование места для игры. Место для игры должно

быть выбрано по сюжету, содержанию игры, по количеству участвующих,

быть безопасным, удобным.

4. Распределение на команды, группы, распределение ролей. Игровая

практика

имеет

различные

демократические

приемы

разделения

на

микроколлективы

(например:

считалки,

жеребьевка

и

т. д . ) .

При распределении игровых ролей можно воспользоваться такими приемами:



выбор на ключевую роль взрослого (чтобы никому было не обидно);



назначение на ответственную роль старшего ребёнка (например,

приглашение ученика из старшего класса);



жеребьёвка;



поочередное выполнение наиболее интересной, привлекательной

для детей роли;



развитие

игровой

ситуации,

предполагающее

смену

ролей

или их постепенное усложнение.

5. Игровые действия



это проведение самой игры. Для поддержания

постоянного интереса к игровым действиям возможно усложнение правил

игры,

введение

в

игру

новых

лиц,

смена

обстановки.

Педагог,

он же организатор, действует в той роли, которую он выбрал.

6. Завершение игры. Впечатления, полученные от игры, во многом

зависят от этого этапа. В конце игры нужно огласить результат, например:

поражение, победа, выигрыш, ничья



должна быть выделена логическая

черта. Конец игр также требует подведение итогов, поощрения.

Игры

логического

содержания

помогают

воспитывать

у

детей

познавательный

интерес,

способствовать

к

исследовательскому

и

творческому поиску, желание и умение учиться. Дидактические игры как

один из наиболее естественных видов деятельности детей и способствует

становлению

и

развитию

интеллектуальных

и

творческих

проявлений,

самовыражению и самостоятельности. Развитие логического мышления у

детей через дидактические игры имеет важное значение для успешности

последующего

школьного

обучения,

для

правильного

формирования

личности школьника и в дальнейшем обучении помогут успешно овладеть

основами математики и информатики. Требования ФГОС ДО к результатам

освоения

программы

предоставлены

в

виде

целевых

ориентиров

дошкольного

образования,

которые

представляют

собой

социально-

нормативные

характеристики

возможных

достижений

ребенка

на

этапе

завершения уровня дошкольного образования.

На завершающем этапе:



ребенок проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах

деятельности,

игре,

общении,

познавательно-исследовательской

деятельности, конструировании и др.



ребёнок

обладает

развитым

воображением,

которое

реализуется

в

разных

видах

деятельности,

и

прежде

всего

в

игре;

ребёнок

владеет

разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации,

умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам;



ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы взрослым

и

сверстникам,

интересуется

причинно-следственными

связями,

пытается

самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам

людей;



ребёнок

способен

к

принятию

собственных

решений,

опираясь

на свои знания и умения в различных видах деятельности.

Ко всем дидактическим играм применяются следующие требования:

1. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения полезные

для умственного развития детей и их воспитания.

2. В дидактической игре обязательно наличие задачи, решение которой

требует умственного усилия преодоления некоторых трудностей.

3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой,

юмором.

Увлечение

игрой

мобилизирует

умственную

деятельность,

облегчает выполнение задачи.

Рассмотрев

требования

игры,

мы

можем

определить

сущность

дидактической игры. Она заключается в том, что дети решают умственные

задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят

решение,

преодолевая

при

этом

определенные

трудности.

Ребенок

воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает

его умственную активность.

Таким

образом,

очень

велико

значение

дидактической

игры

для умственного воспитания. В играх с игрушками, разными предметами,

с картинками у детей происходит накопление чувственного опыта. Сенсорное

развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с

развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в

слове.

Чтобы

решить

игровую

задачу,

требуется

сравнивать

признаки

предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы.

При решении определённой задачи развивается способность к суждениям,

умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях, которые

составляют содержание игры. Развитие логического мышления зависит от

видов, этапов, приёмов дидактических игр.

Таким

образом,

устанавливая

сходство

(или

различие)

между

предметами (сравнение), расчленяя сходные предметы на элементы (анализ),

выделяя

существенные

признаки

и

отвлекаясь

от

несущественных

(абстрагирование),

соединяя

существенные

признаки

(синтез)

и

распространяя их на все однородные предметы (обобщение), мы образуем

одну из основных форм мышления - понятие.

Все

логические

приемы

образования

понятий

имеют

важнейшее

значение. Они взаимосвязаны и образуют единый процесс. Его результатом

является мысль, содержание которой бесконечно разнообразно, но форма

неизменно одна



понятие. Закрепляются и выражаются понятия с помощью

слова. Часто применяются вместе или предшествуют один другому.

Перечисленные

выше

логиче ские

приемы

и с п ол ь зу ют с я

при

формировании

понятий,

как

в

научной

деятельности,

так

и

при

овладении знаниями в процессе обучения.

Мы отметили, что существенной особенностью развития логического

мышления в старшем дошкольном возрасте является то, что его первые

обобщения связаны с действием. Используя экспериментирование в старшей

группе

нужно

стимулировать

детей

на

самостоятельное

проведение

экспериментальных

действий

и

выявление

скрытых

свойств

явлений

и

предметов.

Для

того

чтобы

дети

могли

заниматься

опытами

самостоятельно,

в

детском

саду

должна

быть

организована

специальная

предметная среда и пространство для ее развития. Ребенок мыслит, опираясь

на единичные факты

из личностного опыта или наблюдений за другими

людьми. Это позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о

причинах

явлений,

приходить

путем

рассуждений

к

более

правильному

пониманию. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении

различных

предметов

и

явлений.

Эти

вопросы

носят

поистине

принципиальный характер.

В старшем дошкольном возрасте уместно использовать дидактические

игры для развития логического мышления, так как она имеет цель обучения.

В

дошкольном

возрасте

ведущим

видом

деятельности

является

игра,

а обучающая игра определяется как вид игровой деятельности.

В процессе игры дошкольник решает поставленные задачи в игровой

форме,

преодолевая

при

этом

определенные

трудности.

Благодаря

тому,

что

ребенок

воспринимает

умственную

задачу,

как

игровую,

у

него

повышается умственная активность.

Развитие логического мышления зависит от комплексного применения

дидактических игр: игры с предметами, природным материалом, настольно-

печатные и словесные игры, от этапов, в процессе которых выполняются

такие

операции,

как

сравнение,

анализ,

синтез,

абстрагирование

и

обобщение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

Литература:

1. Афонькина Ю. А., Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии. ¾

М.: Академия, 2000 – 291 с.

2. Бортникова Е. Ф. Чудо - обучайка: Математика, моторика, логика ¾

Екатеринбург. Литур., 2009 – 25с.

3. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология: Учеб, пособие для учащихся пед. уч-

щ // ¾ М.: Просвещение, 1988 – 336 с.

4. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П. Я.

Гальперин // Вопросы психологии. 1999

5. Давыдов В. В Виды обобщений в – М.: Педагогика, 1972 – 424 с.

6. Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного

образования/ Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, З. А. Михайлова и др.- СПб.: ООО

«Издательство «Детство-пресс», 2011

7. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребенка.

М., 2000 – 144 с.

8. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф. Педагогический словарь: учеб. пособие

для студентов высш. учеб. заведений ¾ М.: Издательский центр «Академия»,

2008 – 352 с.

9. Ковалько В. И. Азбука физкультминуток для дошкольников. ¾ М.: ВАКО,

2011 – 176 с.

10. Менджерицкая Д. В. Воспитание о детской игре. ¾ М.: Просвещение, 1982 –

128 с.

11. Немов Р. С. Психология. В 2-х кн. Кн. 2. Психология образования ¾ М.:

Просвещение: «Владос», 1994 – 496 с.

12. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. ¾ М.:

«Владос», 2000 – 688 с.

13. Педагогический энциклопедический словарь/ Под. общ. ред. Бим Б. М. - Бэд

¾ М.: Академия, 2002 – 528 с.

14. Психологический словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г.

Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.,1998 – 494 с.